Особенности построения игрового занятия с аутичным ребенком

Особенности построения игрового занятия с аутичным ребенком
Е.В. Моржина, педагог-психолог,
РБОО «Центр лечебной педагогики», Москва
Как выглядит игра детей, демонстрирующих аутичное поведение или
отдельные черты? Чем отличается тактика педагога (и отличается ли?) при игре
с ребенком, имеющим задержку развития и при игре с ребенком с аутичным
поведением?
Первой задачей педагога на индивидуальных занятиях является
установление контакта с ребенком – ситуация, когда мир ребенка и мир
взрослого пересекаются благодаря эмоциональной настроенности взрослого на
это пересечение и при задействовании различных сенсорных каналов ребенка
(зрения, слуха, тактильной чувствительности). Педагог первоначально
опирается на сохранные или ведущие сенсорные каналы, т.е. на те, через
которые ребенок получает больше всего информации. Для кого-то это зрение
(ребенок совсем не ориентируется на звуковую информацию, в том числе и на
речь, но все рассматривает, часто даже погружается в рассматривание), для
кого-то слуховое восприятие, кто-то наибольшее удовольствие получает от
тактильных ощущений. У ребенка с аутичным поведением контакт с
окружающими его людьми нарушен. Потребность в общении есть, а
возможность организовать это общение практически отсутствует. Почему мы
думаем, что ребенок с аутизмом или аутичными чертами хочет, но не может
общаться? Как показывает опыт индивидуальных занятий с такими детьми, как
только педагогу (любому взрослому) удается начать говорить с ребенком на
«его языке», удается встроиться в «систему координат» ребенка, то мы видим,
что моменты соприкосновения между ребенком и взрослым начинают
постепенно вырастать в кусочки диалогов на разные темы. Так как страдает
способность к установлению контакта, то ребенок сам не приобретает опыт, о
котором мы говорили в начале данной работы, подражание «не запускается», и
у ребенка нет возможности перенимать игровой опыт. Если у ребенка нет
выраженных эмоциональных проблем (имеем ввиду разной выраженности
ЗПРР), то благодаря эмоциональному контакту запускается механизм
подражания. Малыш ориентирован на ухаживающего за ним взрослого,
взрослый, в свою очередь, ориентирован на малыша и помогает ему различные
ощущения связывать в целостную картинку (способствует сенсорной
интеграции), между ними выстраивается диалог. При нарушении способности
устанавливать контакт эмоционального заражения не происходит, подражание
действиям, звукам взрослого не запускается, малыш «выпадает» из общения со
взрослым. Привлекательными для ребенка оказываются отдельные сенсорные
или вестибулярные ощущения, а вовсе не человек, не общение с ним, ребенок
открывает для себя наименее затратный и наиболее привлекательный способ
активации и получения удовольствия. Малыш «застревает» на этих ощущениях,
и мы видим, что здесь нет сенсорной игры, нет исследовательской активности,
так как нет свободы и нет развития данной ситуации, наоборот, ребенок
находится в зависимости от сильных сенсорных ощущений.
Как строить индивидуальное игровое занятие с таким ребенком и почему
важно начинать именно с индивидуальных игровых занятий, а не ввести,
например, его сразу в какое-нибудь групповое занятие или предложить
заниматься с дефектологом?
В центре лечебной педагогики мы начинаем работу с индивидуальных
занятий, в начале которых педагог ставит задачу установить с ребенком контакт
и получить какие-нибудь формы взаимодействия, т.е. начинаем с установления
отношений. Большой успех – если удается в результате занятия получить
область пересечения между миром ребенка и миром взрослого. Затем задача
педагога находить такие формы общения, которые бы увеличивали эту область
пересечения (которую еще можно назвать областью пересечения интересов) не
только по времени, но и по содержанию: контакт становится продолжительным
и углубленным. Ребенок начинает все чаще задерживаться на тех играх,
которые предлагает педагог, начинает более сознательно, более личностно в
них участвовать. Постепенно между ребенком и педагогом складываются
отношения, ребенок начинает выделять педагога, обращаться к нему, и когда
такие отношения появляются, педагог может приводить ребенка на групповое
занятие и быть для него на занятии некоторой опорой, помогая ребенку войти в
новую систему отношений и не потеряться в ней, не уйти в привычные ранее
формы аутостимуляции. Педагог продолжает сопровождать ребенка на
групповом занятии до тех пор, пока ребенок не выберет себе другую опору
(другого педагога из группы, стереотип занятий в группе или кого-то из детей).
Последовательность построения игрового занятия с аутичным
ребенком такова:
сначала ищем эмоциональный контакт с ребенком через совместную
деятельность (или подстраиваемся к его аутостимуляции, или подстраиваемся к
его – если уже есть – игре), т.е. играем рядом в такую же игру;
как только ребенок привыкает к тому, что рядом с ним кто-то играет
в его же игру или интересуется тем же, что и он (крутит веревочки,
раскладывает в ряд палочки), пробуем оказываться время от времени «на его
территории» - т.е. входим в его игру и смотрим как он это переносит. Но педагог
при этом не ломает игру ребенка, а привносит в нее некоторый новый поворот,
как правило окрашенный сенсорно. Например, ребенок любит крутить
веревочки перед глазами, педагог, покрутив рядом тоже веревочку, показывает,
что еще можно покрутить палочку с бумажкой на конце, и тогда будет
крутиться еще и бумажка; или к палочке можно привязать колокольчик и она
еще будет звучать. А еще веревочки можно вытаскивать по одной из
бутылочки;
вот ребенок начинает впускать нас в свое пространство, ощущая
ситуацию безопасности и заинтересовавшись новыми ощущениями. Он
поглядывает на то, что мы делаем, даже ожидает иногда продолжения,
разрешает до него дотрагиваться. Он уже не ходит долго один по комнате и не
отходит от нас, как только мы приближаемся к нему. Наоборот, все чаще
появляются периоды, когда педагог и ребенок что-то делают вместе. Но
ребенок сам дозирует протяженность такого контакта и его глубину. Т.е. сам
отходит от педагога, пресытившись впечатлениями, и пока еще сам не
предлагает нам ничего, инициативы не проявляет. Организует ситуацию
полностью взрослый. Сколько он предложит возможных пересечений – столько
их и будет, точно не больше, ребенок еще ничего не предлагает активно.
Контакт возникает и длится непродолжительное время и нужно усилие со
стороны взрослого, чтобы его поддержать;
совместная игра или деятельность становится продолжительнее,
ребенок внутри игры уже начинает проявлять инициативу (может потянуть
взрослого за рукав или положить руку взрослого на нужный в игре предмет,
особенно, если взрослый намеренно делает паузу и очередной рельс не
кладется на железную дорогу);
Педагог обучает ребенка игре, показывает, как можно играть.
Выбирается та игра, которая соответствует возможностям ребенка на данный
момент.
Когда педагог играет с аутичным ребенком, он ему показывает, как играть.
Недостаточно разворачивать игру рядом с ребенком, заражая его своей игрой.
Через подражание игра у аутичного ребенка не «запускается». Педагог играет
вместе с ним, показывает определенные действия в игре, иногда
продолжительное время, пока ребенок их не подхватит, т.е. как бы обучает
игре. Но игровой навык, освоенный в одной ситуации, может долго не
переноситься в другую (с одним педагогом ребенок играет в предметную игру,
а с другим, еще малознакомым, может начать демонстрировать псевдополевое
поведение).