sokolcik_2008

И. А. Сокольчик
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА РЕЧЕВОГО
РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЛАГОЛА
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Обеспечение речевого, языкового развития личности обучающегося
сопряжено
с
необходимостью
преодолеть
квалификационноклассификационную направленность обучения. «Задача обучения языку
состоит не только в том, чтобы научить детей читать, писать, говорить,
сколько в том, чтобы научить читать, осмысленно и с интер6еросм, а
говорить и писать адекватно ситуации общения, логично и убедительно,
точно и понятно, поскольку речь всегда обусловлена внеязыковыми
факторами – адресатом, сферой общения, социальными ролями говорящих
или пишущих, темой разговора и др.» [2, с. 4]. В основе современной
концепции преподавания русского языка – воспитание языковой личности
учащегося, что невозможно без формирования понятийной формы
мышления.
Грамматические понятия на уроках русского языка в средней школе
всегда были объектом внимания методической науки, сегодня же существует
потребность
их
целенаправленного
формирования
с
учетом
функционального подхода, при котором языковые явления рассматриваются
в единстве формы, значения и назначения в речи, что способствует
формированию языкового сознания личности.
В школьном курсе русского языка у учащихся формируется
представление о большом круге морфологических понятий, разных по
объему и функции, Задача обучающего состоит в том, чтобы показать, какие
признаки формируют то или иное понятие.
Специфику современного этапа развития методики обучения морфологии
составляет функциональный подход, при котором теория является основой
формирования учебно-языковых и речевых умений и навыков., что требует
системности в знаниях учащихся. Она может быть обеспечена в процессе
формирования у учащихся морфологических понятий, которые включает
усвоение
школьниками: 1) внутренне организованных теоретических
сведений о языковом явлении; 2)его прямых и переносных значений и
специфики семантико-синтаксической сочетаемости с другими языковыми
элементами; 3) синтаксической роли в словосочетании и предложении; 4)
текстообразующей роли. По мнению М. Н. Кожиной, «язык не просто
система знаков, но и функционирующая система… именно этот второй –
функциональный, или речеведческий, аспект наиболее близок методике
преподавания русского языка. Во всяком случае, без обращения к нему
невозможно эффективно овладеть языком» [3, с. 170]. Формирование
речевых навыков происходит путем осмысления и осознания функций
языковых единиц всех уровней. А изучение грамматической теории дает
возможность развивать речь учащихся, то есть обогащать их словарный
запас, совершенствовать синтаксический строй речи учащихся, работать над
нормами употребления языковых единиц в тексте, выясняя роль различных
частей речи и их форм в текстах различных типов и жанров речи. Анализ
лингвистической теории и практики формирования морфологических
понятий на основе функционального подхода к обучению русскому в школе
(работы Г. А. Золотовой, А. В. Бондарко, М. М. Бахтина, В. Г. Гака,
А. Ю. Купаловой, Н. А. Ипполитовой, Ф. М. Литвинко и др.) обусловил
введение в практику школьного преподавания двух способов подачи
языкового материала (от формы к значению, от значения к форме), что
означает: изучение языка может считаться эффективным лишь при условии
ознакомления учащимися с функционированием языковых единиц в
процессе коммуникации. Это влечет за собой необходимость пересмотра
статуса отдельных единиц языка не только языковой теории, но и в методике
преподавания языка.
О единстве изучения грамматики и формирования речевых навыков
писала Л.П. Федоренко, считая, что построение логически правильных
суждений, оперирование понятиями, оценивание содержания собственных
мыслей невозможно осуществить, не учась одновременно грамматике
«Именно усвоение грамматики и делает человека способным мыслить –
порождать мысли в форме понятий, суждений, умозаключений, а также
чувствовать,
соотносить
свое
внутренне
«я»
с
объективной
действительностью» [5, с. 86].
Л. П. Федоренко были прослежены также
и закономерности процесса усвоения речи, которые состоят в способности
понимать грамматические языковые значения. «Грамматические формы
языка эквивалентны формам мышления, последние материализуются в
грамматике языка» [5, с. 79]. Таким образом, в ходе изучения грамматики
основное внимание концентрируется на грамматические значения языковых
единиц. Это говорит о естественной связи изучения грамматики с развитием
речи учащихся. «Следовательно, связать изучение грамматики (и других
разделов курса русского языка в школе) с задачами изучения речи – это
значит
представить
изучаемые
фонетические,
лексические,
словообразовательные, грамматические единицы как средства языка для
выражения и передачи смысла речи, то есть изучать одновременно и
заключенные в них языковые и речевые значения, проявляющиеся только в
процессе их функционирования в речи» [4, с. 9].
В русском языке глагол занимает особое место как «самая сложная и
самая емкая грамматическая категория русского языка» [1, с. 337].
Глагольное слово с его богатством и разнообразием форм (прежде всего
личных) связано со структурой предложения, является конститутивным
компонентом – носителем грамматического значения предикативности.
Формирование морфологического понятия «глагол» при реализации
функционального подхода предполагает знакомство учащихся не только с
текстообразующей ролью глагола, но и с той ролью, которую глагол играет в
структуре номинативной и коммуникативной синтаксических единиц.
Традиционно теоретические сведения о глаголе подавались в
последовательности, отражавшей лингвистическую специфику глагольного
слова. Вначале анализировалось его частеречное значение, затем
рассматривались лексико-грамматические категории глагола (вид,
переходность, возвратность, спряжение), а далее – словоизменительные
(наклонение, лицо, род и число) и, наконец, синтаксические
свойства.Наблюдение за процессом формирования морфологического
понятия глагол в классе на уроках русского языка показывает, что внимание
учащихся сосредоточивается на дефиниции части речи: ее значении,
вопросах, на которые она отвечает; морфологических признаках и
синтаксических свойствах. Такие морфологические понятия, лексикограмматические и словоизменительные, как вид, переходность и
непереходность, наклонение, время, лицо глагола традиционно формируются
на языковом материале, представляющем собой отдельные слова или
словоформы, что не позволяет школьникам в полном объеме постичь
специфику грамматических категорий и формирующих их значений. Кроме
того, такой языковой материал не дает возможности организовать
наблюдение над прямыми и переносными значениями морфологических
форм, над синонимичными способами выражения одного и того же
грамматического значения. За пределами внимания школьников остаются
синтагматические связи слов изучаемой части речи и е текстообразующая
роль, что становится серьезным препятствием на пути формирования и
совершенствования речевых умений и навыков.
Изучение глагола в школьном курсе русского языка происходит в
соответствии с линейно-опережающим принципом, который дает
возможность изучать морфологию глагола на синтаксической основе – в
структуре словосочетания, предложения и текста.
Первые сведения о глаголе учащиеся приобретают в начальной школе.
Они знакомятся с общим понятием о глаголе; с его неопределенной формой;
с вопросами, на которые отвечает глагол; учатся изменять глаголы по
временам, лицам и числам (в настоящем и будущем времени); по родам (в
прошедшем времени); получают сведения о глаголах на -ся(-сь); узнают о
первом и втором спряжении глагола. В средней школе учащиеся получают
более полное представление о глаголе: они учатся находить глагольные
формы и определять их грамматические признаки, различать прямое и
переносное употребление глагольных форм в текстах, грамотно писать
окончания глаголов, использовать нужные формы глаголов для обозначения
разнообразных действий в собственной речи.
Система заданий учебника по русскому языку предусматривает
повторение смысловых и грамматических особенностей глагола,
восстанавливает знания учащихся о системе глагольных форм времени, их
образовании, отличии друг от друга, о правильном написании личных
окончаний глаголов, о спряжении. Выявление текстообразующей роли слова
различных частей речи является принципиально новым для изучения с
морфологии в школе.
Функциональный подход позволяет учащимся при изучении
лингвистической теории выйти не только на уровень осознанного ее
освоения, но и уровень ее практического применения в речевой
деятельности. Следовательно, обучение, построенное на функциональной
основе, предполагает: 1) установление тесной связи между получением
теоретических сведений о морфологических явлениях с их практическим
усвоением в единстве их формы, значения и функции; 2) связь процесса
изучения морфологической теории с формированием учебно-языковых и
речевых умений.
Литература
1. Виноградов, В. В. Русский язык: граммат. учение о слове /
В. В. Виноградов. – М.: Высш. шк., 1972. – 614 с.
2. Грабчикова, Е. С. Формирование коммуникативных умений младших
школьников в процессе обучения русскому языку / НИО; Е. С. Грабчикова. –
Минск, 1998. – 168 с.
3. Кожина, М. Н. К проблеме речевой системности функциональностилистических норм в связи с описанием и изучением русского языка /
М. Н. Кожина // Междунар. конф. препод. рус. яз. – М., 1969. – С. 170.
4. Лидман-Орлова, Г. К. Развитие речи учащихся при изучении
морфологии / Г. К. Лидман-Орлова; Науч.-исслед. ин-т школ. – М., 1976. – 123 с.
5. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи: учеб. пособие по
спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Л. П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1984. –
160 с.