Возможности реализации синергетического подхода в

ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО
ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
ПРОГНОЗИРОВАНИЮ
А.В. Захаров
Ишимский государственный педагогический институт
им. П.П. Ершова, Россия
В настоящее время появилось много работ, где авторы пытаются
раскрыть возможности применения идей и принципов теории
самоорганизации в различных науках, в том числе и в педагогике. Понятие
синергетический подход ещё не получило однозначного толкования в
педагогике и находится лишь в стадии разработки. Педагогиисследователи отмечают целесообразность использования синергетики в
качестве нового междисциплинарного направления, которое описывает
механизмы самоорганизации. Критически оценивая использование
синергетического подхода, необходимо избегать механического переноса
понятийного аппарата синергетики в педагогику, а, согласуя и
взаимодополняя
с другими подходами, выстраивать оптимальную
концепцию.
Данный
подход,
несомненно,
обладает
определённым
эвристическим потенциалом, но в тоже время имеет ограничения. Поэтому
возникает
необходимость
изучить
возможности
реализации
синергетического подхода как объективные тенденции развития предмета
нашего исследования.
Рассмотрением сущности прогнозирования в педагогической
деятельности занимались И.В. Бестужева-Лада, А.М. Гендин, Б.С.
Гершунский, В. И. Загвязинский, Э. Г. Костяшкин, А.Ф. Присяжная, Л. А.
Регуш, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.
Различные аспекты подготовки к осуществлению прогностической
деятельности отраженны в исследованиях С.Ю. Борух, Т.В. Дымовой, А.
Маркес, М.В. Мироновой А.В. Рождественского, И.В. Серафимович, И.М.
Слободчикова, Н.Ф. Соколовой, Ю.П. Строкова, И.Т. Пуковой и др.
Наиболее
продуктивным
для
исследования
феномена
педагогического прогнозирования ученые считают деятельностный
подход. Цель подхода состоит в переводе обучаемого в позицию субъекта
познания, труда и общения. Так, соглашаясь с Л.А. Регуш, мы исходим из
представления о прогнозировании как познавательной прогностической
деятельности. Таким образом,
педагогическое прогнозирование это
познавательная деятельность, направленная на получение опережающей
информации об объекте или субъекте педагогической действительности
на научной основе.
Современная школа всех её уровней обращается к личностноориентированному обучению, как одной из возможных основ
её
преобразований.
Не
смотря
на
преимущества
личностно-
ориентированного обучения, большинство учителей, в особенности
начинающих, придерживаются традиционной системы обучения,
ориентируясь на устаревшую функцию - быть источником информации.
Специалисты видят причины такой ситуации в неподготовленности
педагогов работать в условиях личностно-ориентированного образования.
Эти условия предъявляют новые требования к личности педагога и его
роли в педагогическом процессе.
Исследователи в области личностно-ориентированного обучения (Н.
В. Алексеева, В. В. Давыдова, В. В. Серикова, П. Г. Щедровицкого, И. С.
Якиманской и др.) настойчиво пропагандируют мысль о необходимости
рассмотрения ученика как пристрастного субъекта учебной деятельности,
которому необходимо помочь в самоорганизации его деятельности.
Сделать это можно, если рассматривать его самоорганизацию как продукт
работы его внутриличностных механизмов развития и функционирования.
Поэтому, говоря об особенностях прогнозирования в режиме
личностно-ориентированного обучения необходимо иметь в виду
следующее:
в качестве субъекта педагогического прогнозирования вполне
правомерно рассматривать наряду с педагогом и его
ученика,
прогнозирующего свое развитие;
в прогностической деятельности самого учителя расширяется круг
прогнозируемых объектов.
В качестве объектов прогнозирования могут выступать
индивидуальные образовательные пути личностного роста ученика, а
вернее создание условий для воплощения их в реальные программы
саморазвития. При этом множественность условий влияющих на
саморазвитие придает такому прогнозу не просто вариативный, а
поливариативный характер.
Совершенно очевидно, что это в свою очередь требует от педагога
обладать нелинейным, многомерным педагогическим мышлением. Вместе
с тем с усвоением готового дифференцированного знания обучающиеся
усваивают и репродуктивный характер мышления. Логика интериоризации
– экстериоризации, считает В.П. Зинченко, элиминирует творческий
характер развития, без чего невозможно возникновение новообразований.
Эта логика не оставляет место интуиции, инсайту, вере, которые
выступают особыми компонентами любого прогноза в педагогической
деятельности.
Возникает противоречие между необходимостью в учителях,
подготовленных к осуществлению педагогического прогнозирования в
условиях личностно-ориентированного обучения и неразработанностью
подходов наиболее оптимальных для реализации данной задачи.
Выход в решении данного противоречия мы видим в использовании
синергетического подхода. Оценка возможностей синергетического
подхода варьирует от признания стратегической значимости этого подхода
до ограничения сферы его применения педагогическими проблемами
тактического уровня. Однако, обобщая мнения специалистов и исходя из
задач нашего исследования, важно назвать следующие направления
реализации синергетики в образовании:
использование
идей
синергетики
в
моделировании
и
прогнозировании развития образовательных систем (В.Г. Виненко, В.А.
Игнатова и др.);
реализация синергетики в содержании образования (В.Г. Буданов,
В.А. Игнатова, Е.Н.Князева и др.);
синергетика в организации образовательного процесса (В.А.
Игнатова, И.В. Меньшиков, С.П. Курдюмов и др.).
Синергетика предполагает принципиально новый подход к
прогнозированию: исходя не из анализа наличной ситуации и
непосредственных тенденций их развития, а из понимания отдельных
целей развития, т. е. структур-аттракторов эволюции сложных систем.
Мы полагаем, что реализация уровня интеграции содержания
образования на основе синергетического подхода будет способствовать
формированию многомерного педагогического мышления, что в свою
очередь позволит будущему учителю выстраивать вокруг генеральной
линии боковых тропинок, позволяющих показывать вероятностный
характер процессов, многообразие возможностей путей развития систем и
способов управления ими. Нелинейное мышление способствует наиболее
адекватному отражению действительности в сознании человека, позволяет
строить разнообразные модели развития педагогических ситуаций с
учетом их внутренних условий и внешних факторов, разрабатывать разные
варианты их развития, прогнозировать результаты и выбрать наиболее
оптимальный вариант.
Мы согласны с В.А. Игнатовой, которая подчеркивает, что «если в
поле научного знания синергетика может стать единой обобщающей
идеей, то в области перекрывания научного и ненаучного такими идеями
были
и
остаются
конвергенция,
принципы
аддитивности,
дополнительности и обобщающие философские идеи» [1].
Близким нашему исследованию является мнение Н.В. Кузьминой,
которая рассматривает педагогическую деятельность как систему действий
учителя, «направленных на достижения целей через решения
бесчисленного ряда педагогических задач» [2]. Рассматривая
прогнозирование в процессе решения педагогических задач необходимо
отметить, что с одной стороны, прогнозирование является условием,
обеспечивающим решения самых разнообразных педагогических задач, то
есть оно включено в них, как решение любой мыслительной задачи. С
другой стороны, есть задачи, цель которых построение прогноза.
Разновидность педагогических задач, цель которых является построение
некоторого «проекта будущего» были выделены Ю.Н. Кулюткиным и Г.С.
Сухобской. Подобное понимание педагогической деятельности и роли в
ней прогнозирования удобно, поскольку позволяет выделить в качестве
анализа
и
средства
педагогическую
задачу
прогностической
направленности.
Последовательное включение студентов в процесс решения таких
задач, по мнению исследователей Т.В. Дымовой, М.В. Мироновой,
должно осуществляться от репродуктивного уровня прогностической
деятельности к творческому. «Студенты на занятиях усваивают и решают
заданные им педагогические задачи с помощью алгоритма, а затем на
практике используют эти знания, что заставляет их вносить в теорию
элемент новизны»[3], – пишет М.В. Миронова.
При всей справедливости позиции поэтапного перехода от
репродукции к творчеству (она реализуется в нашем исследовании) мы,
решая проблему подготовки педагога к прогностической деятельности,
предлагаем усвоение и создание условий для творчества (развития
интуиции) осуществлять их интеграцию. Справедливо это в свете
исследований С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, где показано, что по
мере овладения педагогическим мастерством учитель не осуществляет
переход от интуитивного обоснования решений к научному, а происходит
качественное изменение самой интуиции как регулятора педагогической
деятельности, переход от доинтуитивных обоснований к научно и
творчески-интуитивным.
Студент должен приобрести «алгоритм» в процессе активной
познавательной
деятельности,
в
процессе
изучения
свойств
содержательной абстракции – некоторого всеобщего отношения, что
создаёт условия для теоретического обобщения. Весьма важно учитывать
что форсированный, насильственный переход от абстрактных понятий –
непосредственно к практической деятельности опасен. Знак, предельно
обособленный от реалий и живущий обособленной жизнью (звучащая
оболочка без смысла) не может обеспечить переход к творческой практике.
Поэтому в нашем эксперименте учебная задача (модель) изначально
выступает как цель, личностно значимая для студента, где студент субъект
учебной и далее профессиональной деятельности. В своей работе мы
пытались включать студента в процесс постановки целей деятельного их
воплощения и ответственной рефлексии сделанного.
Решить задачу теоретически - значит решить её не только для данного
частного случая, но и для всех однородных случаев. В этом собственно и
заключается важнейшая роль модели педагогической ситуации. В нашем
исследовании модель выступает с одной стороны как средство позволяющее
усвоить способ решения определённого типа прогностической задач, с другой
стороны как продукт подготовки к осуществлению прогностической
деятельности – хранящийся в памяти способ решения в виде модели.
Очевидно,
что
данная
модель
должна
быть
динамичной,
саморегулирующейся.
Так следует активизировать работу определённых механизмов
творческой деятельности в решении педагогической ситуации
прогностической
направленности.
Как
известно
в
решении
прогностической
задачи
осуществляется
поиск
неизвестного
заключающегося в определении будущего состояния объекта (поисковый
прогноз) и связанный с нахождением оптимальных путей достижения
заданного состояния (нормативный прогноз). Наиболее целесообразно в
нашем исследовании использовать следующие группы механизмов.
Поиск неизвестного с помощью механизма «анализ через синтез» выявление свойств объекта через установление его взаимосвязей с
другими объектами. В процессе мысленного решения педагогической
задачи необходимо проводить расчленение её на несколько частей: что
известно, что надо найти (анализ), а потом результаты решения данных
вопросов объединяется в единый (синтез).
Поиск неизвестного с помощью ассоциативных механизмов.
Преподаватель направляет процесс решения, призывая к поочерёдному
использованию аналогий: это стимулирует генерирование идей и не
стесняет свободы поиска. Один из таких – метод коллективной творческой
деятельности – синектика, предложенный Т. Гордоном.
Поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия
интуитивного и логического начала. Данный механизм должен иметь
конкретное выражение в интеграции логических и интуитивных приемов в
решении задач. Например, детальное обоснование принимаемых решений;
быстрое принятие решений с последующим детальным (развёрнутым)
обоснованием; быстрое принятие решений с менее детальным (свёрнутым)
обоснованием.
Поиск неизвестного с помощью эвристических приемов. Среди
возможных
приёмов
можно
назвать
некоторые
из
них:
переформулирование требований задачи, блокирование составляющих,
рассмотрение крайних случаев и т. д.
Таким образом, синергетический подход мы рассматриваем как
реальную возможность подготовки учителя к осуществлению
педагогического прогнозирования с учетом требований личностноориентированной парадигмы образования.
Литература:
1. Игнатова В.А. формирования экологической культуры: теория и
практика/ Под ред. В.И. Загвизинского. Тюмень: ТГУ, 1998. – С. 73.
2. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Л.: Издательство
Ленинградский университет, 1967. С. 23.
3. Миронова М.В. Формирования прогностических умений у студентов
педагогического вуза в процессе педагогической практики. Дис…канд.
пед. наук. Красноярск: КГПУ, 2001.