Основные подходы к понятию образовательная среда

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАСКРЫТИЮ
ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА»
Человек существует не только в природном, физическом мире, но и в
среде, которую он создает сам - пространство языка, искусства, религии,
науки, мифологии, совместной бытовой и производственной деятельности
людей.
Проблема «человек и среда» приобретает в современных условиях
принципиально новое содержание. Проблемы в системе взаимоотношений
«человек – среда» рассматриваются в рамках различных научных дисциплин
и направлений: философия, психология, социальная экология, педагогика и
др.
Актуализация
проблемы
обусловливается
уровнем
развития
современного общества, «изменениями самого человека как главного
субъекта, адаптирующего, организующего, воспроизводящего разные уровни
и сферы среды своего обитания» (Фельдштейн, 1994. С. 423).
Взаимоотношение человека со средой наглядно представил К. Левин в
своей теории поля. В созданной им схеме, определяющей положение
человека в окружающем его мире, используются три основных понятия:
«человек» (the person, Р), («психологическая среда» (environment, Е) и
«физический мир», или «непсихологический мир» (см. Рис.1).
«Человек в среде» (К. Левин).
Рисунок 1.
К. Левин считал, что события в психологической среде могут вызывать
изменения в физическом мире, и наоборот; такое же взаимовлияние
существует и между психологической средой и человеком. Эксперименты
Андерсона, Бэрона, Гриффитта, Харриеса и др. установили зависимость
между такими показателями внешней среды, как температура, шум, теснота и
загрязненный воздух с уровнем агрессии.
Межчеловеческие отношения
могут складываться
в отношениях
взаимной терпимости и сотрудничества, превосходства и эксплуатации,
подавления, подчинения или заботы и поддержки. Во всех этих случаях
личность будет находиться в совершенно различной социальной среде,
соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития.
Образовательную
среду
можно
рассматривать
как
подсистему
социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся
факторов,
обстоятельств,
ситуаций
и
как
целостность
специально
организованных педагогических условий развития личности ученика. В
современных исследованиях образовательная среда рассматривается как
категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и
функциональное назначение, в контексте предметности культуры общества
(В.И. Слободчиков). Идеи развития социокультурной образовательной среды
обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А.
В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин
и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, У. Бронфенбеннер, К.
Левин, К. Роджерс и др.).
В
психологии
существует
несколько
подходов
к
описанию
образовательной среды (ОС). Ряд исследователей полагает, что ОС может
быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также
специальных
психолого-педагогических
и
пространственно-временных
условий, в результате воздействия которых на индивида происходит
становление личности, ее мировосприятия, становление и реализация
индивидуальностей субъектов образовательного процесса.
Т. Менг, В. А. Лабунская и другие подходят к изучению ОС на уровне
взаимодействия личности и среды, что ведет к пониманию ОС как среды
поведенческой. При этом авторами прослеживаются возможные способы
взаимоотношений человека и среды и явления ее персонализации, т. е.
фиксация определенной части среды как своего Я. Приверженцами данного
подхода ОС определяется как пространство социальных коммуникаций,
которое «вовлекает субъекта образования в процессы освоения, потребления,
обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующихся его
поведением» (Менг, 1999. С. 21).
М. Раудсепп отмечает наличие в ОС не только ресурсов, но и
препятствий для субъектов образовательного процесса. Среда понимается им
как
«совокупность
психологических,
социальных
и
физических
возможностей и барьеров по отношению к целям деятельности субъекта,
система объектов и явлений, обретающих личностный смысл для него»)
(Раудсепп, 1989. С. 69).
Сторонники эколого-психологического подхода (Д.Ж. Маркович, Н. Н.
Моисеев, М. Черноушек, Р. Bell, Р. V. Gump, D. Stokols) описывают
школьную
ОС
как
совокупность
различных
материальных
средств
образования и межчеловеческих отношений, которые устанавливаются
между администрацией, педагогами, учащимися и родителями в процессе их
взаимодействия. В школьной среде каждый участник образовательного
процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственнопредметные элементы среды в контексте
сложившихся социальных
отношений.
Ряд авторов в своих исследованиях ОС (Е. А. Климов, Г. А. Ковалева и
др.) исходя из положений теории «экологического комплекса» О. Дункана и
Л. Шноре - одной из наиболее фундаментальных теорий функционального
единства человеческого сообщества и среды. Например, В. И. Панов,
занимающийся экопсихологией развития, определяет ОС как совокупность
возможностей для обучения учащегося, для проявления и развития его
способностей и личных потенциалов. Он считает, что образовательную среду
можно рассматривать:
 как совокупность возможностей для обучения учащихся, а также
как проявление и развитие способностей и личных потенциалов;
 как средство обучения и развития. Если учащийся сам выбирает
или выстраивает для себя образовательную среду, то тогда он
становится субъектом саморазвития, а образовательная среда объектом выбора используемых средств;
 как
предмет
проектирования
и
моделирования.
Сначала
образовательная среда теоретически проектируется, а затем
моделируется в соответствии с целями обучения, особенностями
контингента детей и условиями школы;
 как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга,
необходимость
которого
диктуется
постоянной
динамикой
образовательной среды (Панов, 2000).
Среда, с субстанциональной точки зрения, по мнению М. В. Копосовой,
А.М. Сидоркина, Э. Н. Саленко, представляет собой «совокупность ниш и
стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь
детей как в рамках воспитательной системы школы, так и вне ее» (Управ-е
восп. сист. шк., 1999. С. 47).
«Ниша» определяется авторами как пространство возможностей,
позволяющее детям удовлетворить свои потребности.
Г.А. Ковалев, проведя анализ исследований социоэкологических
проблем школы по работам Н. Н. Моисеева, М. Хейдметса, М. Черноушека,
Р. Bell, Р. V. Gump, D. Stokols, пришел к выводу, что чаще всего в школьной
среде выделяют три параметра:
1.
Физическое окружение: архитектура школьного здания, степень
открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна,
размер
и
пространственная
структура
классных
и
других
помещений, легкость их пространственной трансформации при
возникшей
необходимости,
возможность
и
широта
пространственных перемещений в них учащихся
2.
Человеческие факторы: степень скученности учащихся (краудинга)
и ее влияние на социальное поведение, личностные особенности и
успеваемость
межличностного
учащихся,
изменение
пространства
в
персонального
зависимости
от
и
условий
конкретной школьной организации, распределение статусов и
ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и
учителей.
3.
Программа обучения: структура деятельности учащихся, стиль
преподавания и характер контроля, кооперативные или же
конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их
традиционность, консерватизм или гибкость) и т. п. (Ковалев, 1993.
С. 20):
С. В. Тарасов полагает, что в общем виде образовательная среда школы
может иметь следующие компоненты структуры.
1. Пространственно-семантический компонент, включающий:
 архитектурно-эстетическую
организацию
жизненного
пространства школьников;
 символическое пространство школы (герб, традиции и др.).
2. Содержательно-методический компонент, включающий:
 содержательную сферу (концепции обучения и воспитания,
образовательные программы и др.);
 формы и методы организации образования (уроки, дискуссии,
структуры классного и школьного самоуправления и др.).
3. Коммуникационно-организационный компонент, включающий:
 особенности субъектов образовательной среды;
 коммуникационную сферу;
 организационные
условия
(особенности
культуры) (Тарасов, 2001. С. 32).
управленческой
В. А. Ясвин предлагает в образовательной среде выделять следующие
компоненты:
1. Пространственно-архитектурный - предметная среда, окружающая
учителя и ученика.
2. Социальный - определяется особой, присущей именно данному типу
культуры, формой детско-взрослой общности.
3. Психодидактический - содержание образовательного процесса,
осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения.
Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды Е. А.
Климов.
Им
выделяются
социально-контактная,
информационная,
соматическая, предметная части среды.
1. Социально-контактная часть среды, согласно Климову, включает:
 личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни,
деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества,
взаимопомощи, господства и т. п.);
 учреждения, организации, группы их представителей, с
которыми человеку реально приходится взаимодействовать;
 «устройство») своей группы и других коллективов, с
которыми контактирует человек (наличие выделившихся по
тем или иным основаниям «лидеров», «отстающих») и т. д.),
реальное место данного человека в структуре своей группы,
включенность его в другие группы и группировки, уровень
защищенности его в данном коллективе от различного рода
посягательств.
2. Информационная часть среды включает:
 правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения;
 традиции данного сообщества, фактически принятые нормы
отношения к людям, их мнениям;
 правила личной и общественной безопасности;
 средства наглядности, любые идеи, выраженные в той или
иной форме;
 требования, приказы, советы, пожелания и т. д., т. е.
персонально адресованное воздействие.
3. Соматическую часть среды по отношению к психике человека
составляет собственное тело и его состояния.
4. В предметную часть среды Е. А. Климовым включаются:
 материальные условия жизни, учебы, работы, быта;
 физико-химические, биологические, гигиенические условия
(микроклимат и т. д.).
Структурно-содержательное представление о среде Е. А. Климова и Г.
А. Ковалева носят эколого-психологический характер. Такой подход, в
частности, хорошо согласуется с теорией «экологического комплекса» О.
Дункана и Л. Шноре - одной из наиболее фундаментальных теорий
функционального
единства
человеческого
сообщества
и
среды.
В
«экологическом комплексе» авторами выделяются 4 компонента: население
(Р), окружающая среда (Environment - Е), культура в целом (Т), социальная
организация (О) - сокращенно РОЕТ. Психология окружающей среды, как
самостоятельное
направление,
сформировалась
под
влиянием
идей
экологического подхода. Предметом ее исследования являются отношения
человека с окружающей средой, взаимосвязи между переменой
среды и
психологическими характеристиками человека, его поведением. Основные
направления исследований психологии окружающей среды, проводимые за
рубежом, включают в себя:
 изучение пространственного познания;
 изучение пространственного поведения;
 изучение восприятия качества среды;
 изучение человеческих реакций взаимодействия с окружающей
средой и возникающим в связи с этим стрессом.
В отечественной психологии к вышеперечисленным направлениям
добавляется еще одно - изучение формирования психики ребенка в процессе
взаимодействия со средой.
Поскольку психология окружающей среды наиболее полно впитала в
себя идеи экологического подхода, ей присущи, в той или иной мере, его
методологические особенности. Можно выделить две главные из них:
1. рассмотрение человека и окружающей его среды как единой системы;
2. представление о том, что среда самым существенным образом влияет
на поведение человека: ее объективные свойства задают более или
менее универсальные «рамки», внутри которых разворачивается
индивидуальное поведение личности.