Н.С. Обысова ФЕНОМЕН КРЕАТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В

Н.С. Обысова
ФЕНОМЕН КРЕАТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ: ТЕОРИЯ И
ПРАКТИКА ВОПРОСА
Университет Российской академии образования
г. Москва, Россия
Современный этап развития нашей страны, предъявляющий новые
культурно-социальные
условия
постиндустриальной
эпохи,
требует
от
образования как части национальной культуры глобальной перестройки.
Высокотехнологическому
миру,
влияние
которого
Россия
неизбежно
испытывает в результате скоростной глобализации, крайне необходимы поновому образованные люди – исследователи, генераторы идей, креативные
менеджеры.
Традиционная (классическая) педагогика, основанная на запоминании и
воспроизведении материала не даёт того эффективного результата, который мог
бы поднять уровень молодого поколения до искомой высоты – строителей
будущей конструктивной, коммуникационно богатой, творческой жизни.
Проанализируем суть явления креативности в школьном образовании
через призму культурно-исторического подхода и обсудим его роль в рамках
программы модернизации образования и
обозначившегося становления
креативной педагогики.
Основатель культурно-исторической концепции в психологии Л.С.
Выготский в работе «История развития высших психических функций»
раскрывает сущность этого явления – связи поведения человека не только с его
становлением в детстве, но и с историческим развитием окружающего его
общества. Он доказывает, что согласно требованиям социума каждый
индивидуум сформировывает в себе новые потребности, которые меняются на
последующих исторических витках. Особенность детского развития состоит в
том, что ребёнок присваивает исторически сформированные формы и методы
человеческой деятельности [2, с.54].
Объёмные
труды
патриарха
российской
психологии
посвящены
проблемам репродуктивной и творческой деятельности. Учёный доказательно
обосновывает важность и того и другого процесса, тем более, что они не могут
существовать друг без друга и становятся основополагающими
для
комбинирующей деятельности человеческого мозга. Продукт воображения по
Выготскому всегда связан с прежним опытом субъекта и категорически
выступает против мнения, что творчество является участью избранных: «если
понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание
нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей
или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником
детского развития» [3, с. 90 ].
Последователь Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев утверждает, что человек в
процессе своего
развития создавал техническое оборудование, а техника в
свою очередь поднимала его уровень – так возникла культура. Одним из
тезисов его завещания говорит о грамотной организации школьной жизни:
школа должна существовать как основа развития личности, а не конвейер по
сборке голов заданной конфигурации и наполнения [7, с. 143].
А.Р. Лурия настаивает на том, что передача социального опыта
происходит в тесном общении между старшим и младшим поколением, и
окружающая среда является источником психического формирования людей [6,
с. 16].
В.Т. Кудрявцев разрабатывает идею взаимопроникновения равносильных
сфер – детской и взрослой как социальный и культурный двигатель.
Представители обеих сфер расширяют пределы своего сознания, к тому же
взрослые начинают ощущать себя наставниками. Образование детей в семье и в
школе строится как механизм «социогенеза» и «культурогенеза» [5, с. 10-12].
В трудах всех последователей Л.С. Выготского разных поколений (В.В.
Давыдова, В.П. Зинченко, Ф.Т. Михайлова, Н.Н. Поддъякова, Б.Д. Эльконина),
когда-либо
разрабатывавших
тему
культурно-исторической
психологии,
представлены суждения о креативности действия и связи его с социумом.
А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечали важность
присвоения «ребенком универсалий человеческого опыта - родовой культуры»
[6, с. 12-15]. Каждое последующее поколение, овладевая позициями
окружающей его
культуры, обязательно привносит в творческий банк
общества потенциал уровнем выше. Присвоение последующим поколением
ценностей предыдущего выстраивает путь к преемственности в формировании
единой культуры в историческом аспекте. Как пишет В.Т. Кудрявцев
«внутреннее
движение»
в
деятельности
ребёнка
далеко
не
всегда
соответственны системе установок взрослых, как раз это и является ключом к
искомому саморазвитию. В культурно-исторической концепции креативность
является обязательной
составляющей
каждого
поступка или действия
сформированного или формирующегося индивидуума [6, с. 41].
Обратимся
к
примерам
соприкосновения
культурно-исторической
психологии с реальным развитием креативности в современном
школьном
образовании.
Формирование креативности у школьников как особой творческой
способности
может
происходить
только
в
условиях
потребности
самореализации. Учитель, сам обладающий глубокими универсальными
педагогическими
и
широкими
социальными
знаниями,
быстротой
и
неординарностью мышления, имеющий богатое воображение, скрупулезность в
изучении проблемы, остроумие, доброжелательность, «приверженность к
высоким эстетическим ценностям» (по Гилфорду) сможет воспитать и обучить,
выпустить в большую жизнь творческих людей, обладающих главными
компетенциями личности с креативно – культурологической точки зрения –
свободой
мышления
и
действий,
«творчеством,
ответственностью
и
толерантностью». [7, с. 12].
И.Е. Видт в своей работе «Образование как феномен культуры»
доказывает, что «учитель репродуктивного уровня целью педагогической
деятельности считает развитие способностей учащегося, роль учителя - образец
для подражания, а идеальный ученик — способный ученик. Педагог
креативного уровня культуры в качестве цели профессиональной деятельности
видит воспитание саморазвивающейся личности учащегося в условиях
эмпатийного общения, где учитель - партнер в процессе освоения культуры, а
ученик — думающий, сомневающийся, ищущий» [1, с. 235 ].
Из всех представленных в настоящее время в среднем образовании
методологических баз наиболее соответствуют новой культурной эпохе
разработки по развивающему обучению: система Д.Б. Эльконина – В.В.
Давыдова, Л.В. Занкова, образовательные системы «Школа 2000», «Школа
2100». Их объединяет личностно-ориентированный подход, акцентированные
партнёрские отношения педагога и ребёнка, высокий качественный уровень
организации и проведения урока, работа в группах и освоение предмета в
дискуссионной обстановке.
Например, учебная работа в общеобразовательной школе по программе
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова предполагает самостоятельность и активность
учащихся при грамотном сопровождении учителя, сотрудничестве двух
субъектов – обучающегося и обучающего.
Маленький человек – человек будущего деятельностно учится отстаивать
свою точку зрения, уважительно относиться к суждению другого, делать
грамотный самоанализ, выбирать пути решения поставленных задач, отчленять
главное
от
второстепенного,
находить
подтверждение
информации
в
источниках и приводить аргументы в защиту своего мнения, планировать
ближайший час или день своей жизни, а затем и саму жизнь. Самая главная
мысль такой инновационной деятельности – усвоить общий принцип решения
жизненных и учебных задач.
Учебно-воспитательный процесс в развивающем режиме сливается в
единое движение образования и требует от преподавателей хорошей
универсальной
интегрированной
подготовки
для
работы
с
разными
возрастными категориями от младших школьников до старших подростков.
Системы развивающего образования по объективным причинам являются
наиболее культуросообразными и адекватными нынешнему историческому
этапу, отвечающими целям и задачам воспитания человека будущего –
самостоятельного, инициативного, коммуникабельного, замотивированного на
результативную деятельность.
Культурно-историческая ситуация современного этапа развития нашей
страны предполагает смену старой репродуктивной педагогической системы на
новую творческую исследовательскую образовательную деятельность.
Возникновение новой креативной педагогики на основе повсеместного
внедрения инновационных развивающих программ даст возможность нашему
обществу получить грамотных творческих специалистов, достойных граждан
России, построить по-настоящему демократическое государство, уважаемое во
всём мире.
Литература:
1.
Видт
И.Е.
Образование
как
феномен
культуры:
эволюция
образовательных моделей в историко-культурном процессе: Диссертация на
соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тюмень, 2003. - 344 с.
2. Выготский Л.С. История развития психических функций. // Психология
[Сборник]. М., 2002. – 512-755 с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.
Психологический очерк. 3-е изд. М.Просвещение, 1991, 93 с.: ил.
4. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.:
Прогресс, 1969. - 433–456 с.
5. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового
понимания. // Психол. журн. № 3. 1998. - 17-33 с.
6. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. //Основания культурноисторического подхода. ч.1. Рига: Педагогический центр «Эксперимент» 1999.
– 32-46 с.
7. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. // Серия: Живая
классика. М.: Смысл, 2003. – 440 с.
Связь с автором: n-obysova@yandex.ru