(скачать) публикацию 38_ полностью

Олешков М.Ю. Вопрос в дидактическом диалоге // Русская словесность,
2005, № 8. – С.60-68.
ВОПРОС В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИАЛОГЕ
Педагогическое общение во многом основано на диалоге,
подразумевающем вопросо-ответную форму взаимодействия. Но
фактически, учитель на уроке рассказывает и задает вопросы, а основная
задача учащихся - слушать и отвечать. Считается, что «лишние» вопросы
учащихся мешают ритмичному ходу урока, раздражают, таят «опасность»
(а вдруг не ответишь!), создают впечатление глуповатости или, еще хуже,
вредности. Некоторые учителя следуют армейскому девизу: «Вопросы
здесь задаю я!».
Вместе с тем, О.И. Марченко, ссылаясь на работу И.А. Кузьмичева
«Проблемы развития познавательных способностей учащихся», отмечает,
«что в результате монологичного обучения ребенок в учебном процессе
решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели в учении остаются за
пределами педагогического общения… Нестандартные, оригинальные
подходы к учебным задачам, самостоятельная постановка проблемы - что,
как правило, проявляется не столько в ответах, сколько в вопросах
учащихся, - остаются за рамками учебной работы» [Марченко 1994: 108].
Е.Н. Ильин рекомендует пробудить в ученике «отвагу высказаться»,
ведь говорящий - всегда мыслящий. Поэтому учитель требует любую
мысль, даже самую ошибочную, произносить громким, полным голосом,
считая это приемом, изгоняющим «бессловесность с уроков словесности».
Вопросы не надо ставить, задавать, ими лучше разговаривать, тревожа
мысль и сердце ученика, чтобы в ответе он искал и находил некую
саморазрядку. «Ученики оживают, когда вместе с ними ищешь истину.
Вопросом стараюсь дать ребятам счастливейшую возможность - думать,
удерживать внимание долгих дум» [Ильин 1991].
По мнению А.К. Михальской, для исследования «грамматики
речевого поведения» первостепенное значение имеет проблема
интерпретации элементов педагогического общения [Михальская 1998:
289]. Имеется в виду устное речевое общение, реально требующее и от
преподавателя, и от учащихся достаточной «коммуникативной
компетентности». В процессе речи говорящий должен одновременно
строить высказывание, оценивать то, что он только что сказал, с точки
зрения соответствия сказанного своим речевым намерениям, а также
планировать следующее высказывание таким образом, чтобы оно
«вписалось» в область его общих намерений, оценивать реакцию адресата,
быть готовым самому немедленно отреагировать на его поведение, не
нарушить хронологического «рисунка» протекающего дискурса.
Таким образом, можно констатировать, что в диалоге как в сложном
коммуникативном акте проблемы речевой коммуникации (взаимодействие
интенций/иллокуций, эмоций и оценок партнеров и др.) умножаются и
усложняются, поскольку здесь два говорящих и, соответственно, два
слушающих (адресата), при этом особую значимость приобретают
когнитивные вопросы понимания, интерпретации смыслов, вопросы
адекватных реакций в репликах и т. п.
Вместе с тем, хотя разговорный диалог генетически первичен для
речевой деятельности, приходится признать, что он наименее изучен с
точки зрения целеполагания и замысла: в лингвистике отдается
предпочтение изучению относительно ярко выраженных целевых
ситуаций
монологического
характера,
что
обусловлено
«предсказуемостью» действий адресанта и адресата в таких ситуациях, а
также
более
высокой
степенью
эксплицированности
и
объективированности такого взаимодействия по сравнению с
«непредсказуемыми», спонтанными, неподготовленными диалогами.
В меньшей степени это касается ритуализованных форм
диалогического общения, в том числе и дидактического диалога.
Несмотря на то, что спонтанность и импровизационность
дидактического коммуникативного акта в образовательной среде урока
является причиной, препятствующей развернутому и осознанному
планированию всех компонентов порождаемого дискурса, особые условия
текстообразования и особая структура диалога, имеющего дидактическую
цель, позволяет говорить об определенной степени упорядоченности
процесса диалогического взаимодействия в образовательном процессе.
Особенно ярко закономерности построения учебного диалога
проявляются в процессе дидактической беседы, которая в рамках частных
методик считается одним из основных методов обучения.
Так, А.В. Текучев отмечает, что «в отличие от слова учителя как
метода обучения (во время произнесения которого учащиеся являются по
преимуществу активными слушателями) беседа предполагает участие в
ней и учителя, и учащихся и строится на основе вопросов-ответов,
связанных с темой беседы, определяемой целью данного урока. Беседа
ведется по определенному плану» [Текучев 1970: 234].
Особо значимым аспектом проведения дидактической беседы
является методика постановки вопроса. Правильная постановка вопроса
создает нормальную рабочую обстановку и помогает учащимся самим
ориентироваться даже в довольно трудном материале. А.В.Текучев
выделяет восемь критериев, которым должен соответствовать вопрос.
Вопрос должен быть ясным, четким по формулировке, понятным для
учащихся по смыслу; полным и недвусмысленным (не допускающим
двоякого
понимания);
пробуждать
в
учащихся
инициативу,
самостоятельную творческую мысль; не быть риторическими или
казуистическими, провоцирующими; не допускать двояко возможных
правильных ответов; заключать в себе один вопрос, а не члениться на ряд
вопросов; не подсказывать своей формулировкой ответа; не
предопределять однословного ответа: «да», «нет», «может», «не может».
Анализируя вопросо-ответную форму взаимодействия на уроке, Ю.В.
Чудинов и А.Р. Чудинова [Чудинова, Чудинов 2001: 70] особое внимание
уделяют теории вопросительных предложений и предлагают следующую
классификацию вопросов на уроках.
Если прослушанный текст (фрагмент текста) является непонятным, то
используются вопросы, которые могут быть квалифицированы как
вопросы на понимание. В таком вопросе точно и доступно указывается
непонятное место в тексте сообщения.
Когда мы говорим о понимании, то имеем в виду смысл сказанного.
Может быть, непонятен смысл слова. Тогда задают вопрос типа: «Мне
непонятен смысл слова «флексия». Не могли бы вы пояснить его?» или «Я
хотел бы задать вопрос: Что значит «флексия?» Может быть непонятен
смысл словосочетания или даже целой фразы.
В том случае, если смысл сказанного ясен, но требуется уточнить
какие-то детали, возможен вопрос на уточнение.
Например, если задание, заключённое в вопросе «сколько букв О в
предложении «Звонят во все колокола?» понятно, но учащийся хочет
уточнить, каким образом ответить - письменно или устно, то может быть
задан вопрос на уточнение. Например: «Я хотел бы уточнить: в тетради
написать количество букв или приготовиться устно ответить?»
Проверить качество вопросов на понимание или уточнение можно
следующим образом: вопрос должен быть задан так, чтобы ответ не был
односложным, или не требовал пересказа текста сообщения.
Чтобы вопрос на уточнение наверняка достиг цели, лучше, если по
своей структуре он будет альтернативным вопросом, то есть будет
присутствовать союз или. На такой вопрос нельзя ответить односложно
«да» или «нет».
Чтобы облегчить понимание вопроса, возможно использование
подготовительной фразы, например, «Я хочу задать вопрос на уточнение»
или «Мне бы хотелось уточнить один момент». Тогда адресант может
сразу настроиться на работу именно с вопросом на уточнение. Также
можно действовать и при произнесении вопроса на понимание.
После прослушивания текста сообщения (например, во время
объяснения нового материала) у "активного" учащегося может возникнуть
возражение, желание дополнить говорящего, он может засомневаться в
сказанном. Чтобы установить ясность относительно позиции учителя, но
сделать это за короткое время и соблюдая такт, учащийся может
воспользоваться вопросом-дополнением, вопросом-сомнением, вопросом-
возражением.
Например
(сохраняется
авторская
структура
высказываний):
Вопрос-дополнение: «Может, всё-таки для того, чтобы проверить
орфограмму слабой позиции в корне, можно не только изменить слово, но
и подобрать родственное слово?».
Вопрос-сомнение: «Разве для проверки орфограммы слабой позиции в
корне нужно изменить слово так, чтобы звук стал отчетливо слышан, а
не чтобы звук оказался в сильной позиции?».
Вопрос-возражение: «Вы сказали, что если звук вам кажется
отчетливо слышным, то это и есть сильная позиция звука, а может,
сильной позицией гласного звука является ударная позиция?».
Все эти вопросы различаются по цели высказывания. В вопросесомнении учащийся указывает на то обстоятельство, в котором он
сомневается, для того чтобы адресант объяснил свою позицию. В вопросевозражении заявляется о несогласии с услышанным для того, чтобы
адресант привел доказательства своей точки зрения или согласился. В
вопросе-дополнении обучаемый объявляет о том, что к услышанному
важно кое-что добавить. Делает он это для того, чтобы адресант высказал
своё согласие или несогласие с уместностью его дополнения.
Однако предложенные жанры вопросов можно различить и по форме.
В тексте каждого из них чаще всего присутствуют слова, которые
указывают на то, что это за форма: дополнение, сомнение или возражение.
Например, в вопросах-сомнениях используются конструкции:
«Может быть…», «А разве…», «Вы считаете, что…?».
В вопросах-возражениях часто употребляются слова: «Вы думаете,
что..., а не …?», «А разве …, а не …?», «Может не …, а …?», «Вы
думаете что если…, то…, а разве не…?»
В вопросах-дополнениях: «А может быть, кроме… ещё и…?», «Вам
не кажется, что можно было бы ещё добавить…?», «Может не
только…, но и …?»
При отсутствии перечисленных конструкций может быть
использована особая интонация, которая указывает на форму вопроса.
Иногда для большей наглядности в ходе прояснения, уточнения
понимания адресата используют тексты в вопросительной форме.
Вопросительная природа таких конструкций обусловлена желанием
адресанта добиться полного понимания сообщаемого адресатом. Такие
конструкции могут быть названы вопросами, уточняющими понимание.
В тексте таких вопросов уже заложен ответ или содержатся слова,
подсказывающие ответ. Преимущество такого вида вопросов в том, что
адресат с его помощью сам приходит к ответу на свой еще не заданный
вопрос.
Примером вопросов, уточняющих понимание, может служить
следующий диалог:
— Можно ли, переходя улицу на зелёный свет светофора, не глядеть
по сторонам? — спрашивает ученик начальной школы на уроке по
правилам дорожного движения.
Учитель: Как ты думаешь, могут ли у машины отказать тормоза,
даже когда она едет на красный свет и шофёр пытается тормозить?
— Значит, всё-таки надо смотреть по сторонам и когда идешь на
зелёный свет, — делает вывод учащийся.
О.А. Лаптева отмечает, что вопросительные конструкции возникают
благодаря двум особенностям устной разговорной базы.
Первая из этих особенностей заключается в том, что четкие границы
отдельных
высказываний далеко не всегда устанавливаются с
несомненностью в потоке связной речи на основании однозначных
показателей. Далеко не всегда в конце повествовательного предложения
возникает интонация завершения с понижением тона, она может не
проявляться, а может уступать место повышению тона; совсем не
обязательна пауза между предложениями — и, напротив, внутри
предложения она может иметь место.
Вторая особенность заключается в возможности присоединения в
конце
высказывания
элемента
пояснительного
характера,
отсутствовавшего в первоначальных коммуникативных установках
высказывания. Сильное повышение тона, в той или иной степени
приближающееся к интонации завершенности, может приходиться на
срединный элемент устно-разговорной вопросительной реплики
различного состава. Этот срединный элемент может быть различным, но
непременно несущим более существенную информативную нагрузку,
членом вопросительного предложения. Остальная часть вопросительного
предложения присоединяется по принципу добавления и может быть
проговорена тихо и в более быстром темпе [Лаптева 1976: 277-278].
О.А. Лаптева выделяет три модификации вопросительных
конструкций:
Модификация 1. Основной признак - наличие вопросительного
слова «да». Разновидность 1: добавляется
единичное слово:
существительное (Где она? Ты её подчеркнула, да? основу); глагол или
причастие (Звонок, да? прозвенел); атрибутив (Открывать учебник, да?
сорок пятую); местоимение (Вопросов не будет, да? ко мне); наречие,
вводное слово (Пора бы уже запомнить, да? уже; Стирай с доски. Уже
все написали, да? Наверно). Разновидность 2: добавляется
предикативная группа (Второстепенные члены, да? они называются).
Модификация 2. Основной признак - наличие вопросительного
слова «нет». Добавляемое слово: существительное (Ни у кого расписания
нет? на вторник); глагол (Покрупнее, нет? писать); наречие (Букву «а»,
нет? сюда); прилагательное (Карандашом подчеркивать, нет? красным);
часть предикативной группы (Что, не знаешь ответ? Петров, ты).
Модификация 3. Основной признак - наличие других
вопросительных слов (У вас мел есть? синий. Дайте нам кусочек, а?
взаймы…Она грамотно стала, правда? писать).
Слияние реализаций конструкций с дополнительной фразовой
границей и конструкцией по типу добавления происходит тогда,
заключает О.А. Лаптева, «когда в высказываниях, формируемых по
моделям словорасположения, основанным на принципе добавления, в
середине оказывается вопросительное слово, могущее реализовывать в
себе интонацию повышения» [Лаптева 1976: 286].
Для иллюстрации изложенных теоретических положений мы
использовали материал, полученный при анализе фрагмента урока
русского языка в 6 классе общеобразовательной школы. Тема урока
«Глагол», время фиксации речевого взаимодействия – 13 минут.
Основное внимание при анализе уделялось вопросительным
конструкциям в речи учителя. Участники дидактического взаимодействия
– учитель и ученики – субъекты, обладающие определенным социальным
статусом и выполняющие соответствующие социальные «роли». Таким
образом, адресант анализируемого дидактического речевого события –
учитель, который осознает свою потребность (как желание или
необходимость)
в
создании
текста/дискурса
(исполнитель
конвенциональной роли, носитель социального, возрастного и т.п.
статуса). Он обладает способностью «создавать» речь и реализует ее в
виде собственного дидактического текста-жанра, оказывая планируемое
воздействие на адресата (учащегося) в конкретной ситуации общения.
Обязательными
характеристиками
адресанта
дидактического
текста/дискурса являются осознанная потребность и необходимость в
самореализации в дидактическом общении; умение создавать, исполнять
и рефлексировать собственный текст по «дидактическим» правилам. Из
этого следует, что адресант дидактического текста - автор, имеющий
определенный уровень профессиональной компетентности.
Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии - это тот,
кому предназначено высказывание, получатель информации, «отвечающий
на вопросы» т. е. в большей степени объект, нежели субъект общения.
Важную роль играют референтная ситуация (урок), канал связи
(вербальный), общий контекст взаимодействия (конвенциальное общение).
Существенным признаком дидактического взаимодействия является
также относительное стилевое единообразие речевого поведения
участников дидактического взаимодействия в рамках институционального
дискурса, что обеспечивается механизмом ролевого поведения:
стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится
субъектом речи с типовой «контекстной моделью», задает типовой образ
адресанта - речевую (дискурсивную) роль, поведение в рамках которой
регулируется
социально
установленными
(ритуализованными)
предписаниями и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и
учащихся).
Такая стереотипность речевого поведения членов образовательной
среды (участников дидактического взаимодействия) обусловливает
субъектам общения более или менее адекватно интерпретировать
поведение партнеров по общению, планировать собственные действия и
осуществлять их традиционными (принятыми в данной ситуации)
способами, что и позволяет партнерам интенционально понимать поступки
и воспринимать их логику [Дейк 1989].
Анализируемый фрагмент урока насыщен предложениями
вопросительного характера. Анализ вопросительных конструкций
проводился с точки зрения требований к постановке вопроса,
нормативности / ненормативности построения, наличия/отсутствия
вопросительных слов да/нет.
Всего
в проанализированном
материале
содержится 48
вопросительных конструкций.
Количество вопросительных предложений, построенных в
соответствии с требованиями, предъявляемым к постановке вопроса, - 28
(58%). Многие из таких предложений реально влияют на уровень
эффективности дидактического взаимодействия.
Так, например, произнося: «Нельзя ли погромче?» — в классе на
уроке, при чтении вслух, адресант (учитель) осуществляет
коммуникативный акт, в структуру которого входит: 1) произнесение
данного комплекса звуков с определенной интонацией; 2) выражение
соответствующей интенции; приказ (в иной ситуации, скажем, если
адресат - не ученик, а коллега, коммуникативный акт будет представлять
собой просьбу); 4) перлокутивный эффект (изменение поведения ученика,
здесь - громкости чтения).
Фактически, данное высказывание может быть отнесено к актамдирективам, которые используются при реализации интенции
«управление»
и
сопровождают
инструктирующий
дискурс.
Вопросительное предложение подобной структуры, будучи использовано
в данной ситуации, подразумевает не ответ адресата на вопрос, а
выполнения приказа (требования) говорящего.
Часто встречаются в речи учителя реагирующие реплики
убеждающего и оценочного характера, которые реализуются в
аргументирующем дискурсе и позволяют учащимся чувствовать себя
более уверенно. Например: «Вопросы есть? Всем ясно?». Имеют место
реплики, стимулирующие мыслительную деятельность учеников,
вовлекающих их в работу на уроке: «Кто догадался?», «Кто мне
сможет помочь?», «Поднимите руки, кто понял это?».
Обращение по имени («Что, Эдик, дано в правиле?»), ободрение и
доверие - благодатная почва взаимопонимания между учителем и
учениками. На уроках в репликах учителя четко проявляются его
отношение к детям, проявляются его личные устремления и установки.
Фразы с содержанием слов «молодец», «умница» обнаруживают
искреннюю заинтересованность учителя в успехах ребят, веру в их
возможности. Такие фразы поощряют учеников, нацеливают на
дальнейшие успехи.
После того, как учитель объяснил задание для самостоятельной
работы, задается вопрос: «Задание всем ясно? Повторить не надо?».
Класс отвечает утвердительно (всем все ясно). Следует добавление
преподавателя: «Итак, пожалуйста, работаем». Последняя фраза вежливая, стимулирующая, вовлекающая всех учеников в предстоящую
работу. Через несколько минут выполнение задания проверяется. Затем
учитель спрашивает: «Кто справился с этим трудным заданием совсем
без ошибок?». Используя такой вопрос, педагог демонстрирует доверие к
своим ученикам.
В анализируемом фрагменте урока много неполных предложений, но
их употребление не влияет на эффективность взаимодействия в связи с
активным использованием экстралингвистических средств общения.
Примеры неполных вопросительных предложений: «Что имеет?»,
«А следующее?», «Глагол какого вида?», «Что напишешь там?», «От
каких слов? От чего?», «А как записать?».
Постановка некоторых вопросов имеет целью создание на уроке
проблемной ситуации. Ответ на «проблемный» вопрос, как правило,
содержится в личностном опыте и знаниях учащихся, и поэтому требует
применения соответствующих практических умений и использования
усвоенных теоретических сведений. Так, например, вопросительная
конструкция «Слово «вопрос» надо писать?» организует мыслительную
деятельность учащихся следующим образом. Когда учитель задает такой
вопрос, ученики вспоминают, что их задача - составить схему данного
теоретического материала (правила). А в схеме (алгоритме) информация
записывается кратко, точно, последовательно. И на вопрос ученики
отвечают: «Нет».
Но данная вопросительная конструкция имеет и недостаток: вопрос
предопределяет однословный ответ, а этого, как уже отмечалось выше,
надо стараться избегать в школьной практике.
По классификации Ю.В. Чудинова и А.Р. Чудиновой эта
конструкция — вопрос-сомнение без особых слов (типа: «А разве…», «Вы
считаете, что…»). Но учитель произносит его с особой вопросительной
интонацией в голосе. Этот вопрос построен верно: он ясный, четкий по
формулировке, понятный по смыслу для учащихся, он полный и
недвусмысленный, нериторический, заключает в себе один вопрос, а не
членится на ряд вопросов. Именно по этим признакам мы и относим его к
вопросительным предложениям, построенным верно, в соответствии с
требованиями дидактики и нормами русского языка.
Подобные конструкции («А что ты пропустила?», «Что там
главное?», «В первой части о чем говорится?», «Женя, что еще надо
написать?», «А как коротко это записать?», «И сразу назови мне: какие
бывают времена?» и другие) организуют мыслительный процесс
учащихся.
Интерес представляет вопросительная конструкция: «Внимание! Все
открыли данное правило?» Этот вопрос носит стимулирующий к
деятельности характер. Учитель неназойливо требует, чтобы каждый
ученик открыл учебник на нужной странице. Фразой «Внимание!»
учитель концентрирует внимание учащихся, активизируя мышление.
Но наряду с вопросительными предложениями, построенными по
нормам литературного языка, в данном фрагменте текста урока есть и
такие, которые либо имеют явно разговорный характер, либо не
соответствуют требованиям к постановке вопроса. Из общего числа
выделенных нами вопросительных предложений таких вопросов 15
(31%).
Некоторые из них понятны только в ситуации урока и только в
данном контексте, то есть они являются конситуативными
вопросительными предложениями. Примерами таких конструкций
являются следующие.
«Как это можно сделать покороче?»
«Что вот мы можем сейчас в имеющемся материале сделать?»
Смысл данных предложений понятен только в рамках минимальной
диалогической единицы, в контексте:
Учитель: Пожалуйста, Артем, бери книжечку. Проходи к доске.
Вторая часть правила.
Артем: Глаголы бывают совершенного и несовершенного вида.
Глаголы несовершенного вида отвечают на вопрос что делать? а
глаголы совершенного вида — что сделать?
Учитель: Ну-ка, кто мне поможет, чтобы мы в схеме, или в
алгоритме, … стараемся писать как можно меньше… только самое
главное выделять. Что вот мы можем сейчас в имеющемся
материале сделать? Кто догадался? Пожалуйста, Лена!
Встречаются во фрагменте урока и такие вопросительные
предложения, которые не являются ясными, четкими по формулировке,
понятными для учащихся по смыслу, далеко не всегда в конце
повествовательного предложения возникает интонация завершения с
понижением тона (конструкция не содержат вопросительной интонации)
и которые
не являются полными (в них есть некоторая
недоговоренность):
«Что вот мы, Настя, очень коротко записываем… алгоритм…
составляем… правило».
«Ну-ка, кто мне поможет, чтобы мы в схеме, или в алгоритме, …
стараемся писать как можно меньше… только самое главное
выделять».
Эти предложения начинаются с вопросительного слова, в своем
начале имеют вопросительную интонацию, а потом, когда учитель
нарушает логику высказывания («сбивается с мысли»), превращаются в
набор слов, не понятный учащимся. В данном случае учитель забывает о
первичной функции вопросительных предложений — о побуждении
собеседника к определенной позитивной информации (Грамматика 1970:
570).
Вопросительная конструкция «И что мы теперь знаем далее… о
прошедшем времени?» тоже построена неверно. Она не полная, с длинной
паузой посередине; вопрос неясен, нечеток по формулировке. Употребляя
наречие «теперь», учитель подразумевает проверку новых (усвоенных)
знаний о прошедшем времени глагола, хотя, на самом деле, из данного
правила ничего большего, что ученикам известно, они не узнали. Это
правило - повторение материала, изученного в пятом классе. И слова
«теперь» и «далее» здесь явно излишни.
Следующая вопросительная конструкция, которую мы тоже отнесли
в разряд построенных неверно, - «Что ты там пишешь?». Любой вопрос
может и стимулировать, и «подавлять» деятельность учащихся. В данном
случае вопрос выражает негативное отношение учителя к ученику.
Мальчика Эдика учитель вызывает к доске позже других. А в ситуации
присутствия на уроке наблюдателей (съемка на видеокамеру) учитель
хочет продемонстрировать эффективное ведение урока, успешную работу
с учениками, избирая для этого самых активных и знающих материал
учащихся. А Эдик, вероятно, ученик среднего уровня знаний, испытывает
трудности в учении. Вызывая его к доске, учитель уже заранее знает, что
он может кое-что напутать. И, задавая вопрос: «Что ты там пишешь?» с
угрожающей интонацией, учитель фактически заранее демонстрирует,
что он сомневается в правильности выполнения задания, хотя на этот раз
Эдик все делает верно. Подобный вопрос может стать источником
тревоги и опасений ученика. Ребята пойдут на занятия к учителю с
большой охотой и желанием, если тот не будет столь явно сомневаться в
правильности выполнения ими каких-либо заданий. На уроке следует
помнить о предоставлении ученику права на ошибку.
Учителем на уроке использовались и такие вопросы, которые, вопервых, очень короткие, во-вторых, звучат неблагозвучно, в-третьих,
понятны только в очень узком контексте:
Учитель: Да. Паша, пиши «времена», и три стрелочки
«Настоящее, прошедшее и будущее». Да, да, да. Быстренько.
Сокращенно. Первое время?
Паша: Настоящее.
Учитель: Сокращенно «наст.». А следующее?
Паша: Прошедшее.
Учитель: И?!
Паша: Будущее.
Реплика «И?!» произнесена учителем очень громко, грубо, с
вопросительной интонацией, что может быть расценено как инвективное
высказывание.
Анализируемый фрагменте урока содержит и риторические вопросы,
которые, как отмечалось выше, не способствуют эффективному
взаимодействию.
«Теперь я буду читать текст. Что вы делаете? Внимание! Вы
выписываете, через запятую, все глаголы подряд, а потом я дам вам
грамматическое задание».
В анализируемом материале имеются вопросительные конструкции,
которые, как отмечалось выше, возникают на основе особенностей
устной разговорной базы. Им присущи присоединения в конце
высказывания элемента пояснительного характера, отсутствовавшего в
первоначальных коммуникативных установках высказывания. Сильное
повышение тона, в той или иной степени приближающееся к интонации
завершенности, может приходиться на срединный элемент устноразговорной вопросительной реплики различного состава. Этот
срединный элемент может иметь различную природу, но непременно
должен нести существенную информативную нагрузку как член
вопросительного предложения. Остальная часть вопросительной
конструкции присоединяется по принципу добавления и может быть
проговорена тихо и в более быстром темпе.
В данном фрагменте урока таких конструкций две:
«А мы совершили уже, нет? своё действие?»
«Вот написали, да? несовершенный вид?»
В целом, большинство вопросительных предложений, которые
встречаются в течение тринадцати минут на этом уроке, соответствуют
норме, построены по правилам (не являются риторическими, не требуют
односложных ответов «да», «нет», не членятся на ряд вопросов,
пробуждают в учащихся инициативу, самостоятельную творческую
мысль и т.д.).
ЛИТЕРАТУРА
1. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. - М., 1989.
2. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. - М., 1991.
3. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис.— М., 1976.
4. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры. Учебное
пособие для высших учебных заведений. — М., 1994.
5. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб.
пособие для студ. пед. университетов и институтов.— М., 1998.
6. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. Изд. 2-ое,
переработ. и дополнен. — М., 1970.
7. Чудинов Ю.В., Чудинова А.Р. Риторика диалога. Учебное пособие для
начальной и средней школы. Часть III. — Пермь, 2001.