Автор материала: Смирнова Е

Автор материала: Смирнова Е.В.,
ст. преподаватель кафедры дидактики и
частных методик ИПК и ППРО ОГПУ
Дата предоставления материала:
21 января 2008 года
Дисциплина: русский язык
1. Название статьи, автор, выходные данные:
Павлова А. И., О технологии развития критического мышления учащихся на
уроках русского языка // Русский язык в школе. – 2007. – №8. – с. 11
Ключевые слова:
Технология развития критического мышления, основные приемы технологии развития критического мышления, приемы и методы визуальной
организации материала, типы речи в тексте, смысловое развертывание текста,
коммуникативный подход в обучении русскому языку, формирование
коммуникативной компетенции, возвращение культуры массового читателя.
Краткое содержание статьи:
Наряду с традиционными приемами и методами работы в современной
школе активно используется технология развития критического мышления,
главной особенностью которой «является "конструирование" собственного
знания в рамках своей собственной поисковой деятельности». Данная
технология характеризуется трехфазовой структурой урока: 1) вызов (активизация, мотивация), 2) осмысление (активное чтение, слушание), 3) рефлексия
(размышление, анализ, творческая интерпретация) — и реализуется через
следующие приемы и методы работы:
• постановка прямых и скрытых вопросов к тексту (учителем или учащимися);
• поиск в тексте ответов на поставленные вопросы;
• маркировка с использованием значков, которые ставятся на полях;
• расположение ключевых слов, ключевых предложений в логической
последовательности;
• графическая систематизация материала текста: кластеры, таблицы, схемы;
• ведение записей («бортовых журналов» и др.).
Мы используем эти приемы при подготовке к ЕГЭ, в работе с текстами
школьных учебников по русскому языку, на занятиях элективного курса «Что
такое реферат и как его написать».
Покажем основные приемы технологии развития критического мышления
на примере анализа отрывка из книги Н.Галь:
Молодой отец строго выговаривает четырехлетней дочке за то, что она
выбежала во двор без спросу и едва не попала под машину.
— Пожалуйста, — вполне серьезно говорит он крохе, — можешь гулять,
но поставь в известность меня или маму.
Сие — не выдумка фельетониста, но подлинный, ненароком
подслушанный разговор.
Или серьезно пишут в статье о работе экипажа космической станции:
«Производился
забор
(!)
проб
выдыхаемого
воздуха».
(5) Этот забор не залетел бы в космос, если бы не стеснялись сказать попросту:
космонавты брали пробы. (6) Но нет, несолидно!
Слышишь, видишь, читаешь такое — и хочется снова и снова бить в
набат, взывать, умолять, уговаривать: БЕРЕГИСЬ КАНЦЕЛЯРИТА!
Это — самая распространенная, самая злокачественная болезнь нашей
речи.
(9) Когда-то редкостный знаток русского языка и чудодей слова Корней
Иванович Чуковский заклеймил ее точным, убийственным названием. (10)
Статья его так и называлась — «Канцелярит», и прозвучала она
поистине как SOS. (11) Не решаюсь сказать, что то был глас вопиющего в
пустыне: к счастью, есть рыцари, которые, не щадя сил, сражаются за честь
Слова. (12) Но, увы, надо посмотреть правде в глаза: канцелярит не сдается, он
наступает,
ширится. (13) Это окаянный и зловредный недуг на
шей речи. (14) Быстро разрастаются чужеродные, губительные клетки —
постылые штампы, которые не несут ни мысли, ни чувства, ни на грош
информации, а лишь забивают и угнетают живое, полезное ядро.
(15) Мы настолько отравлены канцеляритом, что порою начисто теряем
чувство юмора. (16) И уже не в романе, а в жизни, в самой обыденной
обстановке, человек вполне скромный всерьез говорит другому: «Я выражаю
вам благодарность».
«+» (согласен), «—» (вызывает сомнение), «!» (это главное; это удивило...). В беседе по прочитанному происходит осмысление содержания. Вначале
предлагаем учащимся самим задать вопросы по тексту (создать «корзину
"прямых" и "скрытых" вопросов»), например: «Что говорит отец четырехлетней
дочери?», «О каком «заборе» идет речь в статье?», «Что такое канцелярит?», «В
каком случае слова-штампы наносят вред культуре и языку?», «Какие
произведения написал К.И. Чуковский? Что вы могли бы сказать о
художественном стиле писателя?», «Кого вы могли бы отнести к рыцарям,
"которые, не щадя сил, сражаются за честь Слова"?». Учащиеся обсуждают,
какие из предложенных ими вопросов помогают определить тему и основную
мысль текста, позицию автора.
В применяемой нами технологии большое внимание уделяется приемам и
методам визуальной организации материала, поэтому на данном этапе урока
можно заполнить таблицу, в которую записывается дополнительный материал
об отношении человека к языку, слову. Заранее подготовленные ученики
приводят примеры из статей писателей-классиков, современных прозаиков и
поэтов на эту тему.
Учащиеся работают с опорной инструкцией «Определение типа речи».
Если в тексте раскрываются признаки предмета (действия, процесса),
которые перечисляются в определенной последовательности и располагаются по
степени значимости так, что каждый последующий элемент добавляет новые
сведения к предыдущему, то по типу речи это описание. Его целью является
создание детального представления о каком-либо предмете через множество его
отличительных признаков. Характерна параллельная связь предложений.
Глаголы несовершенного вида при этом создают статичную картину.
Если в тексте есть развитие действия, указание на временные отношения,
значит, перед нами повествование, так как его объектом является событие.
Повествование фиксирует отдельные стадии изменения объекта. Для текста
характерна цепная связь предложений. Глаголы передают совершающиеся
действия и помогают создать динамичную картину.
Если в тексте предметом изложения выступает не объект, а процесс
получения новых знаний или сообщается само это знание, значит, перед нами
рассуждение. В тексте высказывается определенная мысль, затем она
доказывается, аргументируется; после этого формулируется вывод. Опираясь на
ключевые слова из рематической части предложений и на план, можно
восстановить информационное содержание текста.
Проанализировав содержание отрывка, учащиеся приходят к выводу, что
они познакомились с текстом-рассуждением.
Расположение ключевых слов, ключевых предложений в логической последовательности позволяет составить опорную схему, которая отражает развитие мысли, например:
1.Молодой отец говорит четырехлетней дочери: «Можешь гулять, но
поставь в известность меня или маму». В статье пишут о работе экипажа
космической станции: «Проводится забор (!) проб выдыхаемого воздуха».
2.Хочется снова и снова бить в набат: БЕРЕГИСЬ КАНЦЕЛЯРИТА!
3. Почему?
4. Это самая распространенная болезнь нашей речи, которую К.Чуковский
заклеймил точным, убийственным названием.
5. Мы настолько отравлены канцеляритом, что порою начисто теряем
чувство юмора.
6 В литературе герои часто разговаривают так, что кажется: читатели
отзовутся знаменитым «Не верю!» Станиславского.
7. Кто же должен прививать людям бережное отношение к родному
языку? Кто, если не мы сами?!
Прием расположения ключевых предложений в логической последовательности близок «построению линии смыслового развертывания текста»4. Это
движение мысли можно отразить и в виде схемы, сделав юмористический
рисунок к экспозиции текста и изобразив элементы рассуждения, опираясь на
ключевые слова. Можно перенести основную информацию в схему, опорными
точками которой будут ключевые предложения.
На «этапе рефлексии» учащиеся формулируют аргументы для доказательства собственной точки зрения по отношению к поднятой автором текста
проблеме. Анализ текста завершается написанием творческой работы.
При работе с текстом можно использовать и прием «П — М — В» (плюс
— минус — вопрос).
П (плюс)
М (минус)
В (вопрос)
Новая информация, почерпнутая из текста, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, заносится в графу «П». Информация, неинтересная для ученика, записывается им в графу «М». Наиболее интересные и
спорные факты заносятся в графу «В». Практика использования данного приема
показывает, что информация не только более активно воспринимается,
систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала
позволяет провести дискуссию по спорным вопросам и способствует
формированию коммуникативной компетенции учащихся.
Применение приемов и методов визуальной организации материала мы
считаем уместным не только в старших классах, но и в V—IX классах, когда
закладываются основы читательской грамотности, формируется готовность
ученика к осмысленному чтению. Графические формы организации материала
стали одним из основных приемов на «стадии осмысления» лингвистических
тем.
Тезис
Хочется снова и снова бить в набат: БЕРЕГИСЬ КАНЦЕЛЯРИТА!
Аргументы
Это
самая Быстро
Мы
настолько В
литературе
распространенная разрастаются
отравлены
герои
часто
болезнь
нашей штампы, которые канцеляритом, что разговаривают
речи,
которую не
несут
ни порою
начисто так, что кажется:
К.Чуковский
мысли,
ни теряем
чувство читатели
заклеймил
чувства,
ни юмора.
отзовутся
точным,
информации,
а
знаменитым «Не
убийственным
лишь
угнетают
верю!»
названием
живое, полезное
Станиславского.
ядро.
Вывод
Кто должен прививать людям бережное отношение к родному языку? Кто, если
не мы сами?!
Определяющим при планировании таких уроков является содержательная
сторона текстов. Так, при изучении в V классе темы «Понятие о частях речи»
просим учащихся вспомнить, какие части речи им уже известны, и
предположить, каким образом их можно объединить и по каким критериям
изучать. Ведущим приемом при этом становится составление «кластера».
Применение его в начале урока помогает учащимся выйти на собственное
целеполагание. Пятиклассники понимают, что в центре внимания изучаемой
темы будут имена существительные, имена прилагательные, глагол,
местоимение, наречие, предлог, союз, частица. Сравнение основных признаков
частей речи (общеграмматическое значение, синтаксическая роль в
предложении и др.) позволяет им предположить, что одни из них (предлог,
частица, союз) выполняют служебные функции, а другие — самостоятельные.
Мы записываем заголовки смысловых блоков вокруг основной темы «Части
речи». Затем учащиеся, чтобы подтвердить или опровергнуть свои предположения, знакомятся с учебно-научным текстом «Понятие о частях речи». В ходе
работы в кластер вносятся дополнения и уточнения. На стадии рефлексии
создаем коммуникативную ситуацию, предлагая выполнить задание: определите
роль частей речи в данном тексте и подготовьте об этом связный рассказ.
Работая с учебником, дети записывают основные мысли параграфа и свои
вопросы в «бортовой журнал», состоящий из таблицы, которая имеет графы:
«Что мне известно поданной теме?», «Что нового я узнал из текста?». В ней
учащиеся фиксируют и вопросы, на которые они хотели бы получить ответы,
например: «Что называется глаголом?» и «Какими членами предложения может
быть инфинитив?», «Может ли глагол быть в предложении определением?».
Концептуальную таблицу используем, когда предполагается сравнение
трех и более аспектов и вопросов. Таблица строится так: по горизонтали
располагается то, к чему нужно подобрать сравнение, а по вер тикали —
различные черты и свойства, по которым это сравнение делается. Учащиеся
работают в группах по следующему плану:
• чтение текста (или текстов);
• выделение главного, пересказ;
• обсуждение информации в группе;
• выделение линий сравнения, их запись на отдельных карточках.
На этапе рефлексии учащиеся работают, опираясь на материал таблицы.
Так, при сравнении именных частей речи заполняется такая таблица:
Линии сравнения
Общеграмматическое
значение
Постоянные признаки
Имя
Имя
Имя
существител прилагатель числитель
ьное
ное
ное
Далее следует обсуждение вопроса: «Какая информация не вошла в таблицу? »
Такой прием может стать ведущим на уроке. Например, работая по теме
«Стили речи», учащиеся должны не только заполнить «линии сравнения», но и
определить те направления, по которым можно сравнить публицистический и
научный стили речи. Школьники получают задание: «Представьте, что вам
необходимо написать очерк в газету (публицистический стиль) и отчет (учебно-
научный стиль) на одну тему: «Выполнение летнего задания по какому-либо
школьному предмету». Чем будут отличаться ваши работы? Какие «линии
сравнения» можно обозначить?». Предположения учащихся записываются в
таблицу,
например:
сфера
применения,
языковые
(лексические,
морфологические, синтаксические) и стилистические особенности. Затем
просим прочитать два текста — о публицистическом и научном стилях речи,
сделать выписки, дополнить, если это необходимо, таблицу. В качестве
домашней работы предлагаем (на выбор) выполнить задания, основанные на
интеграционных связях с другими предметами, например: 1) напишите
сочинение в публицистическом стиле о своих впечатлениях, получен ных при
выполнении летнего задания по биологии; 2) оформите отчет (в учебно-научном
стиле) о выполнении летнего задания.
В заключение хотелось бы отметить, что о необходимости усиления
коммуникативной направленности обучения свидетельствуют не только
результаты экзаменов, но и исследования психологов. Наблюдения показывают,
что многие школьники испытывают страх перед публичным выступлением,
стесняются обратиться к учителю за разъяснением непонятного материала, не
умеют работать в группах, участвовать в дискуссии. Поэтому реализация
коммуникативного подхода в обучении русскому языку предполагает такую
организацию учебного процесса, при которой у учащихся возникало бы желание
найти способы решения познавательных задач и формировались бы умения и
навыки использования языка в различных сферах и ситуациях общения.
Использование технологии развития критического мышления на уроках
русского языка способствует формированию у учащихся логического
мышления, коммуникативной компетенции, имеет важное значение не только в
процессе подготовки к ЕГЭ, но и в решении задачи возвращения культуры
массового читателя.
2. Название статьи, автор, выходные данные:
Реализация интеграции при изучении русского языка и литературы в
школе на текстовом материале // Мир русского слова. – 2007. - №6 - с. 53
Ключевые слова:
Интеграция русского языка и литературы, текст как основная единица
общения, филологический анализ художественного текста,
Краткое содержание статьи:
Филология на современном, качественно новом этапе ее развития,
обращается к тексту как единому функционирующему целому. Поскольку
основной единицей общения является текст, то именно он и выступает в
качестве основной дидактической единицы. Уже неоднократно отмечалась
важная роль образцовых текстов в обучении филологическим дисциплинам, в
частности методика развития речи уделяет анализу текста много внимания
(А.Д.Дейкина, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова,
Н.А.Купина, Т.А.Ладыженская, Л.М.Лосева, М.Р.Львов, С.И.Львова, А.К.Михальская, Н.А.Николина, Т.М.Пахнова, М.М.Разумовская, Ю.В.Рождественский,
Г.Я.Солганик, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, Т.И.Чижова, Н.М.Шанский и др.).
Правильное, точное, полное восприятие чужого текста предполагает
конструирование собственного, адекватного данному. Поэтому, совершенствуя
умения воспринимать и понимать тексты, учитель должен создавать условия для
формирования умений их продуцировать: обучать такому практическому
владению языковыми средствами, которое позволяет организовать речевое
высказывание, оптимально решающее задачи общения, и прогнозировать его
воздействие.
Филологический анализ художественного текста как базовый прием позволяет выявить интеграцию содержания дисциплин филологического цикла,
прежде всего русского языка и литературы. Между обучением русскому языку и
литературе существует много общего. Например, используется один и тот же
языковой материал, может быть общим и предметное содержание речевого
общения, что достигается путем организации такого общения, в центре которого
обсуждение, интерпретация художественных текстов. Подобная работа может
проводиться на уроках русской словесности (интегрированных уроках русского
языка и литературы), построенных на объединении сведений о языке как
«материале словесности», с одной стороны, и словесного произведения как
целостности идейно-смыслового содержания и его словесного выражения, с
другой стороны.
Определяя урок словесности как интегрированную форму организации
учебного процесса при обучении дисциплинам филологического цикла (русскому языку и литературе), считаем, что он может проводиться на различных
уровнях интеграции: как в рамках интегрированного курса «Русская словесность», так и в рамках традиционных курсов русского языка и литературы, а
также спецкурсов и факультативов.
Под уроком словесности мы понимаем такой интегрированный урок, на
котором основное внимание сосредоточено на особенностях функционирования
единиц языка разных уровней в художественном тексте, на рассмотрении их
изобразительных возможностей с целью постижения богатства и гибкости русского языка и приобретения навыков использования изученных закономерностей
в собственной текстовой деятельности (устной и письменной). В основе подобных уроков — система самостоятельной творческой работы с текстами: анализ эпизода, рецензия, эссе, интерпретация поэтического текста и др. Такие уро
ки предполагают овладение учащимися нормами литературного языка, литературоведческими знаниями и навыками, формирование представлений об авторском стиле, развивают навыки внимательного чтения.
Готовя конспекты уроков словесности, учитель должен прежде всего сам
уметь грамотно анализировать художественный текст (его фрагмент), а кроме
того, предлагать учащимся образцы интерпретации изучаемых произведений
русской классики. В качестве иллюстрации мы хотели бы привести одну из
форм работы со студентами-филологами, будущими учителями словесности во
время изучения традиционного для педагогических вузов курса —
«Филологический анализ художественного текста», в рамках которого
студенты-пятикурсники актуализируют свои знания, полученные на занятиях по
методике преподавания русского языка и методике преподавания литературы.
Этот опыт, безусловно, помогает им при подготовке моделей уроков
словесности. Выпускники получают творческое задание: провести филологический анализ текстов лирических произведений поэтов, творчество
которых изучается в школьном курсе литературы. Две представленные ниже работы студенток 5-го курса использовались ими при изучении творчества поэтов
Серебряного века: интерпретации были включены в ткань моделей уроков
словесности в XI классе школы, посвященных рассмотрению особенностей
языкового стиля поэтов как фрагмент урока (анализ образца с последующей
самостоятельной работой учащихся по истолкованию текстов лирических произведений).
I
В. В. Маяковски й «Уже второй, должно быть, ты легла...»:
Уже второй, должно быть, ты легла.
В ночи Млечпуть серебряной Окою.
Я не спешу, и молниями телеграмм
мне незачем тебя будить и беспокоить.
Как говорят, инцидент исперчен.
любовная лодка разбилась о быт.
С гобой мы в расчете, и не к чему перечень
взаимных болей, бед и обид.
Ты посмотри, какая в мире тишь! Ночь обложила небо звездной
данью. В такие вот часы встаешь и говоришь векам, истории и
мирозданью...
Противоречивый и цельный, могучий и нежный, прагматичный и щемяще
чувствительный, такой понятный и необъяснимый поэт Маяковский... А поэт не
может быть «советским)*, «партийным», «пролетарскими, ибо он не служака, а
«вечности заложник у времени в плену» (Б.Пастернак), поэт по сути и
предназначению — просто поэт. «Просто поэт» Маяковский существует именно
в своей так называемой любовной лирике. А стремление к тому, чтобы
«красный цвет... республик» пламенел в поцелуях, привело Маяковского к
трагической развязке. Отдать «звонкую силу поэта» рабочему классу, политическим идеям, партии — незавидная судьба гения. А лучше ли быть
отвергнутым любимой женщиной?.. Время (эпоха) и душевный максимализм
сыграли злую, горькую шутку с Маяковским.
Об этом нельзя не вспомнить, обращаясь к такому небольшому, тихому,
не самому заметному в его творчестве стихотворению, как «Уже второй, должно
быть, ты легла...», О чем оно? О любви. Как и вся Поэзия. То есть оно о душе
поэта, о несчастье на «обездоленной земле», о неразрывной связи с Ней,
единственной, о том, о чем говорят «векам, истории и мирозданью». Но так мог
сказать только Маяковский, а пробирать до мозга костей его строчки будут
каждого благодарного читателя.
Страшно начинать препарирование живого текста стихотворения, такого
живого, что, кажется, одно неверное или грубое движение — и заноет рана.
Постараемся проанализировать его как можно деликатнее.
Уже второй, должно быть, ты легла... —
Сколько поэзии в этой строке, казалось бы, мало похожей на поэтическую.
Эллипсис (которой час, легла слать), характерный для разговорной речи,
помогает представить во всей простоте и обыденности наиромантическую и
наилирическую картину: мужскую бессонницу «cherchez la femme»...
В ночи Млечпуть серебряной Окою.
Творительный сравнения красив и органичен, а вот Млечпуть напоминает
советские аббревиатуры типа совнарком, компартия и подобные. Ну, мы же
пролетарские поэты! В конце концов это может быть просто законным
писательским стремлением к лаконизму высказывания.
Я не спешу, и молниями телеграмм мне незачем тебя будить
и беспокоить.
Мысль прекрасная и благородная во все века. Пушкинская: «... но пусть
она вас больше не тревожит»; вознесенковская: «Я тебя не огорчу собою/ Даже
жизнью не обеспокою,/ Даже смертью не отягощу». Самая бескорыстная
любовь, т.е. сама любовь. В формальном плане интересна рифмовка стихотворения. Составные рифмы (ты легла — телеграмм) — визитная карточка
Маяковского, их редкая неточность (Окою — беспокоить) только оттеняет
полноту и сочность других рифм (о быт — обид, звездной данью — мирозданью).
Как говорят, инцидент исперчен...
Над чем иронизирует поэт, употребляя каламбурный окказионализм? Над
чем давно уже привык — над своей естественной душевной ранимостью,
трагедийным пафосом любви, над человеческими (межполовыми) отношениями,
которые в советском обществе должны быть благополучными и не мешать
«умирать как один» «в борьбе за это» на благо партии родной! А инцидент имел
место быть и, исчерпав себя, оставил привкус горечи, перца во рту.
Любовная лодка разбилась о быт.
Ярчайший афористический образ, тут же подхваченный читателями и
закрепившийся в сознании «широких масс». Представление о любви как о чемто стремительном, красивом и хрупком (лодка), а о быте как противостоящей ей
тверди (быт — внушительная скала, раз о нее можно разбиться) — это результат
тонкого
психолого-философского
наблюдения
поэта
над
жизнью.
Действительно, несовместим поэтический идеализм с супружеским
скандализмом. Прекрасное непременно должно обрываться на самой высокой
ноте, иначе оно в повседневном повторении станет безобразным или, что еще
печальнее, рутинным и пошлым.
С тобой мы в расчете и не к чему перечень взаимных болей,
бед и обид.
«С тобой... в расчете». Написанное в 1928 —1930-м гг., произведение,
вероятнее всего, касалось отношений Маяковского с его «парижской любовью»
Татьяной Яковлевой. В роковой 30-й год он рассчитается и с Татьяной, и с
жизнью, а в предсмертном письме оставит эти строчки:
Как говорят —
«инцидент исперчен»,
Любовная лодка
разбилась о быт.
Я с жизнью в расчете
и не к чему перечень
Взаимных болей,
Бед и обид.
Кто виновнее: Маяковский перед жизнью или жизнь перед Маяковским —
не столь важно, исход один... А начиналось все с обреченности в любовных
отношениях. «Точка пули в конце» со всей ясностью отразила глубину
страданий лирика Маяковского. Владимир Владимирович] Очень уж высокая
цена.,. Ноты посмотри, какая в мире тишь, ночь обложила небо звездной
данью...
Риторическое обращение, модальность волеизъявления,
(олицетворение), эпитет... Но мы уже не об этом, а вот о чем:
метафора
В такие вот часы встаешь и говоришь векам, истории и
мирозданью.
О чем ? О любви. Монолог любящего и нелюбимого обращен к ним. И к
нам.
Стихотворение «Уже второй, должно быть, ты легла...» представляет
собой черновой набросок, оставшийся в записных книжках поэта. Текст записан
автором практически без знаков препинания, без традиционной «лесенки». В
стихотворении слабо, но ощущается какая-то безначальность и незаконченность. Все это ассоциируется с джойсовским «потоком сознания». Поток
сознания большого поэта вылился в лирический фрагмент, который является
частью общей картины его творческой концепции. Млечпуть, незачем...
беспокоить, в расчете, говоришь... мирозданью — за всем этим виден Человек и
Поэт Маяковский... {И.Исаева. V курс; Выпуск 2004 г. МГПИ им.
М.Е.Евсевьеаа.)
II
О.Мандельштам. «Бессонница. Гомер. Тугие паруса»
Бессонница. Гомер. Тугие паруса.
Я список кораблей прочел до середины:
Сей длинный выводок, сей поезд журавлиный,
Что над Элладою когда-то поднялся.
Как журавлиный клин в чужие рубежи,—
На головах царей божественная пена,—
Куда плывете вы? Когда бы не Елена,
Что Троя вам одна, ахейские мужи?
И море, и Гомер — все движется любовью,
Кого же слушать мне? И вот Гомер молчит,
И море черное, витийствуя, шумит
И с тяжким грохотом подходит к изголовью.
Стихотворение заключает в себе практически все особенности поэзии
Осипа Мандельштама: эллинистические мотивы, литературные реминисценции,
размышления о коренных вопросах бытия, сопряжение прошлых эпох и
современности.
В этом произведении воспроизводится ситуация ночных размышлений во
время бессонницы (в русской поэзии подобное мы находим нередко: у
А.С.Пушкина «Стихи, сочиненные ночью во время бессонницы», Ф.И.Тютчева
«Бессонница», «Часов однообразный бой...», М.Ю.Лермонтова, М.И.Цветаевой
и других), когда человек отвлекается от дневной суеты и обращается к
метафизическим вопросам, к вечности.
Толчком к таким раздумьям в стихотворении Мандельштама становится
чтение Гомера (экспозиция дана в цепочке номинативных предложений:
«Бессонница. Гомер. Тугие паруса»). Текст насыщен скрытыми цитатами из
«Илиады» (список кораблей, Эллада, цари, Елена, Троя, ахейские мужи), причем
сама «Илиада» обозначается метонимически, через имя автора текста: «Гомер»,
«И море, и Гомер…», «И вот Гомер молчит...».
Доминирующий лирический мотив стихотворения — мотив вечности,
всесильности любви. Лирический герой, размышляя над текстом Гомера (этот
внутренний диалог, поток раздумий героя передан посредством риторических
вопросов, обращений к гомеровским персонажам), делает вывод: «И море, и
Гомер — все движется любовью», рассматривает любовь как двигатель
человеческого поведения и первооснову бытия.
Философский характер, значительность раздумий героя подчеркивается
интонационным и ритмическим рисунком стихотворения: шестистопный ямб,
осложненный пиррихием, а также повтор союза и в последнем четверостишии
несколько замедляют ритм, придают стиху размеренность, величавость,
торжественность, приближают его к античному гекзаметру, гомеровской строке.
Весьма значимы в тексте образы-символы журавлей (автор сравнивает
список кораблей с журавлиным поездом, летящим в чужие рубежи) и моря,
вселенской стихии. Эти образы подчеркивают связь живого и неживого: не
только корабли уподобляются журавлям, но море ложится божественной пеной
на головы царей (метафорически обозначены кудри ахейских мужей — так
Мандельштам называет греков, употребляя перифраз), оно витийствует (создает
свою поэзию, рождает свою музыку). И море, и Гомер соединены в мире,
соединены любовью.
В стихотворении соединяются и разные временные пласты: седая
древность — с современностью, вечный сюжет проецируется на конкретноисторическую плоскость. Отсылка к Гомеру создает вневременное звучание
текста, напряженные раздумья лирического героя актуализируют гомеровский
сюжет.
Стихотворение, что характерно для языкового стиля О.Мандельштама,
метафорически насыщенно, метафоры экспрессивны, необычны: «Сей длинный
выводок...», «На головах царей божественная пена...». Звуковой ассоциативный
фон создается звуковым символизмом: аллитерацией («Как журавлиный клин в
чужие рубежи, — / На головах царей божественная пена...я, и Ахейские мужи»,
«все движется любовью», «Кого же слушать мне?», «море... шумит», «И с
тяжким грохотом подходит к изголовью») — повтор глухого и звонкого
шипящих звуков, ассонанс О в последнем четверостишии создает иллюзию
шума моря, напоминает звук грохочущих морских волн.
Соединение различных временных и культурных пластов в стихотворении
отражено в сочетании лексики, разной по происхождению и активности
использования: встречаем устаревшие возвышенные сей, витийствуя, мужи в
значении «мужчины, воины» в основной ткани из общеупотребительных слов.
Так Осип Мандельштам в небольшом философском произведении,
написанном «из-за бессонницы», устанавливает связи русской культуры с
эллинизмом, навевающим размышления на вечную тему — тему любви, силы ее
воздействия на людей. [Е.Киреева. V курс; выпуск 2004 г., МГПИ им.
М.Е.Евсевьева)
Филологический анализ художественного текста позволяет увидеть динамику речевой деятельности — от замысла до конкретной речевой реализации.
Создание собственного художественного текста — это не только процесс отражения действительности, но и процесс познания, являющийся результатом
предшествующего опыта анализа художественного произведения.
Если учитель предстает перед школьниками как яркая творческая
личность, способная к продуцированию очень эмоциональных текстов, это, без
всякого сомнения, не может не увлечь детей, не вызвать у них ответного
эмоционального отклика, не возбудить в них «собственное внутреннее слово»
(В.Ф.Одоевский. «Русские ночи»). Текст-образец учительской интерпретации
позволяет учащимся не только сориентироваться в работе, но и, «отталкиваясь»
от него как от одного из возможных вариантов восприятия текста поэта,
высказать свою оценку, поделиться своими чувствами и переживаниями,
включиться в диалог (и диалог с учителем, и со своими товарищами, и, главное,
с автором стихотворения). Это шаг к развитию самостоятельности и познавательного интереса школьника к тонкостям родного языка.
3. Название статьи, автор, выходные данные:
Мишатинд Н.Л., Работа с художественным концептом как средство речевого
развития школьника // Мир русского слова. – 2007. – №8. – с. 23
Ключевые слова:
Краткое содержание статьи:
В рамках модернизации содержания школьного курса русского языка и методики его преподавания одним из самых перспективных представляется
лингвокультурологическое направление. Сегодня методисты предлагают
разные пути его реализации. При этом все больший интерес вызывает работа с
концептами русской культуры.
Культурный концепт рассматривается нами как свернутый текст, как культурно-семиотический феномен, в котором сочетаются архетипические и
мифопоэтические параметры, а также религиозно-философское и культурно-историческое знание о мире. Содержание культурных концептов, свойственных
тому или иному художнику слова, определяется особенностями его
мировоззрения, художественно-образного мировосприятия и индивидуальноавторской картины мира. «Продуктивным способом описания индивидуальноавторской картины мира является концептуальный анализ, который заключается
в выведении из содержания всего текста базового концепта, а также ... знаний о
концепте, составляющих его концептосферу»1.
Концептуальный анализ художественного текста — это особый тип анализа
текста, при котором в зоне внимания оказывается художественный концепт как
смысловая и эстетическая категория, как универсальный художественный опыт,
зафиксированный в культурной памяти и способный выступать в качестве
строительного материала при формировании новых художественных смыслов2.
В качестве примера учебной работы с художественным концептом
«береза» как фрагментом индивидуально-авторской художественной картины
мира можно обратиться к миниатюре В. П. Астафьева «Свеча над Енисеем».
Напротив села, на скале, обкатанной дождями и временем, похожей на запекшийся
кулич, чуть ниже гор и отрогов скал, отдаляясь, скорее отскочив от прибрежного леса,
растет береза. Я помню ее с детства. Она уже старая, но по росту все девушка — не хватило
ни почвы, ни свету, ни размаха дереву.
Эта береза распочинает осень на левом, скалистом берегу Енисея: числа двадцатого
— двадцать шестого августа приоткрывается на ней полоска едва видной прожелтины, и
быстро-быстро, за несколько дней, от низу до верху вся береза сделается будто свечка
восковая. Последним пламенем, словно ярким вскриком в оконце лета, заявит она о себе и
сразу же отделится от мира, от леса, от реки и всего своего земного окружения.
Стоит деревце одиноко и тихо светится, молитвенно догорает. Только белый ствол,
будто кость, с каждым утренником проступает все явственней, все отчетливей от корня до
вершинки.
Но вот конец августа, завершение прошлогоднего лета. Вышел я на берег, нашел
взглядом деревце, которому так и суждено вековать в девичьем облике. Зеленая стоит
березка, разве что чуть приморилась, ужалась в себе.
Быть благодатной осени, извещает. Молчит святая душа березки, которую язык не
поворачивается назвать бобылкой. Но ласточки уже улетели, в палисаднике моем со стороны
солнца окалиной покрылись листья на черемухе.
Все равно быть осени, быть непогоде, все равно зазимиться и на сей раз за день облететь и погаснуть, но пока стоит, молчит тихая вещунья на голой скале.
Ниже ее в камне пещера таинственно щурится, под нею ключ шевелится, еще ниже
Енисей под солнцем сиянием исходит, вроде бы и не шевелится, только дышит холодом,
навевает предчувствие неминуемой осени.
Свечечка, родная, не зажигайся подольше, не сгорай дотла, пусть дни погожие и
ясные дольше постоят, порадуют людей, их, кроме природы, уже некому и нечем
радовать.
И останься за нами, красуйся, как и до нас красовалась на утесе. Гори и не гасни над
Енисеем, над миром, в храме природы, негасимым желтым огоньком, свеча вечности.
Как известно, заглавие — «ключ к интерпретации», так как «восприятие
задается им» (Умберто Эк о). Используя интригующую функцию данного
заглавия, мы просим учеников предположить, какова будет тема текста.
После чтения миниатюры можно задать старшеклассникам вопросы:
— Какие чувства вызывает у Астафьева береза на скале? Насколько название отражает состояние души писателя?
В русской культурной традиции береза — самый любимый «древесный»
символ. Поэтому важно обратить внимание учеников на внутреннюю форму
славянского названия дерева, так как на ней «крепится символ, ею определяются
содержательные формы» (понятие, образ, символ) — «она структурирует
духовность3. Позитивное восприятие березы (с этимологической точки зрения
береза — «дерево со светлой, белеющей корой», слово возводится к
индоевропейскому прилагательному со значением «светлый, белый, блестящий»)
связано с отношением человека к белому цвету как к символу света (в березовых
рощах всегда светло, береза — солнцелюбивое дерево), чистоты, непорочности. С
другой стороны, белый цвет для славян-язычников - цвет траура. С этим могли
быть связаны поверья о том, что души умерших переселяются в березы. Во
время праздника, связанного с почитанием умерших и весенней земледельческой
обрядностью (Семик), дома и дворы украшали ветками березы — «семицким»,
«семиковым» деревом. Еще одно объяснение наименования слова береза
принадлежит Б. А. Рыбакову, который гипотетически связывает существительное
береза с этимологическим гнездом оберегать, берег. Историк аргументирует
свою гипотезу сакральной функцией этого дерева в жизни древних славян: береза
— обязательная принадлежность летних молений о дожде. Все три Мотивации
внутренней формы в той или иной степени актуализируются в процессе анализа
художественного концепта «береза», начиная с размышления над вопросом: как
реализуется в тексте значение «оберегающая»?
Следующее задание связано с истолкованием традиционного символа с
помощью эпитета. Известно, что в народной речи наиболее употребительны
постоянные эпитеты, в письменно-книжной речи особо ценится идеальный
эпитет, по возможности метафорический4 Ученикам предлагается соотнести
национально-традиционное {белая береза) и авторско-индивидуальное (белый
ствол, будто кость; тихая вещунья) в символическом образе березы,
моделируемом автором.
Сначала ученики дают собственную интерпретацию образа белой березы.
Затем соотносят свои объяснения с примерами цветовых прилагательных, взятых
из «Словаря эпитетов русского литературного языка» К. С. Горбачевича и Е. П.
Хабло (1979): белая, белобокая, белоногая, белоствольная, белотелая.
Прием сравнения помогает юным читателям оценить оригинальность авторского сравнения. Обращаем внимание на языковые средства, связанные с
воспроизведением мифопоэтического сознания. Так, например, кость в индоевропейских языках считалась вместилищем жизни (божественного огня) и
тесно связанной с ней смертью. «Поскольку, по поверьям древних, местом
пребывания душ была не только кость, но и дерево (ветка дерева), то слова со
значением «кость» нередко могут также означать и "дерево" ("ветка")»5. С
языческой символикой связан также образ тихой вещуньи, что подтверждают
отмеченные М. М. Маковским два ранних значения березы — «чудо, волшебство»
и «предзнаменование» — в индоевропейских языках.
Далее обратим внимание школьников на метафоры в тексте. Попросим
учеников найти образ-символ, передающий основной смысл миниатюры.
Доказывая, что свеча - ключевой образ, старшеклассники приводят следующие
доказательства:
 во-первых, слово находится в сильной, семантически значимой
позиции
теста, так как вынесено в заглавие и завершает миниатюру;
 во-вторых, трижды повторяется по мере развертывания
концептуального
содержания текста: свечка, свечечка,свеча.
Предлагаем ученикам проанализировать словообразовательную структуру
этих однокоренных слов и назвать основные языковые средства, которые
помогают раскрыть символический образ березы-свечи (святая душа, храм
природы, свеча вечности).
Одна из основных оппозиций текста, связанная с образом березы, - оппозиция «время — вечность». Береза выражает «полифонию времени и вечности» (Г.
Гачев). Жизнь ее связана с землей и временами года: с одной стороны — зеленая,
полоска едва видной прожелтины, желтый огонек, последним пламенем, свечке
восковая; но с другой - береза на скале для автора — образ вечности: она
красовалась до нас, радует людей сейчас и останется за нами.
Определяя особенности индивидуально-авторского отношения к времени в
этом тексте, обращаем внимание на языковые способы его воплощения. Это:
 видовременные формы глагола: догорает — гори - не сгорай и т.
д.;
 лексические средства, прямо или косвенно обозначающие время:
время,
вековать, с детства, старая, осень, утренник, оконце лета, прошлогоднее
лето, за нами, до нас, свеча вечности и др.),
 при этом некоторые слова отражают специфику авторского слога
(например, распочинает осень).
Обращение к словообразовательной структуре производного слова распо-
чинает помогает ученикам почувствовать образность и выразительность языка
писателя. (Ср. у В. И. Даля: починать - «положить чему начала»; начинать,
починать, зачинать).
Художественное пространство в тексте организовано таким же способом,
что и время. Есть пространство конкретное, реальное. Для его выражения
используется лексика с вещным значением: солнце, горы, скала с березой,
прибрежный лес, село, палисадник/ река Енисей, пещера под скалой, ключ. Но
есть пространство надмирное, космическое (Гори и не гасни над Енисеем, над
миром, в храме природы негасимым желтым огоньком, свеча вечности). Между
землей и Вселенной (низ - верх) промежуточное положение занимает береза
(способная отделиться... от всего своего земного окружения), причастная и тому и
другому пространству (от низу до верху; от корня до вершинки).
Обращаемся далее к анализу индивидуально-авторских способов воплощения
художественного пространства в тексте. Анализ сравнения в первом абзаце (скала
как запекшийся кулич), а также проведенный стилистический эксперимент
(попытка заменить образное выражение Енисей сиянием исходит на сияет)
позволяют ученикам сделать вывод о средствах «одухотворения» писателем
земного пространства, понять роль каждого слова в создании образности, когда
замена одного слова другим (даже синонимичным) создает, по мысли А. М.
Пешковского, то или иное изменение образа.
Отвечая на вопрос, какие синтаксические конструкции преобладают в тексте,
ученики прежде всего останавливаются на безличных (Быть благодатной осени...
быть осени, быть непогоде... зазимиться...) и повелительных конструкциях (не
зажигайся... не сгорай... пусть постоят, порадуют... остаться... красуйся...
гори и не гасни), отмечая, что глаголы в инфинитиве позволяют выразить
неизбежность, необходимость происходящего, а основная функция, которую
выполняют глаголы в повелительном наклонении, — это обращение к березке —
свечечке родной.
После чтения двух последних абзацев учащиеся получают задание озаглавить
микротему, аргументируя свой ответ. Предлагаются варианты: молитва, обращение, заклинание. Отдавая предпочтение первому варианту, ученики так
раскрывают смысл: это молитва о жизни как высшей ценности, о вечной красоте
природы как источнике последней радости для измученной души человека, о
судьбе России, символом которой является береза, о сохранении для мира
русской духовности. Лексическая структура предложенных для анализа
поэтических текстов обнаруживает новые элементы ассоциативного поля
концепта «береза». В поэзии Есенина, например, активно используются две
темы: тема девичества и тема печали и смерти. Что стоит за образом «березы в
белом»? Поиск ответа на этот вопрос предполагает включение текста в открытое
поле культуры:
Смежная равнина, белая луна,
Саваном покрыта наша сторона.
И березы в белом плачут по лесам.
Кто погиб здесь? Умер?
Уж не я ли сам?
Я сегодня влюблен в этот вечер,
Близок сердцу желтеющий дол.
Отрок-ветер по самые плечи
Заголил на березке подол.
Береза — прецедентный знак русской культуры. Разные метафорические модели, меняя угол зрения на объект, представляют концепт «береза» во всей его
сложности и многообразии проявлений6. Моделирование же личностного
концепта «береза» как варианта индивидуального знания ученика становится
возможным в процессе работы над собственным эссе. Можно предложить на
выбор ученикам два письменных задания:
I. 1. Перед вами тексты, выражающие разные позиции. Насколько аргументированными они вам кажутся?
1)
И
деревья
у
них,
может
быть,
очень
даже
хороши, да чужие, по-русски не понимают.
У нас каждая баба знает — если горе большое и надо попричитать — иди в лес,
обними березоньку, крепко, двумя руками, грудью прижмись, и качайся вместе с нею, и
голоси голосом, словами, слезами изойди вся вместе с нею, с белою, со своею, с русской
березонькой!
А попробуйте здесь:
— Allons au bois de Boulogne embrasser le bouleau! [Пойдемте в Булонский лес
обнягь березу! <фр.)].
Переведите русскую душу иа французский язык... Что? Веселее стало? (Тэффи).
2)
—
Чего
же
вам
так
далась
береза?
Что,
она вас обувает и одевает? Или молоко дает?
В общем-то я тоже не знал, как объяснить ему. Сколько помню себя — все в городе
живу, тоскую без асфальта, без этой пестрой выматывающей уличной круговерти. И тем
не менее! И березку-то вижу от случая к случаю. Но неведомая сила, сокрытая в этом
образе, — поднимает душу и наполняет силой. Именно так! С кровью дано. И, как видно,
не только мне.
— А вот, кстати, Александр Григорьевич, русские за рубежом не приживаются.
Спят и видят березку.
— Тоже мне скажете, — отозвался он с недоверчивостью.
— Точно, точно, тут даже и спорить бессмысленно.
Александр Григорьевич задумался, но вот лицо его просветлело:
—
Тогда должен вам сказать следующее: если тоскуют, а по ночам видят какоенибудь дерево — значит, не сумели как следует устроиться. (Е. Чернов).
2. Напишите эссе на тему «Русская береза: меркнущий символ для меня
или...?», используя приемы, на которых строится эссеистический текст:
прием цитации (чаще всего частичной) дает примеры
афористической отточенности мысли;
прием
риторических
вопросов
помогает
раскрыть
предположительность многих точек зрения («мнений» и «сомнений») по
данной
проблеме;
прием сравнений, образность которых помогает ярче и точнее
выразить мысль;
прием антитезы, обнажающий ход авторской мысли;
 прием ассоциативных «отступлений», позволяющий совершать
переходы из образного ряда в понятийный, из отвлеченного — в
бытовой;
 прием моделирования диалогической ситуации:
а)
обращение к реальному или воображаемому собеседнику
(использование различных форм обращений — мой друг, мой дорогой
читатель и т. п.; форм 2-го лица глаголов и местоимений — согласитесь,
заметьте, вспомните, прислушайтесь к себе и т. п.; слов со значением
долженствования — не следует исключать, надо помнить, необходимо
знать,нельзя не согласиться и т. п.);
б)
диалог с самим собой {Какие поэтические строки я вспоминаю
при слове «береза»? Прежде всего,…).
II. Попробуйте, опираясь на данное рассуждение, написать эссе на тему
«Почему русские так возвеличивают березу?»
Англичан и японцев сближает склонность ставить естественное
превыше искусственного. Однако в рамках этого сходства заключено и
различие. Две островные нации возвеличивают разные черты природы, ее
диалектики. Если японцы поэтизируют переменчивость, то англичане —
преемственность. С одной стороны — сакура с ее внезапным буйным, но
недолговечным цветением, С другой — вековой дуб, равнодушный к бегу времени и
недоверчивый даже к приходу весны. (Овчинников).
Концептная методика предполагает целенаправленное «восхождение» ученика от фрагментарного знания к знанию целостному и ценностному.
Бабенко Л. Г., Васильев И. Е, Качарин Ю. В. Лингвистический анализ
художественного текста. - Екатеринбург, 2000. - С. 105.
2
См.: Миллер Л. В. Художественный концепт как смысловая и эстетическая
категория // Мир русского слова. - № 4. - 2000. - С. 42.
3
Колесов В. В. Язык и ментальность. - СПб., 2004. - С. 76.
4
См.; Колесов В. В. Цит. работа. - С. 75.
5
Маковский М. М, Сравнительный словарь мифологической символики в
индоевропейских языках: Образ мира и миры образов. - М., 1996. - С. 197.
6
См.: Мишатина Н. Л. Диалог с культурными концептами в 5-11 классах
(русский язык, литература, развитие речи). - СПб., 2004. - С.58-75, 78-80.
1