Учет психофизиологических механизмов поддерживающих

Учет психофизиологических механизмов поддерживающих
познавательные процессы школьников
Русских Наталья Алексеевна
социальный педагог
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа
с углубленным изучением отдельных предметов №4
Г. Кирово-Чепецк Кировской области
nata_03.75@bk.ru
УЧЕТ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ,
ПОДДЕРЖИВАЮЩИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
ШКОЛЬНИКОВ
«Главным сокровищем жизни являются не земли, которые ты
завоевал, не богатства, которые у тебя в сундуках, главным сокровищем
жизни является – здоровье и, чтобы его сохранять, надо многое знать» Авиценна.
Проблема воспитания здоровой и гармоничной личности стоит на
первом месте в любом обществе. Данная проблема особенно актуальна в
наше время, когда социальные условия жизни усложняются и обществу
требуются люди, умеющие быстро адаптироваться в них.
Сейчас в России происходят глубинные социальные изменения,
отражающиеся и на системе образования. На передний план выходят
ценности свободы ненасилия, терпимости, созидания человека без
разрушения его здоровья.
Наиболее распространенные причины потери здоровья не так уж
малочисленны. Главные из них: нервно-эмоциональное перенапряжение,
психическое переутомление, недостаточная двигательная активность,
переохлаждение, неправильная осанка, нерациональное питание, курение,
употребление алкоголя, наркотиков. Понимание роли этих факторов и
умение избежать или противостоять их воздействию являются важным
шагом на пути к восстановлению здоровья, бодрости, работоспособности,
душевной уравновешенности.
Чтобы сохранить здоровье, нужно смолоду закалять организм,
придерживаться здорового образа жизни, стремиться к физическому и
духовному самосовершенствованию.
Отсюда следует, что основная задача школы - это удовлетворение в
процессе обучения и воспитания детей, доминирующих у них базовых
потребностей в саморазвитии, самосовершенствовании, самопознании,
самоопределении.
Что такое здоровье? Это состояние полного физического,
психологического и социального благополучия, а так же отсутствие
болезней и физических дефектов. Однако по данным специалистов около
90% школьников имеют нарушения физического и психологического
здоровья, а 30-35% поступающих в школу детей имеют хронические
заболевания. Подобное состояние здоровья результат не только влияния
социально-экономических и экологических факторов, но и существующей
образовательной практики школ, которая не всегда направлена на
психологически благополучное существование ребенка в школе, его
адекватное поведение и нормальную учебу.
Одним из наиболее психологически щадящих и часто встречающихся
на практике подходов к обучению является дифференцированный подход.
Чаще всего за основу дифференциации берётся разный уровень
способностей учащихся: слабоуспевающие, «середнячки», «отличники».
Традиционная методика
обучения построена на практике единого,
нивелированного, безличностного подхода к школьникам: деление на классы
в школе или учебные группы в УДО. Это деление осуществляется по
формальному признаку: все учащиеся при одной и той же методике, при
одном и том же учителе приходят к одним и тем же знаниям и умениям,
изучают единый учебный материал. А дифференцированный подход в
большинстве случаев предполагает лишь заготовку разноуровневых заданий.
Однако каждый человек индивидуален не только своими
интеллектуальными способностями, глубоко индивидуальны его личностные
особенности, поэтому термин «дифференцированный подход» на самом деле
гораздо шире: дифференциации в обучении должны подлежать способности и
интеллект, темперамент и характер человека, его ведущая сенсорная
модальность, половая принадлежность и др. — которые обладают общей
фундаментальной характеристикой, а именно: в совокупности выступают как
единое целое и отличают одного человека от другого.
Актуальность данного вопроса обусловлена необходимостью перехода
от формально-группового подхода в обучении к дифференцированному
обучению школьников в зависимости от их индивидуально-психологических
(психофизиологических) различий.
По праву основоположником знаний о психофизиологических
основах организации учебного процесса можно считать великого русского
педагога К.Д. Ушинского. В своем труде «Педагогическая антропология»
(1865–1869) К.Д. Ушинский, выделяя теоретические основы педагогики,
ставил в один ряд с логикой и философией физиологию и психологию и
делал вывод: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех
отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».
Знание и использование в педагогической практике дифференциации
по психофизиологическим механизмам позволяет актуализировать
необходимую информацию о ребенке, составить прогноз его учебы,
смоделировать его работу.
На основании этого педагог сможет включить школьника в
деятельность, позволяющую активизировать его позитивные черты и
адаптивные стереотипы, а также осуществлять торможение негативных
проявлений.
1.
Учет ведущей сенсорной модальности
Любой психический процесс, в том числе и общение, на котором
построено обучение, начинается с восприятия. Наши органы чувств
похожи на пять дверей, которые мы распахиваем, чтобы собрать
информацию об окружающей действительности. Наше сознание открывает
эти «двери» по очереди: у одного человека сначала для картинок, потом
для запахов, у другого — сначала для звуков, потом для прикосновений.
Это очень быстрая последовательность, но, тем не менее,
последовательность. У каждого человека есть своя «любимая дверь
восприятия» — та репрезентативная система, которой он доверяет больше,
чем другим.
Кроме того, следует отметить, что люди не только воспринимают
информацию по-разному, но и думают по-разному, в соответствии трём
основным сферам сенсорного опыта — визуальной (зрительное
восприятие), аудиальной (слуховое восприятие) и кинестетической
(обонятельное, осязательное, мышечное, вкусовое восприятие).
Естественно, каждый человек владеет всеми видами вспоминания, но
одна из трех систем представления сознанию информации обычно развита
лучше других. При вспоминании образов из менее развитой системы,
человек обычно опирается на более развитую, ведущую. Запоминая
важную информацию, её необходимо перевести вначале в ведущую
систему, а затем во все остальные.
Ведущая сенсорная система человека оказывает своё влияние на
совместимость и эффективность общения с другими людьми, а также на
успешность в обучении детей.
Поэтому при обучении психологи рекомендуют учитывать ведущую
модальность ученика при восприятии
информации (основа
психологического подхода).
Однако, в реальной жизни чистые типы (аудиалы, визуалы,
кинестетики) встречаются редко; обычно встречается та или иная
комбинация, которая и представляет индивидуальность личности в области
учения. Нередко обнаруживается тяготение к тому или иному типу.
В реальной педагогической практике педагог должен обладать
гибким стилем преподавания, включающим множество поведенческих
реакций, воздействующих на зрительную, аудиальную и кинестетическую
сенсорные системы. Только воздействуя на разные сенсорные системы,
меняя тон голоса и модальность употребляемых слов, выражение лица и
жесты, вызывая определённые эмоции и переживания, можно добиться
взаимопонимания и личностного контакта с каждым учеником.
Многосенсорное представление информации в учебной деятельности
позволяет учащимся получать её, используя свой ведущий канал
восприятия, и развивать другие модальности.
Учитель и ученики неточно понимают друг друга, если
обмениваются информацией в терминах разных модальностей.
Использование же одной общей модальности способно обеспечить
доверительные отношения автоматически, на подсознательном уровне.
Кроме того, учитель может использовать нейтральные слова, подходящие
к любой модальности: думать, знать, понимать, воспринимать, помнить,
верить, уважительный, изменчивый и т.д.
Работа учителя в трёх модальностях восприятия возможна
абсолютно на всех уроках. Необходимо учитывать проявление ведущей
модальности каждого конкретного ученика.
2.
Учет разной функциональной асимметрии полушарий
Учет индивидуальных особенностей ученика на уроке со всей
очевидностью проявляется в использовании типодифферинциального
подхода в процессе обучения (основа психофизиологического подхода).
Суть его состоит в различении учащихся с право- и
левополушарной активностью головного мозга. Полушарная асимметрия
отражается в особенности восприятия учебного материала, в скорости
«врабатывания»
в
урок,
активности
и
работоспособности,
психосоциальной ориентации и т.д.
Способы восприятия и переработки получаемой информации в
процессе обучения, особенности мышления, памяти, речи, эмоций
школьников зависят от того, какое из полушарий головного мозга
приобретает у них ведущее значение. Исследования показывают, что
устойчивость внимания, его концентрация на конкретном предмете
определяется в большей степени функций правого полушария.
Показатели умственной работоспособности также зависят от
межполушарной асимметрии. При работе с «левшами» не надо стремиться
их переучить, в противном случае в подростковом возрасте появляются
определенные зависимости.
В целом функциональное развитие «левшей» отличается от
правшей.
3. Половая дифференциация
Современное образование предлагает бесполый подход к обучению.
При одной и той же образовательной методике, при одном и том же
учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и
умениям, но разными путями, используя разные стратегии мышления. Это
связано с половыми различиями в организации мозга.
Дифференцированное проявление половых различий приводит к
различным типам мышления, восприятия информации, эмоциям.
Существенно также влияние половых различий школьников на способы и
темп усвоения учебной информации, уровень работоспособности и
состояния здоровья. Физиологи и психологи отмечают, что существуют
различия в темпах развития мальчиков и девочек.
Деятельность учителя по развитию мыслительных процессов
школьников должна учитывать половые различия.
4.
Учет типологических особенностей нервной системы
Индивидуальные особенности учащихся тесно связаны с
типологическими особенностями нервной системы детей. К ним относятся:
ее сила или слабость, подвижность или инертность, т.е. способы
реагирования на стрессовую ситуацию.
При преобладании сильного типа н.с. – высокий уровень энергетики;
по слабому типу н.с. – уход в переживания, низкая энергетика, слабая
сопротивляемость.
Сильный тип н.с.
Менее
чувствительны
к
оценкам
учителей
В ситуациях испытания проявляют
большую уверенность, показывают более
хорошие результаты работы
При однообразной монотонной работе –
раздражение, неудовольствие
Слабый тип н.с.
Более
чувствительны
к
оценкам
окружающих
Теряются
в
ответственной
эмоциональной ситуации
При напряженной работе на уроке
быстро
устают,
теряют
работоспособность
В работе предпочитают творческие Выбирают те виды деятельности,
задания
которые строятся по определенному
алгоритму, избегают творческих заданий
Не любят планировать свою деятельность Не любят работать в дефиците времени
и проверять ее
Подвижный тип н.с.
Инертный тип н.с.
Постоянное желание куда-либо идти
«тугодумы», спокойная тихая речь
Способны работать в высоком темпе
Быстрая утомляемость
Быстро переключают свое внимание во Трудно переключается внимание
время работы
Не слушают задание до конца
Работают долго и медленно
Трудности с произвольностью
Не
испытывают
трудностей
с
произвольностью
5.
Индивидуальные особенности нервной системы
Индивидуальные особенности нервной системы детей лежат в
основе особенностей типов темпераментов. Например, при сочетании
слабого и инертного типов н.с. проявляются черты меланхолика (5%), а в
сочетании с подвижным типом – проявляется холерик (2%). И сильный и
инертный – флегматик, сильный и подвижный – сангвиник. Как известно,
тип темперамента – наследуется, сохраняется всю жизнь.
Темперамент - устойчивое соотношение особенностей человека,
характеризующих различные стороны его психической деятельности.
Представляет собой общую характеристику высшей нервной деятельности
человека и выражает основные природные свойства нервной системы.
Темперамент (от лат. temperamentum — надлежащее соотношение частей)
— устойчивое объединение индивидуальных особенностей, связанных с
динамическими, а не содержательными аспектами деятельности. К свойствам
темперамента относят индивидуальный темп и ритм психических процессов,
степень устойчивости чувств, степень волевого усилия. Тип темперамента
тесно связан с врожденными анатомо-физиологическими особенностями
высшей нервной деятельности. Вместе с тем возможны определенные
прижизненные изменения показателей темперамента, связанные с условиями
воспитания, с перенесенными в раннем возрасте болезнями, особеннстями
питания, гигиеническими и общими условиями жизни.
В зависимости от условий формирования личности каждый тип
темперамента может характеризоваться комплексом как положительных, так
и отрицательных психологических черт.
Помня, что любое свойство темперамента имеет свои плюсы и
минусы, надо, опираясь на положительные стороны, ослаблять
отрицательные. Благодаря пластичности нервной системы мы можем влиять
на темперамент, но меры воздействия следует отбирать такие, которые бы
противодействовали, предотвращали недостатки темперамента и развивали
бы его сильные стороны.
Здесь следует отметить, что чистые типы темперамента в жизни
встречаются довольно редко, чаще у человека смешанный тип темперамента
с преобладанием одного из них. Поэтому при организации учебновоспитательного процесса мы делаем акцент на преобладающий тип, но не
должны игнорировать и проявления других особенностей ребёнка.
Осуществление учителем педагогически оправданного подхода к
школьникам с различными типами темперамента –
важная
психологическая предпосылка успешности их учебных занятий и
внеклассной деятельности.
Конечно, нельзя дать учителю никаких готовых рецептов. Знание
ребёнка, знание истинное, глубокое, знание, рождающее понимание, не
нуждается в рецептах, наоборот, это основа творчества учителя, поиска
собственных путей в решении всех проблем. Закончить хочется двумя
замечательными высказываниями: «Каждый человек — это книга, надо
только суметь прочитать её» (Уильям Ченнинг)
«Искренность, уравновешенность, понимание самого себя и других –
вот залог счастья и успеха в любой области деятельности. (Г. Селье)