И.А. Бойцов, Т.Е. Нестерова, Е.Е. Юрков
реклама
И.А. Бойцов, Т.Е. Нестерова, Е.Е. Юрков, СПбГУ Контроль аудитивных умений в рамках сертификационного тестирования В системе сертификационного тестирования по русскому языку иностранных граждан субтест по аудированию, будучи тесно связанным с субтестами по другим видам речевой деятельности, занимает особое место и является едва ли не самым сложным объектом тестового контроля. Данный вид речевой деятельности наиболее близок к ситуации реального общения, и процесс формирования аудитивных умений зависит от целого ряда лингвистических и экстралингвистических факторов, в том числе и от психологических особенностей личности тестируемого. Первый опыт проведения тестирования свидетельствует о недостаточной подготовленности тестируемых к данному субтесту и необходимости уделять аудированию большее внимание в учебном процессе. Причем часто недостаточный уровень коммуникативной компетенции, показанный при тестировании по другим видам речевой деятельности (говорение, письмо), связан именно с недостаточным уровнем сформированности перцептивной компетенции. В предлагаемой системе тестирования II-IV сертификационные уровни выделяются как уровни профессионального владения языком. Целью данных субтестов по аудированию является проверка уровня сформированности коммуникативной компетенции в области аудирования (то есть перцептивной компетенции, которая определяется способностью слушающего воспринимать предлагаемую информацию с целью удовлетворения потребностей, возникающих у него как у члена определенного социума в различных сферах и ситуациях общения). Под аудированием понимается умение воспринимать и понимать на слух звучащее сообщение в соответствии с условиями и целью общения. Цели и ситуации общения усложняются от уровня к уровню. Следует учитывать, что аудирование является достаточно сложным процессом, который осуществляется с помощью перцептивных, мыслительных, мнемических и моторных действий. На успешность аудирования иностранной речи влияют также лингвистические факторы (степень трудности аудио-текста с точки зрения языковой формы и языковой подготовки реципиента). Безусловно, следует принимать во внимание и такие формальные особенности, как объем, длина речи, темп, индивидуальная окрашенность (тембр голоса, паузы хезитации, интонационные особенности), шумы фонового характера. Учитывая, что в основе аудирования лежат механизмы кратковременной, оперативной и долговременной памяти, предъявляемый субтест (аудирование: II—IV уровень) состоит из двух частей. В первой части проверяется уровень сформированности перцептивной компетенции при восприятии кратких целостных фрагментов аудиотекстов, в основе понимания которых в основном лежат механизмы кратковременной памяти. Во второй части проверяется уровень сформированности перцептивной компетенции при восприятии аудиотекстов достаточно большого объема, в основе понимания которых лежат механизмы кратковременной и долговременной памяти. Таким образом, задания первой части направлены на частичное снятие трудностей, вызванных проблемой памяти. Предполагается, что при предъявлении ау-диотекста небольшого объема тестируемый способен удерживать в памяти всю информацию, что дает воз-можность измерить адекватность понимания предъявляемой информации. В заданиях второй части адекватное понимание предъявляемых аудиотекстов проверяется на уровнях общего, детального и критического понимания. И.Р. Гальперин26 подразделяет все виды смысловой информации, содержащиеся в тексте, на 3 группы: • содержательно-фактуальная информация (о чем текст); • содержательно-концептуальная информация (авторское отношение); • содержательно-подтекстовая информация (различные формы импликации смыслов). Указанная классификация по объективным параметрам соотносится с предложенной в субтестах по аудированию (II—IV уровень) системой усложнения тестовых заданий, направленных на контроль аудитивных умений тестируемых. В тестах базового и 1-го уровня прежде всего проверяется понимание содержательно-фактуальной информации. На И-ом уровне основным объектом контроля является степень понимания концептуальной информации. Для III и IV уровней характерно понимание имплицитных смыслов собственно языкового характера, а также определяемых социально-психологическим и лингвокультурным опытом говорящего. К объектам контроля в области аудирования данной сертификационной тестовой системы можно отнести умения: - понимать основное тематическое содержание законченного по смыслу фрагмента аудиотекста; - выделять тему, подтему; - воспринимать основную смысловую уровне общего, детального и критического понимания); информацию (на - понимать главную идею, выраженную в тексте как эксплицитно, так и имплицитно; - понимать семантику отдельных фрагментов текста и ключевых единиц, определяющих особенности развития тематического содержания; - воспринимать всю совокупность коммуникативных намерений, включая имплицитно выраженные намерения говорящего; - понимать основные социально-поведенческие характеристики говорящего; - понимать эмоционально-экспрессивные особенности речи говорящего; - понимать основные цели и мотивы говорящего, характер его отношения к предмету речи и реципиенту, выраженные в аудиотексте эксплицитно и имплицит но; - проникать в глубину авторского подтекста; - устанавливать собственное отношение к услышанному (оценивать объективность информации, новизну, интерес, который она может представлять). При контроле аудитивных возможностей необходимо учитывать такие показатели, как адекватность и симультантность (одновременность осмысления/понимания информации). Показатели контроля качественные могут приема/восприятия быть разделены и на и количественные, причем для тех и других обязательным является критерии измеримости. Под качественными критериями понимаются полнота, точность и глубина понимания звучащего текста. Но сегодня еще достаточно сложно говорить о наличии строго маркированных единил их измеримости, хотя без определения и лингвометодического обоснования этих показателей достаточно сложно говорить об объективности предложенных критериев. Таким образом, существующая проблема, связанная со сложностью измерения показателей контроля, до некоторой степени ограничивает возможность их широкого использования в современных тестовых системах, в связи с чем в тестах по аудированию, как и в субтестах по другим рецептивным видам речевой деятельности, традиционно используется задание с множественным выбором. К количественным показателям относятся объем, темп воспринимаемой речи, количество единиц информации, составляющих содержание данного текста. Причем измерение подобных единиц тоже вызывает определенную трудность: в теории информации используется такая единица, как "бит", но говорить о ее применении в лингвистике при измерении количества понятых единиц информации пока рано, возможно, это тема будущих исследований. При контроле аудитивных умений можно выделить следующие приемы: - создание на основе услышанного текста (текста-источника) своего, вторичного текста (пересказ, ответы на вопросы, продолжение высказываний, перевод на родной язык); - выбор из предложенных утверждений правильного. Безусловно, все перечисленные приемы контроля имеют ряд достоинств и могут быть использованы в учебном процессе при промежуточном контроле во время подготовки к тестированию. Однако, учитывая особенности тестовой системы, при проверке уровня сфор-мированности перцептивной компетенции в тестах возможностей представляется целесообразным использовать форму множественного выбора. Выделение уровней коммуникативной компетенции в области аудирования в системе сертификационного тестирования можно соотнести с различными уровнями языка. Для базового уровня в основном характерно восприятие отдельных предложений, фраз, требующее от тестируемого сформированное™ языковой, условно-речевой компетенции. На I уровне происходит проверка восприятия небольших текстов, предложений, фраз, предполагающее знание просодического уровня речевой компетенции. Уровни профессионального владения языком (II—IV) характеризуются восприятием сверхфразовых единств, неадаптированных текстов. Усложнение от уровня к уровню в данной тестовой системе идет по линии усложнения текстовых категорий, социально-психологических и эмоционально-экспрессивных особенностей речи, лингвокультурной информации, способов импликации смыслов. Адекватное понимание информации на профессиональных уровнях предполагает высокий уровень сформированное™ коммуникативной компетенции. Первый опыт проведения тестов по аудированию (II-III сертификационные уровни) дает основание для следующих выводов. Возрастание качественной сложности предъявляемых аудиотекстов от П к Ш уровню коррелирует с возросшим уровнем перцептивной компетенции, что позволяет говорить об адекватности предъявляемых заданий и, в целом, о валидности теста. Большая часть ошибок, зафиксированных в ответах тестируемых по Щ уровню, связана с тем, что объектом контроля на этом уровне становится понимание социальнопсихологических, личностных/поведенческих и эмо-тивных компонентов информации, что, видимо, свидетельствует о недостаточном внимании к этим составляющим в учебном процессе на продвинутом этапе. Кроме того, следует отметить и достаточно высокий удельный вес ошибок, связанных с лингвокультурной компетенцией. С одной стороны, это объясняется отсутствием четко выработанных лингвометодических критериев, определяющих сложность задания с точки зрения этого компонента содержания. С другой стороны, после достаточно длительного периода жесткой регламентации обязательной лингвострановедческой информации как неотъемлемой части содержания учебного процесса преподавателям РКИ достаточно сложно объективно представить лингвокультурную составляющую обучения. Можно отметить также некоторые тенденции взаимосвязи результатов субтеста по аудированию с результатами субтестов по другим видам речевой деятельности. Высокий балл, полученный по аудированию, неоднозначно коррелирует с баллами по другим субтестам. Однако студент, получивший низкий балл по аудированию, как правило, не достигает должного уровня и в субтесте по чтению. Это обусловлено, возможно, тем фактом, что для понимания достаточно сложных текстов, как при чтении, так и при восприятии на слух, необходимо иметь высокий уровень лингвокультурной компетенции и владеть умением понимать имплицитные смыслы. Проведенная тестовая апробация, таким образом, свидетельствует, что в учебном процессе необходимо уделять большее внимание формированию лингвокультурной компетенции и обучению пониманию имплицитных смыслов, без чего невозможно говорить об адекватности понимания аудиотекстов, являющейся объектом контроля в тестах II—IV сертификационных уровней.
