Перминова М.Р. Метод.пособие

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Содержание
1. Пояснительная записка…………………………………………………………2
2. Особенности проблемного обучения на уроках изобразительного искусства
……………………………………………………………………………………….3
3. Типы проблемных задач по изобразительному искусству…………………..4
4. Организация проблемного обучения для детей с отклонениями в развитии на
уроках изобразительного искусства………………………………………….......5
5. Приложения:………………………………………………………………………..
- приложение 1. Сравнение уровня эффективности традиционного и
проблемного обучения на уроках изобразительного искусства
- приложение 2. Рисунки учащихся экспериментального и контрольного
класса.
1
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Сегодня уже стало очевидно, что существующие подходы к организации
уроков в коррекционной школе не позволяют эффективно решать главную
проблему – развитие механизма компенсации дефекта у ученика. Вот почему
возникла потребность в разработке новых подходов к планированию урока,
уточнении основных моментов технологии его моделирования.
Для детей с нарушениями интеллектуального развития характерна
недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Отмечается
неполноценность моторного и чувственного познания. Выполняемый ими
мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его
изображения отмечается бедностью и фрагментарностью.
Мышление детей данной категории отличается стереотипностью и
тугоподвижностью. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых
условиях вызывает у них затруднения и часто приводит к неправильному
выполнению заданий. У всех, без исключения, детей с нарушениями
интеллектуального развития наблюдаются отклонения в речевом развитии.
Отсутствие наглядно–действенных опор и необходимость исходить только из
имеющихся
представлений
делают
ответы
учащихся
бедными,
непоследовательными, фрагментарными.
Своеобразные особенности присущи и процессам памяти. Объем
запоминаемого материала, его точность и прочность гораздо ниже, чем у детей с
сохранным интеллектом.
Важной особенностью, влияющей на процесс обучения детей с нарушениями
интеллектуального развития, является их замедленное восприятие. Нашим
учащимся требуется гораздо больше времени, чтобы разглядеть и узнать знакомые
предметы, их восприятие отличается недифференцированностью, узостью.
Поэтому, целью обучения детей с интеллектуальными нарушениями является
коррекция и компенсация недостатков развития для успешного становления
личности.
Однако, существующие педагогические приемы не позволяют эффективно
стимулировать компенсаторные процессы развития данной категории детей.
Решению
вышеизложенных
проблем
и
способствует
данное
методическое пособие, которое отражает современный уровень преподавания,
решает вопросы изменения содержания образования в коррекционной школе и
представляет собой новый подход к реализации мало разработанной проблемы
становления личности ребенка с нарушением интеллектуального развития
средствами художественного творчества.
Экспериментальными исследованиями доказано – начало мышления в
проблемной ситуации. Проблемное обучение является одним из основных
способов изменения роли ученика в учебном процессе.
В коррекционной школе проблемно-поисковый метод не может содержать
задач такой сложности, как это имеет место в массовой школе. Однако ряд
приемов может успешно применяться. Это, прежде всего, проблемные ситуации и
проблемные вопросы.
2
Речь идет об организации таких ситуаций на уроке, при которых у ученика
интенсивно работают психические функции, направленные на решение
педагогических задач. Учитель выступает не в роли основного источника
информации, а в роли организатора эффективных условий обучения.
В этом плане изобразительная деятельность обладает широкими
возможностями и является эффективным средством развития мыслительных
процессов.
В пособии рассмотрены методические приемы по организации проблемного
обучения изобразительному искусству детей с нарушениями интеллектуального
развития. Описаны особенности проблемной ситуации
в изобразительной
деятельности, предложены типы проблемных задач, показан путь возникновения и
решения проблемных ситуаций, дана обобщенная модель структуры проблемного
урока.
Пособие предназначено для учителей специальных (коррекционных)
образовательных учреждений и педагогов, работающих в этой области.
ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Специфика уроков изобразительного искусства придает проблемному
обучению особый характер. Содержание и структура учебных задач по рисованию
основываются не на строго логическом принципе, а на наглядно-образном,
поскольку эти задачи решаются учащимися в условиях практической
изобразительной деятельности, или восприятия произведений искусства,
окружающей действительности.
Анализ учебных ситуаций процесса обучения рисованию с натуры
показывает, что даже после объяснения последовательности выполнения учебной
задачи, показа ее решения учителем, каждый учащийся привносит в рисунок
какую-то долю «своего» восприятия, «своих» приемов изображения: здесь
сказывается и различный мазок, и разная штриховка, заливка, различный уровень
цветоразличительных способностей. В итоге выполнения задания – у всех
учащихся «разные» рисунки, хотя и выполненные по одной схеме.
Еще нагляднее эта особенность выражается в выполнении задач
тематического рисования. В этом случае результат решения будет у каждого
ученика различный не только по технике исполнения, но и по выбору сюжета,
изобразительно-выразительным средствам.
Таким образом, результат решения простой учебной задачи не будет
однозначным у всех учеников даже в условиях традиционной организации
обучения.
Следовательно, уже традиционные учебные задачи по изобразительному
искусству имеют особенности связанные со спецификой самого предмета.
Все это дает основание утверждать, что практические проблемные задачи по
изобразительному искусству должны быть направлены на поиск и открытие новых
для учащихся способов художественного отображения окружающего мира, т.е.
проявления новых личностных качеств каждого ученика.
3
В разрешении учащимися противоречий или затруднений в процессе
изображения, важнейшим стимулом является личная художественная активность
каждого учащегося, эстетический интерес и особенно эмоциональная
направленность (чувство удовольствия, радости от самого процесса изображения).
Именно такая эмоционально-эстетическая настроенность личности учащихся
способствует художественной наполненности, выразительности продукта –
художественного образа.
Отсутствие подобной атмосферы снижает художественные качества
результата, приводит к стереотипности изображения.
Таким
образом,
личностная,
художественно-эмоциональная
направленность проблемной ситуации как внутренней структуры процесса
проблемного обучения на уроках изобразительного искусства составляет ее
главную особенность.
ТИПЫ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ
ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ
Опираясь на основные задачи программы по изобразительному искусству
под ред. И.А.Грошенкова для специальных (коррекционных) общеобразовательных
учреждений VIII вида, можно сделать вывод, что художественно-изобразительная
деятельность проблемного характера должна быть направлена на решение двух
основных проблем: 1) усвоение приемов изобразительной деятельности; 2)
усвоение специфики языка искусства (схема 1).
Типы проблемных задач по
изобразительному искусству
1 ТИП
2 ТИП
учебно-практические
задачи
художественно – познавательные задачи
- приемы;
- техника изображения
объекта
− композиционная организация изображения;
− способы изображения пространства,
объема, цвета, освещения, формы,
конструкции
− декоративное решение образа
Как показывает опыт и практика обучения, предложенная совокупность
познавательных и практических задач, их система является необходимым условием
развития мыслительной активности учащихся с нарушением интеллектуального
развития, главной целью обучения.
4
Первый тип проблем направлен на усвоение практических и логических
действий по образованию представлений об объекте изображения, об изображении
этого объекта и переносе этих представлений в материал. Этот тип проблем решает
учебно-практические задачи, которые формируют у учащихся определенный
практический опыт. Познавательная цель данных задач заключается в «открытии»
и усвоении элементарных приемов, средств, возможностей различных
художественных материалов и техник изображения предметов и явлений
действительности.
Второй
тип
проблем
отображает
художественно-образную
и
познавательную компоненту, которая формируется как в процессе практической
изобразительной деятельности, так и при восприятии произведений искусства.
Характер и содержание этих проблем определяются задачами художественнопознавательного характера. Эти задачи направлены на организацию поисковой
деятельности учащихся по «открытию» и освоению способов и закономерностей
создания
художественного
образа,
на
формирование
практического
художественного опыта по применению различных способов отображения
действительности в учебных и жизненных ситуациях.
В этом случае, у учащихся появляются возможности для выражения личного,
эмоционального и эстетического отношения к объекту изображения, что
способствует формированию личностного, эмоционально-ценностного отношения
к искусству.
Данные типы задач в процессе проблемного обучения могут быть
использованы как дифференцированно, так и на основе взаимодействия.
Проблемы в задачах по изобразительному искусству содержат противоречия
художественно-образного характера, осознание и направление разрешения
которых будет зависеть от субъективного восприятия, степени понимания и
переживания в зависимости от уровня возможностей и прошлого опыта учащихся.
Таким образом, соотношение известных и неизвестных способов
изображения, создания образов, методов художественных «открытий» в
структуре проблемы по изобразительному искусству всегда будет носить
личностный характер.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ НА УРОКАХ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Почти любая задача по изобразительному искусству может стать
проблемной, если учитель организует процесс поиска «неизвестного», которое
учащимся необходимо открыть и которое выступает для них как новое знание,
новое умение, новый способ деятельности, или новый способ получения знаний и
способов деятельности.
Проблемность задач выявляется в процессе их выполнения на основе
специальной организации деятельности учащихся, учета их прежнего опыта,
изобразительных возможностей. Эта специально организованная деятельность
заранее программируется учителем и «кодируется» внутри задачи.
5
Механизм проблемной ситуации как дидактического процесса проявляется в
противоречии, заложенном в объекте изображения и восприятия в форме
проблемных задач, проблемных вопросов, творческих заданий, упражнений,
разрешаемого в процессе обучения.
Деятельность учителя по организации противоречий можно представить
следующей схемой:
Организация противоречий
1. Выявление противоречий в курсе обучения изобразительному
искусству
Определение
условий
возникновения
затруднений в деятельности учащихся
2.
3. Определение методических
способов и приемов создания и
разрешения проблемных ситуаций
Процесс выявления противоречий в курсе предмета «Изобразительное
искусство» начинается с дифференциации учебного материала на проблемный и
непроблемный. Основой всякого противоречия является затруднение, недоумение,
конфликт. Следовательно, процесс усвоения способов изобразительной
деятельности и восприятия произведений искусства при проблемной организации
будет связан с преодолением системы затруднений. Это, в первую очередь,
неизвестные учащимся способы изображений в различных видах и жанрах
изобразительного искусства, которые обладают различной степенью сложности и
новизны, и имеют два или более вариантов решения.
В проблемной организации обучения изобразительному искусству также
особое значение имеют дидактические средства и приемы наглядности, рассказ и
изложение материала, технические средства. В процессе создания проблемной
ситуации они выступают и как средство осознания противоречия, и как повод к
психологическому затруднению и как предпосылка к постановке проблемы, и
могут предшествовать изучению нового («открытию» неизвестного). Наглядный
материал является объектом изучения и переживания, объектом познания и
создания художественного образа. В коррекционной школе результативнее всего
«работают» вербальные приемы: практические, живописные пробы; поиск
наиболее выразительных художественно-изобразительных техник, способов,
средств из арсенала актуализированного прошлого опыта учащихся и арсенала,
предложенного учителем в форме упражнений, набросков, наблюдений,
дидактического материала.
Так, в 7 классе, изучая сложную тему «Выразительные средства живописи.
Изменения цвета в зависимости от освещения. Холодная и теплая цветовая гамма»
учащимся дается задание выполнить рисунок на тему «Ярко светило солнце…». На
предыдущих уроках они уже знакомились с теплой («радостной») и холодной
(«грустной») гаммой цветов (колоритом) и практически убедились в том, что при
помощи цвета можно выразить настроение, состояние. Задание не
6
конкретизируется, не даются возможные варианты сюжетов. Задача учителя на
этом этапе состоит в определении степени умения, способности учащихся
самостоятельно «осуществлять» художественную мысль в изображении, а также в
определении уровня усвоения пройденного материала по цвету.
Как правило, почти все учащиеся передают радостное, солнечное настроение
в рисунках. Сюжет у большинства стереотипен: голубое небо, зеленые деревья,
трава, белые и коричневые дома и так далее и, конечно, ярко-желтое солнце.
Солнечное освещение передается буквально: изображается сам источник
освещения как главный смысловой и композиционный центр.
Все это дает учителю возможность при анализе рисунков, совместном с
учащимися, создать проблемную ситуацию при поиске ответов на вопрос:
«Можно ли передать солнечное освещение, не изображая самого солнца?»
В процессе практических проб и устных рассуждений, рассматривании
репродукций картин известных художников (И.Шишкин «Полдень», А.Куинджи
«Березовая роща», В.Поленов «Московский дворик»), как правило, почти все
учащиеся приходят к выводу, что надо обязательно изображать тени. В процессе
поиска, на материале своих рисунков, выясняют вопросы: как располагаются
тени? от чего зависит их цвет? от чего зависит цвет затененных и освещенных
частей и предметов?
В результате разрешения выявленных противоречий, учащимся с
нарушениями интеллектуального развития более успешно удается перенести
«открытые ими» особенности цвета в свои новые рисунки. Выполненные после
«проблемного» объяснения их отличает выразительность, разнообразие замыслов и
образов. На следующем уроке можно создать новое противоречие: «Может ли
солнечное, «радостное» освещение являться выразительным средством для
передачи грусти, печали?». Тем самым исключается возможность стереотипа
усвоения и применения учащимися возможностей цвета и освещения.
Опыт показывает, что путь создания, возникновения и решения
проблемных ситуаций начинается с организации взаимодействия учащихся и
объекта изображения (опосредованного диалога), или восприятия по
выявлению затруднений в образовании представлений об объектах через
организацию диалога учителя и учащихся.
Для детей с нарушениями интеллектуального развития доступнее происходит
осознание и «переживание» изобразительных затруднений, когда проблемное
общение происходит в эмоционально-игровой ситуации.
Нельзя не отметить, что у детей данной категории процесс рассуждений,
словесных посылок, различных практических проб, осознанного выбора основан
чаще всего на догадке, интуиции. Поэтому, важнейшая особенность организации
процесса проблемного обучения в том, что он не всегда может поддаваться
запланированному управлению со стороны учителя. Отсюда, вытекающая
особенность вариативности способов разрешения затруднений и индивидуальность
результатов поиска, в котором реализуется главная цель обучения детей с
нарушениями интеллектуального развития – коррекция и компенсация недостатков
развития для успешного становления личности. Каждый продукт деятельности
учащихся обладает «своей» индивидуальной новизной, «своим» открытием.
Поэтому организация проблемного обучения налагает на учителя выполнение
7
особой задачи: создание условий для проявления предельно возможной для данной
категории детей самостоятельности в выборе материалов и способов реализации.
Такими условиями являются доверительная атмосфера, уважение к содержанию
рассуждений, предположений и доказательств, дифференцированный подход к
оценке результатов реализации замыслов каждого учащегося.
Например, при рисовании с натуры основной целью обучения является
формирование у учащихся умения анализировать объекты изображения, определяя
их форму и цвет, развитие умения передачи материальности предметов. При
традиционном обучении учитель объясняет последовательность изображения
натурной постановки, показывает приемы передачи материальности предметов. В
ходе объяснения задает учащимся вопросы наводящего характера. Деятельность
учащихся сводится к запоминанию последовательности работы и приемов работы,
указанных учителем.
При таком подходе у учащихся не вырабатывается потребности
самостоятельно решать поставленные задачи.
В планировании уроков с позиций проблемного обучения рисования с
натуры главной целью является организация деятельности учащихся на
самостоятельный поиск по нахождению способов, приемов передачи
материальности предметов, на формирование у них навыков художественноэстетической оценки продуктов своей деятельности и одноклассников.
Приведу примеры из опыта своей работы по использованию приемов
проблемного обучения на уроках в коррекционной школе. Из материалов прошлых
уроков учащиеся уже усвоили, что пейзаж передает настроение, состояние.
Учитель предлагает
выполнить самостоятельно следующее задание:
нарисовать стакан с водой по памяти и представлению. На задание отводится 7
минут. Учитель, убедившись в окончании работы, задает вопрос: «Может ли
нарисованный стакан с водой передать настроение? Попытайтесь объяснить свой
ответ».
Учащиеся рассматривают свои рисунки и рисунки одноклассников. Вопрос
заставляет их задуматься, сопоставить прошлый опыт (передача в пейзаже
настроения, состояния) с настоящим (изображение стакана).
- Не может, потому что он не пейзаж.
- Он неинтересный.
- Он ничего не выражает: ни радости, ни грусти. Он просто предмет.
Учитель. Значит, пейзаж может передавать настроение, а предмет не может?
Учащиеся. Наверно может, если он красивый.
- Если он нужный и красивый, например, цветы или ваза.
Приводят другие примеры.
Учитель. Выходит, по-вашему, ваза красивая, а стакан не красивый. А
теперь представьте себя на месте художника. Как бы он «увидел» этот стакан?
Какие его качества бы постарался изобразить?
Учащиеся (по памяти) пытаются словесно воспроизвести основные качества
стакана.
- Он круглый (цилиндрический), стеклянный, прозрачный.
8
Учитель открывает постановку (натюрморт: драпировка, стакан с водой). До
этого момента постановка была закрыта.
- Внимательно рассмотрите нашу натурную постановку. Какие качества
этого натюрморта постарался бы передать художник, чтобы передать его красоту?
Учащиеся словесно пытаются выделить те качества, которые бы
«понравились» художнику:
- Натюрморт очень красивый. Красиво смотрится ткань сквозь стекло
стакана. Ткань лежит красивыми складками.
- Красиво сочетаются ткань и блики на стакане и т.д.
Учитель. Вы убедились в том, что и стакан может быть красивым
предметом, если посмотреть на него «глазами художника». Важно не только
«увидеть» красивые качества предмета, но и суметь передать это в изображении.
Давайте попробуем это сделать. Возьмите бумагу (половина альбомного листа),
выберите любые материалы и рисуйте.
Учащиеся выполняют задание самостоятельно. Результаты их деятельности
неудачные: стакан прозрачным не получился, т.к. его изображение они
раскрашивают безотносительно к фону, отдельно. Рисунки контурные. Некоторые
учащиеся могут бросить начатую работу. Взять новый лист бумаги. В большинстве
рисунков допущены грубые ошибки в построении, не соблюдена точка зрения.
Учащиеся в растерянности (проблемная ситуация).
Учитель. Я вижу, что большинство из вас недовольны своим рисунком.
Почему?
Учащиеся. Не получается стакан прозрачным. Трудно рисовать красками
стекло.
Учитель. Попытайтесь сформулировать, что самое трудное для вас в этом
задании.
Учащиеся. Как изобразить прозрачное стекло стакана. Изображение стекла и
ткани. Их разницу.
Учитель. Художники называют это материальностью предметов, то есть, из
какого материала сделан предмет, какую он имеет фактуру поверхности. В нашей
постановке, как вы сами определили, это стекло и ткань. Попробуйте дать такие
определения этим предметам, чтобы, даже не видя их, можно определить их
название и характер.
Учащиеся. Стакан стеклянный, прозрачный, гладкий; в него можно наливать
воду.
- Цилиндрический, глянцевитый.
- «Холодный» по сравнению с тканью.
- Ткань мягкая, тонкая, лежит складками.
- «Теплая» по сравнению со стаканом и т.д.
Учитель. Чтобы передать в рисунке материальность предметов, необходимо
знать определенные приемы, способы. Художники их хорошо знают и применяют
в своей работе. Это и будет главной задачей нашей темы урока. Вы ее сами
определили. Чтобы ее решить, давайте опять представим себя художниками. Какие
задачи поставил бы перед собой художник? Попробуйте представить план работы
художника над данной постановкой (план действий). С чего бы он начал
9
изображение? Составьте мысленно его план действий и докажите каждый его
пункт. Тем более что опыт изображения с натуры у вас есть. Вспомните его.
Учащиеся. Художник сначала нарисует натюрморт карандашом, а потом его
раскрасит.
- Чтобы нарисовать натюрморт, нужно вначале вспомнить построение формы
предметов.
- Нужно вначале правильно расположить стакан на бумаге.
- Нужно нарисовать овалы стакана: дно и верхний овал.
Вместе с учителем учащиеся определяют последовательность задач
выполнения натюрморта:
1. Компановка изображения.
2. Передача конструкции, пропорций, пространственного расположения
предметов.
3. Передача материальности предметов.
Учитель вывешивает на доске таблицу с записью этих задач.
Учитель. Выделите из этого плана те задачи, которые помогут вам передать
«характер» нашего натюрморта: легкость, прозрачность, хрупкость и т. д. А сейчас
приступаем к выполнению первого и второго пункта этого плана. Работайте
карандашом легко, без нажима. Третий, самый трудный для вас пункт будем
решать вместе.
Учащиеся выполняют в карандаше построение натюрморта (новая
половинка альбомного листа). После выполнения эскиза, учитель и учащиеся
анализируют свои рисунки.
Учитель. Соседи по парте, поменяйтесь своими рисунками, проверьте
правильность выполнения первых двух задач. Найдите ошибки и попробуйте их
объяснить.
Учащиеся обсуждают рисунки.
Учитель. Какая следующая задача стоит в нашем плане?
Учащиеся. Передача материальности предметов. (Приемы и способы
передачи материальности: стекло и ткань).
Учитель. Это новая для вас задача. Вы ее выделили сами из общего плана
действий. Будем решать ее. Посмотрите два произведения, в которых эта задача
выполнена великолепно, но по-разному (демонстрируются натюрморты
И.Хруцкого и М.Врубеля; вначале полностью, а затем фрагменты-слайды, в
которых передается изображение стакана).
- Давайте вместе полюбуемся этими произведениями. А вы попытайтесь
образно передать свое впечатление от этих натюрмортов. Может быть, заметите
какие-то особенности, интересные живописные приемы, передающие красоту
предмета.
Учащиеся
анализируют
произведения.
Отмечают
«похожесть»,
материальность предметов: «как в жизни».
Учитель. Попытайтесь составить план действий художников в передаче
материальности предметов. Вместе проанализируем ваши предложения.
Учащиеся в затруднении. Однако отмечают, что по натюрморту Хруцкого
трудно определить план работы, а по натюрморту Врубеля это сделать легче, так
10
как Хруцкий пишет маслом и очень «гладко», а Врубель – акварелью, у него видны
«мазки».
Предлагают примерный план действий.
- Сначала нужно написать фон, затем стакан, потом обозначить тени.
- Вначале нужно «раскрасить» стакан, а потом ткань.
- Нужно как-то писать все сразу: и драпировку и стакан.
Учитель. Я покажу некоторые технические приемы, которыми пользуются
художники для передачи прозрачности стекла, воды. Вы внимательно смотрите и
выбираете самые приемлемые для себя и своей работы.
Демонстрирует готовые таблицы с изображением различных приемов. Затем
наглядно показывает процесс работы, комментирует ход работы.
Учитель. Сейчас приступайте к выполнению задания. Попробуйте
применить те приемы, которыми пользуются художники для передачи
материальности предметов
Учащиеся заканчивают работу над постановкой.
Учитель. Сравните ваши работы с первыми рисунками. Попробуйте
самостоятельно оценить их, исходя из поставленных задач. Дома подумайте над
вопросом, который я вам задавала в начале урока, может ли предмет передавать
состояние, настроение, может ли предмет «говорить»? Обоснуйте ваши ответы.
Анализ и оценку ваших практических работ будем делать на следующем уроке.
Специфика художественного познания, процесса создания нового продукта в
изобразительной деятельности в условиях проблемного обучения позволяет
создавать проблемные ситуации и при оценке личной деятельности учащихся, а
также деятельности своих одноклассников на основе критериев, предложенных
сначала учителем, а в дальнейшем и учащимися. Такой подход способствует
формированию у детей нарушениями интеллектуального развития эмоциональноэстетической отзывчивости на свои работы и работы других учащихся. Кроме того,
он исключает стереотипное, механическое решение поставленной учителем задачи.
Для учащихся такой подход дает возможность морального удовлетворения
(или неудовлетворения) от процесса и результата своей деятельности. Дает
возможность проверки степени усвоения практических умений и навыков.
Модель структуры проблемного урока (обобщенная)
1.Возникновение проблемной ситуации (эмоционально- художественное
затруднение) в процессе определения замысла, актуализация собственных знаний,
впечатлений, художественного опыта в оценке объекта.
2.Поиск новой информации, сбор нового материала, наблюдений,
впечатлений (с помощью учителя и самостоятельно) и их обобщение.
3.Возникновение затруднений в реализации замысла. Выявление
противоречий и неизвестного.
4. Поиски способов материализации замысла.
5. Изображение в материале (реализация замысла).
6.Эмоционально-эстетическая оценка (и самооценка) результата решения
художественной задачи с точки зрения его самостоятельности, выразительности,
оригинальности, адекватности замыслу.
11