Кузьмина Е.В., кандидат педагогических наук, доцент

Кузьмина
Е.В.,
кандидат
педагогических
наук,
доцент
Государственного университета Высшей школы экономики
УЧЕБНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКТИРОВКИ
ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СВОЙСТВ В ОБЩЕНИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Примерные программы по иностранным языкам для средней общеобразовательной
школы, составленные на основе Государственных образовательных стандартов,
подчеркивают важность личностно-ориентированного подхода в обучении, учета
«способностей, возможностей и склонностей» каждого отдельного ученика. (1, 2) Именно
личностно-ориентированный подход позволяет решать в полной мере развивающие и
воспитательные задачи, способствует созданию условий для «самореализации и социальной
адаптации» учащихся, для развития у них способности к самооценке через наблюдение за
собственной речью на родном и иностранном языках» (3, 4).
К сожалению, в реальной школьной практике личностные особенности учеников часто
упускаются из виду. Причины называются разные: и нехватка аудиторных часов, и большая
наполняемость учебных групп, и загруженность учителя. В результате, робкие и застенчивые
ученики, молчуны, предпочитающие работу с книгой общению в многолюдных группах и
компаниях, часто ощущают дискомфорт на уроках иностранного языка. В то же время,
некоторые учащиеся, которые стремятся к доминированию в общении, «слушают только
себя», испытывают трудности в парных и групповых видах работы, не могут реализовать себя
в качестве собеседника, что также ведет к негативному отношению к предмету.
Подобные тенденции наиболее характерны для 8-11-х классов, в которых большая
часть учеников относится к подростковому возрасту или вступает в период юношества. Это
те периоды развития, когда молодые люди боятся выглядеть смешными, нелепыми,
некомпетентными. Многие речевые и тренировочные упражнения им кажутся слишком
«детскими», ненужными. Это приводит к угасанию интереса к предмету у учащихся и выводу
о том, что у них нет иноязычных способностей.
Один из способов решения данной проблемы, на наш взгляд, - широкое использование
учебно-речевых ситуаций (УРС), смоделированных с учетом индивидуальных особенностей
учащихся.
Эффективность обучения иноязычному речевому общению на основе УРС, моделей
речевых ситуаций реального общения, неоднократно подтверждалась и в теории, и на
практике. Эта методическая категория является неотъемлемой частью учебного процесса и
выполняет множество функций: она и компонент содержания обучения, и организующий
фактор при отборе речевого материала, и действенный прием обучения на разных этапах
формирования иноязычных навыков и умений, и средство решения практических,
образовательных и воспитательных задач. (5)
Такая многогранность обусловлена тем, что при моделировании УРС можно задавать
основные параметры реальной деятельности общения, неоднократно варьировать их и тем
самым создавать основу для достаточно свободного переноса выработанных умений и
навыков из учебных условий в повседневную жизнь. К таким параметрам относят иерархию
мотивов и целей коммуникантов, их роли, взаимоотношения, контекст деятельности, тему
общения, коммуникативную задачу (КЗ).
Вот пример того, как можно изменять условия УРС для одного учащегося (для одной
стороны коммуникативного акта):
- Ты - фотограф. Во время последнего путешествия ты снял много фотографий. Ты
делишься своими впечатлениями, показывая фотографии {иллюстрации готовятся заранее
либо учителем, либо учениками):
1 1) Твои собеседники / собеседник:
- твои зарубежные друзья/ твой зарубежный друг;
- издатели зарубежных журналов (фотожурналов) / издатель
зарубежного журнала (фотожурнала);
- организаторы зарубежной фотовыставки / организатор
зарубежной фотовыставки и т.п.
2) Ты по природе
- хвастун;
- застенчивый человек;
- болтун;
- молчун
3) Ты предпочитаешь заострять внимание на:
- погоде, особенностях климата, природе;
- достопримечательностях;
- обычаях и традициях;
- моде, одежде;
- национальной кухне;
- спортивных мероприятиях и т.п.
4) Ты оформляешь:
- свою комнату / квартиру;
- фотовыставку / стенд на фотовыставке;
- статью в журнале / обложку журнала и т.п.
и сопровождаешь свои действия пояснениями.
5) Ты
- советуешь своим собеседникам / убеждаешь своих
собеседников посетить места, в которых побывал;
- интересуешься по ходу беседы путешествиями своих
собеседников и т.п.
Изменение количества
партнеров и их
взаимоотношений
Изменение психологической
роли
Изменение предмета
речи
Изменение контекста
деятельности
Изменение КЗ; На изменение
КЗ влияют также
формулировки заданий в
пунктах 2) и 4).
Важно отметить, что поскольку реальный акт общения всегда предполагает две
стороны - говорящего и слушающего (или пишущего и читающего), то правильная
формулировка УРС всегда будет включать КЗ для всех участников учебного общения, - либо
речепорожде-ния (для говорящего или пишущего), либо речевосприятия (для слушающего,
читающего) (термины И.А. Зимней. 6). Следовательно, КЗ для партнеров упомянутого выше
«фотографа» могут звучать так: «Прослушай и вырази свое мнение (похвали или
покритикуй)...», «Послушай и переспроси...», «Выслушай и возрази...» и т.п.
Кроме того, формулирование условий УРС дает преподавателю возможность
прогнозировать речевой продукт, т.е. речевые высказывания, для того чтобы снабдить
обучаемых необходимым языковым материалом, ознакомить их с соответствующими
правилами этикета, помочь выбрать оптимальную тактику или стратегию решения
поставленной задачи и т.п. Это чрезвычайно важно, так как каждому человеку присущи
индивидуальные стили общения и речи, которые проявляются и в учебном и в реальном
общении.
Известно также, что не все условия реальных ситуаций, а, следовательно, и учебных
ситуаций, вызывают речевую реакцию у всех их участников. Причем речевая реакция на одни
и те же условия может быть различной. К примеру, один может высказать свое суждение,
другой - припомнить уместную поговорку, а реакция третьего может заключаться лишь в
риторических восклицаниях или вопросах.
В учебном общении на вызов внутренних побудителей к речевому высказыванию
влияют и интересы учащихся, и черты характера, и тип эмоциональности, и самооценка, и
взаимоотношения с одноклассниками, и осознание своей роли ученика в учебном процессе
(обязанность должным образом реагировать на требования учителя) и т.д.
Приведем пример. Дана нейтральная ситуация:
«Тебя заинтересовала реклама концерта, где будут исполняться твои любимые
произведения. Ты приглашаешь своего друга пойти с тобой. Но он не хочет. Постарайся убедить
его».
В этой ситуации ученики, предпочитающие классическую музыку и находящиеся, как
правило, в классе в меньшинстве, проявляют себя по-разному. Для уверенных, эмоционально
устойчивых учащихся такая формулировка чаще всего становится действенным стимулом.
•Они пытаются заинтересовать собеседника (хотя из опыта реального общения знают, что это
сложно), запрашивают у учителя дополнительную лексику, просят помочь сформулировать те
или иные аргументы. Эмоционально неустойчивые ученики и ученики с низкой самооценкой
обычно участвуют в таких У PC формально. Зная, что убедить собеседника им не удастся,
они или тихим голосом произносят одну-две фразы, которые по содержанию и структуре
больше соответствуют решению КЗ выражения мнения, чем убеждения, или, боясь
очередных насмешек, пытаются «убедить» собеседника пойти на концерт, который их не
интересует. Некоторые вообще отказываются от участия в общении.
Преподаватель иностранного языка, конечно же, не может учитывать все
индивидуальные особенности каждого обучаемого, но наиболее значимые для обучения
общению характеристики должны быть в поле его зрения. К таким характеристикам
относятся:
1) социо-культурные, т.е. социальное происхождение, воспитание, уровень
образования и т.п.;
2) поло-возрастные;
3) личностные, т.е. мотивационная сфера, интересы, склонности, кругозор и т.п.;
4) коммуникативная компетенция на иностранном и родном языках;
5) особенности эмоциональности (прежде всего эмоциональная устойчивость /
неустойчивость), существенно влияющие на характер общительности человека,
определяющие его реакцию на успехи и неудачи, на взаимоотношения к партнерам по
общению, на отношение к различным учебным заданиям т.д.;
6) степень экстравертированности / интровертированности, определяющая социальноперцептивные качества человека, общительность, его предпочтение продуктивных или
рецептивных видов речевой деятельности и т.п.;
7) темперамент, проявляющийся в особенностях освоения предметного мира, в
социальных контактах, в быстроте перехода от одних видов деятельности к другим, в
скорости речи, в эмоциональной чувствительности к расхождениям между задуманным и
результатами общения и деятельности, в чувствительности к неудачам и оценкам людей;
8) самооценка, определяющая отношение человека к самому себе, окружающим, к
своим успехам и неудачам;
9) социометрический статус, определяющий положение обучаемого в учебной группе;
многочисленные исследования (например, 7) показывают, что чем вьппе статус, тем выше
успехи в овладении иностранным языком.
Важно отметить, что диагностика перечисленных характеристик доступна учителю
иностранного языка средней школы (8, № 1).
Отрицательные проявления стилей общения зависят и от индивидуальнотипологических особенностей человека, от его воспитания и образования, черт характера,
уровня самооценки, опыта общения на родном и иностранном языках и от многих других
факторов.
В данном исследовании мы остановимся на тех характеристиках общения, которые в
первую очередь обусловлены индивидуально-типологическими свойствами, т.е. свойствами
темперамента, экстравертированностью / интровертированностью, эмоциональной
устойчивостью / неустойчивостью. Психологами выявлена зависимость между этими
характеристиками. Сочетание экстраверсии и эмоциональной устойчивости (сангвиник), сочетание
экстраверсии и эмоциональной неустойчивости (холерик), сочетание интроверсии и эмоциональной
устойчивости (флегматик), сочетание интроверсии и эмоциональной неустойчивости (меланхолик). С
характеристиками эмоциональной устойчивости / неустойчивости обычно коррелируют показатели
подвижности и инертности психических процессов. Несомненно, структура основных свойств
нервной системы гораздо сложнее, и чистые типы темперамента встречаются не часто.
Иногда те или иные свойства проявляются только при определенных условиях. Например,
психика людей с промежуточными свойствами по шкале «экстраверсия - интроверсия». при неудачах
чаще отклоняется в сторону интроверсии, при удачах - к экстраверсии. (9)
Что же понимается под отрицательными проявлениями индивидуально-типологических
свойств в общении?
Экстраверты, особенно холерики, могут легко схватывать языковой материал, быстро
включаться в разговор. Но учителю важно помнить, что такие быстрые ситуативные реакции не всегда
свидетельствуют о сформированности навыков (10: 21). Ученики с такими типологическими
свойствами стремятся к новому, устают от монотонности, поэтому пренебрегают упражнениями
тренировочного типа, хотя дополнительная тренировка им необходима, (там же: 17) Их
импульсивность, поспешность в действиях становится причиной того, что их речь часто сбивчива,
нелогична.
Немало экстравертов с выраженными лидерскими наклонностями. Они стремятся к
доминированию в общении, к подчинению себе других людей, что часто ведет к конфликтам,
проблемам с установлением длительных контактов.
Интроверты, особенно флегматики, основательны и неторопливы. Речь медлительная,
отличается большим количеством пауз. Они склонны контролировать свои высказывания, из-за
боязни сделать ошибку часто избегают общения. Но они обычно трудолюбивы, и если им
предоставляется возможность тренировать материал в необходимом количестве, у них формируются
довольно устойчивые навыки (там же: 25)
В то же время, инертность интровертов является причиной значительной косности в реакциях
на изменение ситуации (там же: 25). Поэтому при работе с интровертами следует уделять больше
внимания формированию гибкости навыка.
Интроверты, особенно меланхолики, неуверенно чувствуют себя в ситуациях социально
ориентированного общения (т.е. во время выступлений перед аудиторией), в полилогах. Более
раскованно они ощущают себя в ситуациях личностно ориентированного общения в парах и малых
группах близких им друзей, а также в ситуациях предметно ориентированного общения, т.е. когда
речевые действия сопровождают неречевые, и доля первых невелика. Интровертам часто сложно
проявить инициативу в разговоре, поддержать, продолжить разговор.
Интроверты неуверенно чувствуют себя тога, когда нужно высказать свою точку зрения,
выразить свое мнение, поскольку возможные расхождения в оценке тех или иных явлений с другими
членами группы могут повысить их тревожность и неуверенность.
Интровертов характеризует отсутствие артистизма, невыразительная мимика и жесты.
Психологи не рекомендуют тревожным и чувствительным меланхоликам «спешить
включаться в виды деятельности и общения, где есть жесткая субординация».(11)
Подводя некоторый итог вышесказанному, хотелось бы подчеркнуть следующее. Малые по
объему (согласно программным требованиям) высказывания учеников с одинаковой
коммуникативной компетенцией могут быть обусловлены разными индивидуальнотипологическими свойствами: у экстраверта - поспешностью, небрежностью, у интроверта неумением выделить главное, медлительностью, боязнью сделать ошибку.
Психологи предупреждают, что ломать и переделывать свойства темперамента нельзя, их
можно только корректировать, компенсировать (там же).
Экстравертов надо учить строить высказывания продуманно, логично. Важно
поощрять их склонность к новизне, но, в то же время, воспитывать дисциплинированность.
Сангвиникам надо «учиться деловым контактам, четкости» (там же).
Экстравертам, стремящимся к доминированию в общении, холерикам, важно «следить
за позитивностью отношений с окружающими, не «выяснять отношений» в моменты
конфликтов, а обсуждать возникшие проблемы позже в спокойной ситуации, ... направить
усилия на собственное эстетическое воспитание» (там же).
Всем интровертам надо учиться выделять главное, не бояться делать ошибки,
высказывать свое мнение, выступать перед аудиторией, научиться выражать эмоции,
использовать мимику, жесты.
Флегматикам рекомендуют «тренировать свой социальный интеллект (понимание
людей, наблюдательность за переживаниями других, налаживание контактов и т.п.)» (там же).
Меланхоликам советуют «контролировать и рефлексировать свое отношение к другим,
... настраиваться на успех в работе, а для этого рассчитывать сроки выполнения ее отдельных
звеньев или частей», (там же) Им надо учиться вступать в разные взаимоотношения с
людьми.
Как же следует организовать ситуативное обучение, чтобы осуществить
корректировку проявления отрицательных индивидуально-типологических свойств без
ущерба реализации других
целей
обучения (практических, образовательных,
воспитательных)?
Прежде всего, необходимо создать положительные мотивы учения и общения на
иностранном языке. Для этого необходимо знать личностные особенности учащихся, их
интересы, склонности, которые во многом обусловлены возрастными особенностями.
В подростковом возрасте на первый план выходит общение со сверстниками. Причем
подростки стремятся не только к полноценному общению, но и к «общению ради самого
общения», часто без осознания его цели. (6: 137) У подростка развивается самосознание, образ
«Я» (там же: 124). В этом возрасте начинает формироваться индивидуальный стиль речи. (12)
В раннем юношеском возрасте (10-11 классы) развивается стремление к автономии. У
молодых людей «формируется полная структура самосознания, развивается личностная
рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания».
(6: 124) В этом возрасте идет становление культуры речи. (6: 141)
На создание положительной мотивации влияет и изучаемая тематика. Многие
современные учащиеся средних и старших классов начинают интересоваться сферой бизнеса и
экономики, связывают свою будущую профессиональную деятельность с этой сферой. А те,
которые решили выбрать рабочие специальности, признают, что хорошее знание языка им тоже
может пригодится: для собеседования при приеме на работу на совместное предприятие, для
обмена опытом с зарубежными коллегами во время турпоездки. В повседневной жизни
школьники сталкиваются с понятиями «реклама», «брэнд», «скидка», «компания, фирма»,
«пиратская продукция» и пр., из общения с родителями они узнают о «кредитах», «ипотеке» и
т.д.
В связи с вышесказанным, представляется целесообразным несколько изменить
изучаемую тематику в 8-9-х классах. Отталкиваясь от школьных тем, можно «приоткрыть
окно» в мир современных деловых людей, профессионалов. Например, это не просто темы
«Знакомство», «Досуг», «Взаимоотношения с друзьями», a Socialising, т.е. «общение с
коллегами в нерабочее время», не просто «Путешествия», а «Деловое путешествие»,
«Командировка», не просто «Покупки» (Shopping), а «Клиенты/Покупатели», «Товары» и т.п.
Важно, однако, иметь в виду, что у учащихся средних классов представления о
деловой сфере пока еще фрагментарны. Например, ребятам-восьмиклассникам, следящим за
событиями в автомобилестроении, знакомы понятия «слияние», «дочерняя компания», но
может быть непонятен термин «инвестиция».
В старших классах, когда появляется предмет «Экономика», знания об этой области
углубляются, становятся более упорядоченными. Программами по иностранному языку
предусматривается блок тем, связанных с профессиональной ориентацией и планами на
будущее. Это дает возможность познакомить старшеклассников с основами делового,
профессионально ориентированного иностранного языка и тем самым повысить мотивацию
учения.
На основе интересных тем общения важно научить учащихся реализовывать УРС, в
которых они комфортно себя ощущают. Например, не предлагать меланхоликам и ученикам с
низким статусом «Я-роли», так как в них они ощущают себя наиболее уязвимо (7), дать
проявиться лидерским наклонностям холериков и некоторых экстравертов, предложить им
выступить перед классом с докладом, презентацией, а интровертам, наоборот, - пообщаться в
спокойных ситуациях межличностного общения, в ситуациях предметно ориентированного
общения: демонстрации и комментирования химического или физического опыта,
приготовления блюда, показа и комментирования маршрута / местонахождения по карте/
схеме и т.п. (8, №2).
Учет
личностных
и
индивидуально-типологических
характеристик
при
моделировании УРС для конкретного контингента обучаемых позволяет создавать
благоприятные условия для формирования навыков и умений иноязычной деятельности. В
свою очередь, комфортный для каждого ученика, располагающий к общению климат на
занятиях создает условия для корректировки отрицательных проявлений индивидуальных
стилей общения.
Важный этап - стимулирование у учащихся интереса к культуре речи, правилам
речевого и неречевого этикета, общению как способу самореализации, профессионального
роста. С этой целью, в качестве приема, предлагаем включать УРС, показывающие важность
умения общаться. Например,
«Один из вас - генеральный директор транснациональной компании, другой руководитель отдела по человеческим ресурсам. Ваша компания открывает филиал в Италии.
Руководителем филиала вы хотите назначить не нового человека, а одного из опытных
руководителей подразделений в качестве поощрения. Перед вами 3 характеристики
прошедших отборочный тур кандидатов на новую должность. Кого вы выберете? Круг
обязанностей нового руководителя: создать команду из менеджеров среднего и младшего
звена, провести рекламную кампанию, организовать и провести пресс-конференцию и пр.
{Характеристики кандидатов, в которых особое внимание уделяется коммуникативным
умениям, прилагаются).
Беседы о важности умения правильно общаться можно проводить и на иностранном
языке во время урока, и на родном во время перемены. В общении со школьниками учителю,
несомненно, необходимо соблюдать такт и не употреблять психологических терминов. Термины несут негативные коннотации, и учащиеся могут использовать их в качестве прозвищ и
ярлыков в отношении не очень популярных одноклассников. Важно подталкивать школьников к анализу различных ситуаций, своей речи, учить их делать самостоятельные выводы.
Непосредственная коррекционная работа требует подготовки. Ниже мы предлагаем
ряд подготовительных заданий в форме УРС, которые могут выполняться на уроке и дома.
Это своего рода упражнения в ситуативной тренировке, которые позволяют обучаемым
накопить опыт ориентировки в условиях речевых ситуаций и сконцентрировать внимание на
тех операциях, действиях и умениях, которые следует формировать и развивать.
Для подготовки экстравертов к участию в УРС, требующих связного монологического
высказывания, можно предложить УРС следующего типа:
1) «Ты - частный детектив. Тебе надо расшифровать письмо / сообщение. Ты уже
нашел ключ к шифру слов. Составь из них предложения и определи последовательность этих
предложений».
2) «Ты - воспитатель детского международного оздоровительного лагеря. Тебе нужно
рассказать ребятам сказку / историю, используя диафильм. Ты решил подготовиться заранее
и обнаружил, что диапозитивы перепутаны. Расположи их в нужном порядке и подготовь
рассказ.»
А вот примеры подготовки к монологу интровертов.
«Ты специалист в области ... Ты оказался на презентации книги / фильма / нового
товара. Вдруг к тебе подходит:
- репортер с просьбой сказать несколько слов о своих впечатлениях; ты говоришь, что
не очень хорошо знаешь язык и просишь несколько минут на подготовку;
- один из организаторов мероприятия и просит тебя коротко выступить перед
собравшимися через несколько минут.»
Для подготовки экстравертов к реализации УРС диалогического общения эффективно
предлагать задания типа:
«Составь два диалога из списка реплик». Это так называемые «перепутанные диалоги»
(jumbled dialogues). Для учащихся средней школы возможны два варианта: ,
- тематика диалогов различна, КЗ однотипны;
- одна тематика, разные КЗ.
Упражнения для подготовки интровертов к диалогическим УРС могут выглядеть
следующим образом.
1) Предлагается диалог, в котором пропущена одна реплика / пословица / поговорка, и
список фраз / пословиц / поговорок, из которых нужно выбрать подходящую и заполнить
пропуск, (inserting missing gambits).
2) Подберите из списка фразы, которые можно использовать
- для поддержания разговора;
- для уточнения / переспроса.
Несомненно, перечисленные типы упражнений, предназначенные для одной категории
учащихся, могут предлагаться и другой. Но в таком случае экстравертов надо просить не
торопиться делать выводы, а интровертов - засекать время выполнения задания.
Постепенно можно подводить учащихся «к смене амплуа».
Например, экстравертом предлагать роли робких, застенчивых людей, роли
рассудительных, неторопливых персонажей, высказываниям которых присущи логичность и
последовательность (роли Мисс Марпл и Э. Пуаро из рассказов А. Кристи).
Интроверты могут «примерить»:
- роли, требующие внешнего проявления эмоций (использования мимики,
жестикуляции, изменений тембра голоса): болельщиков на стадионе, авиапассажира, чей
багаж утерян;
- роли активных в общении персонажей: роль любознательного человека,
корреспондента и т.д.,
- роли руководителей групповым общением: роли директора, руководящего
совещанием, ведущего телевизионного ток-шоу.
Вот интересный пример смены ролей в мини-ролевой игре на основе телешоу
«Кулинарный поединок». Сначала экстраверты выступают в качестве ведущих, а интроверты
- игроков, спустя некоторое время - наоборот.
При моделировании взаимоотношений условиями УРС, можно постепенно двигаться
от простого для реализации учащимися на иностранном языке типа взаимоотношений «согласия» - к «несогласию» и, наконец, - к «конфликту».
Взаимоотношения «несогласия» моделирует шуточная УРС «на злобу дня» под
названием «Настойчивый дистрибьютор / настойчивый рекламный агент». Ученики должны
придумать «невероятный товар/продукт» и продать его. Сначала в роли «дистрибьютора /
рекламного агента» выступают экстраверты, потом интроверты. Учащимся можно использовать
различные предметы, рисунки, схемы, что обычно помогает интровертам справиться с ролью.
Интересные сюжеты для моделирования конфликтных взаимоотношений предлагаем
позаимствовать из учебника по деловому межкультурному общению «Business Across
Cultures» (13).
Например, «Два журналиста». Один «журналист» - «сдержанный, неторопливый,
вдумчивый японец», другой - «темпераментный, вспыльчивый непоседа-латиноамериканец».
Они не могут сработаться, подготовить статью к изданию и обращаются за помощью к
главному редактору.
Такие материалы знакомят школьников с существованием национальных стилей
общения, что повышает их интерес к культуре общения в целом, и к своему стилю общения в
частности.
И, наконец, можно предложить ситуации, в которых меланхолики должны проявить
инициативу в некомфортных для общения условиях. Например:
«Ты - претендент на вакантную должность и проходишь конкурсное собеседование.
Ты знаешь, что работодатели в серьезных организациях негативно относятся к людям,
которые со всем соглашаются, не имеют собственного мнения. Они приветствуют встречные
вопросы на собеседовании.»
В заключении хотелось бы остановиться на следующих моментах.
Приемом, повышающим эффективность обучения, служит использование наглядного
материала, сопровождающего и дополняющего условия УРС (картинки, фотографии,
портреты, комиксы и пр.) Для развития артистизма у интровертов полезно упражнение
«озвучивание комиксов».
Нельзя
забывать
об
использование
пословиц
и
поговорок.
Помимо
общеобразовательных и лингвострановедческих функций, они могут служить целям
индивидуализации. Экстравертам (прежде всего холерикам) - разнообразить свою речь,
интровертам - быстро и метко выразить свою мысль.
Использование УРС в качестве средства корректировки отрицательных проявлений
индивидуальных свойств в иноязычном общении наиболее эффективно в старших классах.
Это связано, в первую очередь, с возрастными особенностями. Старшеклассники более
серьезны, более сдержаны, более внимательны к своему речевому поведению, чем подростки.
У них больший опыт общения на родном и на иностранном языке. В 8-9 классах работа
должна быть больше направлена на создание условий, комфортных для общения. Но если у
подростков высокий уровень коммуникативной компетенции, и взаимоотношения в классе
дружеские, такую работу можно в полной мере проводить и средних классах.
1.
Примерные
ЛИТЕРАТУРА
программы
основного
общего
образования.
-
http://www.mon.gov.ru/worlc/obr/dok/obs/3837/
2. Примерные программы среднего (полного) общего образования. Базовый уровень. http://www.mon.gov.ru/work/obr/dok/obs/3838/
3. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I.
Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования
Российской Федерации. -М., 2004. -http://www.mon.gov.ru/work/obr/dok/obs/1483/
4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть П.
Среднее (полное) общее образование./ Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - http://www.mon.gov.ru/work/obr/dok/obs/1487/
5. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи
на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению
иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. - Обнинск: Титул,
2001.
6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение,
1991.
7. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной
речи на иностранном языке в средней школе // Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1982.
8. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при
обучении иноязычному устноречевому общению // Иностранные языки в школе. - М., 1999. № 1: стр. 5-11; № 2: стр. 3-6.
9.
Добрович А.Б. Глаза в глаза. - М.: Московский рабочий, 1982.
10.
Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации иностранным
обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях, - М: Высшая
школа, 1975.
11. Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Г.В. Психологические исследования.
Практикум по общей психологии. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. - М.:
Издательство «Институт практической психологии», 1996.
12. Маркова А.К. Индивидуальность речи и пути ее формирования // Мышление и
общение: Материалы всесоюзного симпозиума. - Алма-Ата, 1973. - С. 122-124.
13. English L.M., Lynn S. Business Across Cultures. - NY:Longman, Addison-Wesley
Publishing Company, Inc., 1998.