Структура процесса социального самоопределения личности

Структура процесса социального самоопределения личности
Разработка
теоретических
самоопределяющейся
личности
оснований
начала
процесса
формирования
осуществляться
сравнительно
недавно, и в педагогике отсутствует единый подход к определению данного
педагогического феномена.
Под самоопределившейся личностью нами понимается активный,
самодеятельный, свободный человек, культурный субъект собственной
деятельности, осознанно и ответственно принимающий решения, который
утверждает
себя
как
личность,
способную
не
только
подчиняться
возлагаемым на нее обязанностям, но и самостоятельно ставить перед собой
разноплановые цели и осуществлять их без внешнего побуждения.
Самоопределение предполагает личное осознание человеком морального
требования; выполнение его не по принудительной обязанности, а
подчиняясь голосу собственной совести, из стремления делать благо не
только для себя, но и для отдельных людей и общества в целом;
самодеятельность в решении разноплановых проблем; критику отживших и
участие в созидании новых материально-духовных ценностей; готовность
выступить против устоявшихся традиций и мнения коллектива, если
последнее противоречит его совести.
В.Ф. Сафин в основу исследования самоопределения
закладывает три
методологических принципа (схема № 4).
Принцип индивидуальной активности субъекта.
Активность индивида «превращается» в активность субъекта в результате
взаимодействия и взаимоотношений индивида и других субъектов, где
предмет выступает посредником, заключающим в себе свернутый опыт
людей. Процесс перехода активности индивида в предмет или в других
субъектов - «момент» начала активности индивида как субъекта. Активность
субъекта заключается в преобразовании и созидании не только окружающей
предметной и социальной действительности, но и самого себя как личности в
реализации своих сущностных сил.
Принцип внутренней и внешней саморегуляции.
Этот принцип предполагает сознательный учет и оценку субъектом как
своих внутренних ресурсов, так и объективных условий, приведение которых
в определенное соответствие составляет сущность личностного уровня
саморегуляции, в отличие от уровня саморегуляции в процессе трудовых
операций. Со стороны самосознания этот процесс заключается в способности
субъекта осознать свои интенции, потенции и требования социальной
ситуации, соотнести их со своими возможностями, принять решения и
претворить их в жизнь.
Принцип оптимальной самореализации.
Оптимальная самореализация субъекта определяется соответствием его
индивидуальных целей, возможностей задачам коллектива, являющимся
трансформацией общественно необходимой деятельности.
Схема № 4
Методологические принципы исследования самоопределения.
Принцип
индивидуальной
активности субъекта
При
Принцип внутренней
и внешней
саморегуляции
рассмотрении
понятия
Принцип
оптимальной
самореализации
самоопределения
(В.Г. Афанасьев,
С.Я. Батышев, П.П. Блонский, И.С. Кон, С.Н. Чистякова и др.), на наш
взгляд,
недостаточно
анализировалась
педагогическая
способствующая самоопределению личности, не разработаны
система,
условия,
необходимые для самоопределения и самореализации личности.
Основной признак самоопределения личности - стремление личности
определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с
пониманием своего места и назначения в жизни, в избранной им сфере
общественной деятельности, наиболее соответствующей его личному
призванию, способностям и дарованиям.
Самоопределение личности - способность личности определять себя в
мире, понять себя и свои возможности, осознать свое место и назначение в
жизни, в избранной сфере общественной и трудовой деятельности, в личной
жизни и карьере, стремлении позитивно изменить социум.
Частные признаки самоопределения:
Осознание своих целей.
Осознание своих жизненных планов.
Осознание ценностей, личностных и физических свойств.
Самоопределение
учащихся
осуществляется
через
поиск
и
самоутверждение.
Создание условий для самоопределения личности - сложный и
противоречивый
процесс.
Самоопределение
осуществляется
в
ходе
специально организованной научно-практической деятельности.
Самоопределение
личности
(с
позиций
дифференциально-
психологического подхода) трактуется как "Я-концепция" индивида, в
которой отражается его понимание, переживания и намерения, отношение к
предметным действиям социально-значимой деятельности в конкретных
социальных условиях.
Самоопределение
как
смыслообразующая
часть
"Я-концепции"
дифференцировано с учетом таких показателей (схема №5), как осознанность
процесса и результата выбора; гармония (согласованность внутренних и
внешних факторов); широта (большее или меньшее число компонентов);
степень
структурности,
"моно-,
полинаправленности"
(если
имеется
интеграция одного или ряда намерений); устойчивость (осознанность или
ситуативность выбора).
Схема №5
Показатели самоопределения с позиции "Я – концепции"
Осознан
ность
процесса и
результата
выбора
Широта
(большее
или
меньшее
число
компонентов)
Гармония
(согласованность
внутренних и
внешних
факторов
Степень
структурности,
"монополинаправленности"
Устойчи
вость
(осознанность или
ситуативность
выбора)
Поэтому степень и качество принятия решения можно классифицировать
следующим образом:
1) решения, обусловленные согласованием различных мнений путем
взаимных обсуждений;
2) реакция требований педагогов, отсутствие заинтересованности,
формальное принятие решения;
3) умение анализировать, сравнивать, обобщать, концентрироваться на
проблеме, сосредоточивать интеллектуальные усилия;
4) решения, принимаемые на основе согласованных ценностей, интересов,
ожидаемых ролей всех субъектов педагогического процесса.
Рассматривая личность как субъект социальной деятельности и опираясь
на взгляды А.Н. Леонтьева относительно общего строения деятельности, а
также на разрабатываемую В.А. Ядовым и его сотрудниками теорию
диспозиционной
структуры
личности,
можно
выделить
следующие
компоненты структуры личности:
мировоззренческий (система взглядов, определенных основных ценностей
и главных жизненных целей личности);
мотивационно-ценностный (отношение к определенной социальной
деятельности);
ориентационно-деятельностный (способность к определению целей
деятельности);
операционно-деятельностный (знания, умения, навыки, составляющие
средства социальной деятельности).
Теоретически образование может быть фактором развития каждого из
указанных компонентов. Реально же воздействие образовательных процессов
на тот или иной компонент может быть весьма ограниченным.
Структура образованности как личностного качества:
способность к целереализации;
способность к целеполаганию;
мотивы социальной деятельности;
мировоззренческие позиции.
Организация личностно-ориентированного обучения - это специфическая
индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию
учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной
предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и
учет личных возможностей.
Образование является ведущим и определяющим началом социализации,
главным инструментом культурной преемственности поколений. Оно
находится в динамическом взаимодействии с развивающимся человеком
(учитывает возрастные возможности и ограничения) и процессами его
стихийной социализации. Образование выступает одновременно и как
фактор, и как средство социализации; оно влияет на предпочтение людей в
выборе жизненно важных ценностей, на их самоопределение; организует и
упорядочивает
стихийную
социализацию;
все
остальные
факторы
социализации под действием этих предпочтений то ослабляют, то усиливают
свое воздействие на людей, на образ жизни, нравы и обычаи общества, его
ценности и нормы. Поэтому «образование можно рассматривать как процесс
и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной
социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах
общества, которому он принадлежит». Целями современного образования
являются «предельно полно достижимое развитие тех способностей
личности, которые нужны и ей, и обществу: включение ее в социально
ценную
активность:
обеспечение
возможностей
эффективно
самообразования за пределами институциализованных образовательных
систем».
Очень часто поднимается вопрос о том, что в канун ХХI века на смену
учебно-дисциплинарной
ориентированная
полноправных
модели
модель,
которая
партнеров
манипулятивный
подход
образования
в
к
рассматривает
условиях
ним.
приходит
учащихся
сотрудничества
Поэтому
в
связи
личностно-
с
и
как
отрицает
партнерским
сотрудничеством встает вопрос о совершенствовании системы, характера,
содержания и методов образования, подготовки педагогических кадров и
новых формах практики. В оценивании результатов большое внимание будет
уделяться не просто «знаемости» ученика, а именно эффективности его
деятельности. Следовательно, встает вопрос об изучении возможностей этой
деятельности в целом, ее потенциальных организаторских возможностей, о
влиянии на конкретного человека (участника образовательного процесса), а
также о том, эта деятельность будет насколько эффективно влиять на
развитие школьника, на постепенное соединение личного опыта растущего
человека с социальным опытом, осознание способов познании, умение
проверять само мышление, его пути, надежность его методов, а также на
рефлексирующую проверку и постоянную самокорректировку. (Усвоение это изменения в сфере знаний, а само знание - это совокупность идей
человека, в которых выражается теоретическое овладение предметом.
Развитие - это изменение в сфере способов деятельности).
Включение учащихся в социальную деятельность является процессом, в
ходе которого происходит:
1. Индивидуальная проблематизация личности по отношению к выбору
вида деятельности.
2. Индивидуальное самоопределение личности по возможным видам
деятельности и личностно приемлемым вариантам участия в ней.
3. Включение в социальную деятельность под руководством педагога на
основе:
- осознания цели деятельности и сопоставления личностных целей;
- приобретения опыта деятельности;
-
эмоциональной
промежуточных
привлекательности
результатов,
системы
деятельности
межличностных
(процесса,
отношений,
возникающих в ходе этой деятельности);
4. Достижение
собственно
состояния
включенности
личности
в
социальную деятельность.
Самооценка, как и саморегуляция входит в механизм самоопределения и
играет в нем определенную роль. Самооценка как отношение ребенка к
своим возможностям, результатам деятельности, личностным качествам не
изначально заложена в нем. Она складывается и изменяется в процессе
воспитания, деятельности. Но, однажды сложившись, она определяет место
ученика среди других, его отношение к собственным удачам и неудачам,
поведению в целом. Она определяет отношение ребенка ко всем его
жизненным задачам и прежде всего к учению. Поэтому, когда мы
сталкиваемся
с
неумением
ученика
преодолевать
интеллектуальные
трудности, то причину следует искать не только в свойствах его ума, но и
особенностях его самооценки.
Социальное самоопределение учащихся - это выбор учащимися своей
социальной роли и социальной позиции в общей системе социальных
отношений, предполагающий их включенность в эту систему на основе
сформированных интересов и потребностей. Социальное самоопределение
предполагает
достаточную
информированность
учащихся
о
системе
социальных отношений, наличие мотивов социальной деятельности и
реальные действия учащихся, направленные на реализацию социальных
интересов и потребностей личности.
Социальная активность - это реализуемая готовность к социальным
действиям, направленным на преобразование социальных отношений.
Для социального становления большое значение имеет социальная
практика, т.е. реальное включение ребенка в различные сферы социальных
отношений, призванных удовлетворить основные потребности человека:
экономику, политику, духовную сферу.
По мнению М.И. Рожкова, социальное самоопределение проявляется, с
одной стороны, через социальную адаптивность («быть со всеми»), а с
другой - через социальную автономность («оставаться самим собой»),
которые отражаются на социальной активности личности.
Можно выделить факторы, влияющие на самоопределение личности
(схема № 6).
Схема №6
Факторы, влияющие на самоопределение личности
1) особенности совместной деятельности;
2) уровень развития (обучаемость и обученность, социальный опыт);
3) основные нормы и ценности себя и группы;
4) межличностная аттракция;
5) тип нервной системы (например, лабильный), проявляющийся в
процессуальной стороне (например, торопливость, свернутость в
предварительной ориентировке в среде) и результативной стороне;
6) внешние социальные условия (например, снижено эмоциональное
отношение) и внешние предметные условия (нет необходимого
оборудования для хорошей учебной деятельности);
7) содержание учебного предмета;
8)
профессионально-личностный
опыт
учителя,
его
профессиональные знания и умения, а также профессиональная
направленность учителя.
Сущность человека - в движении, в постоянном духовном преобразовании
себя, в актах выхода за свои пределы в самовоспитании. Образование - это
прежде всего развитие и саморазвитие.
Свое отношение к человеку общество соизмеряет с возможностями
объекта, адаптируя воздействие социально-психологического поля, среды к
возможностям объекта социализации. Решение данной задачи является
особенно ответственным, когда речь идет о влиянии на ребенка. Здесь
необходимо соблюдение меры строгости, требовательности, которая служила
бы развитию всех способностей личности, но не подавляла бы свободу. В
среде необходимо поддерживать атмосферу особой теплоты, участливого
внимания всех к нуждам, проблемам, успехам и неудачам развивающейся
личности, что никак не должно перерождаться в искусственную, нарочитую
назойливость.
Социализацию человека можно рассмотреть в деятельности личности по
созданию своих способностей и потенции, а также в критическом
преодолении личностью тех элементов среды, которые мешают ее
самореализации, самоутверждению. Состояние этого процесса зависит от
общества, образующего социальную среду. Гуманизацию социализации
можно представить как процесс поддержания оптимального для развития
личности состояния среды. Следовательно, для оптимизации воздействия
среды на личность необходимо, с одной стороны, не абсолютизировать
возможности
регулирования
отношений, а с
этой
сложной,
многообразной
системы
другой - не полагаться полностью не спонтанность,
саморегуляцию процесса социализации.
Годы учения в школе - период человеческой жизни, специально
отведенный
для
усвоения
основ
интеллектуального,
этического,
эстетического и других видов социального опыта. Многое в судьбе ребенка
зависит от того, что он усвоит из этого опыта и как усвоит.
Опыт, накопленный человечеством, можно классифицировать по разным
основаниям.
Если
в
основу
классификации
положить
особенности
содержания этого опыта, то получим опыт интеллектуальный, этический,
эстетический, физический, профессионально-практический и т.д. Можно
поделить также весь опыт человечества по форме - на практический и
теоретический. В каждом из них, в свою очередь, выделив опыт предметный
и опыт операциональный - опыт знаний и опыт способов действий с
предметами и знаниями.
Каждое новое поколение должно овладеть системой материальных
общественных предметов, усвоить способы практической деятельности с
ними. Оно должно овладеть также системой идеальных объектов - понятий,
знаний - и умственными действиями с этими знаниями: уметь применять их к
решению различных задач, планировать с их помощью практическую
деятельность.
Человек
должен
овладеть
различными
видами
как
практической, так и мыслительной деятельности.
Мыслительные действия ориентируют человека, пронизывая всю его
практику. Без них практика была бы слепа. Мы не смогли бы выполнить
даже самых простых практических действий.
При обучении практическому действию главное внимание надо обращать
не на его внешнюю, практическую часть, а на внутреннюю, умственную.
Выполнение
любого практического действия невозможно без опоры на
определенные познавательные умения. Вместе с тем можно формировать
определенные умственные способности при обучении даже простым
двигательным навыкам.
Конкретная программа видов познавательной деятельности (видов
познавательных умений) определяется целями обучения. Иногда бывает
важно, чтобы человек просто что-то запомнил. В этом случае усвоение
должно оцениваться по умению воспроизвести знания. Чаще же все-таки
знания требуется использовать при решении каких-то задач. И надо заранее
решить вопрос о том, в каких задачах учащиеся должны уметь использовать
усваиваемые знания.
Учебный процесс настолько сложен, так разнообразен в своих задачах и
подходах к их решению, что реальное протекание его имеет самые различные
варианты соотношения деятельностей учителя и учащихся.
«Вступая в общение, в соучастии в деятельности человек привносит в
этот мир отношения, сложившиеся в его опыте», - считал С.Л. Рубинштейн.
Сотрудничество в обучении
- это совместный
труд педагогов,
взаимодействие учащихся друг с другом, с учителями, внешней средой. Для
него характерны общая цель, коллективный поиск и усилия, активноположительный стиль взаимоотношений.
Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы
ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и
социальной активности. Важнейшими признаками сотрудничества являются:
Осознание общей цели, которая мобилизует учителя и учащихся;
стремление к ее достижению, взаимная заинтересованность в этом;
положительная мотивация деятельности.
Высокая организация совместного учебного труда участников учебного
процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты
деятельности.
Активно-положительный,
гуманистический
стиль
взаимоотношений
учащихся и взрослых при решении учебных задач; взаимное доверие,
доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах.
Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и
взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей у школьников.
Методика
обучения,
самостоятельность,
стимулирующая
практическую
и
интересы
учащихся,
интеллектуальную
их
инициативу,
творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на
интерпретацию
знаний,
пассивное
восприятие
учащимися
готовой
информации.
Взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и
коллективная ответственность за результат общего труда.
Использование
других
объектов
социальной
среды
в
процессе
выполнения учебных заданий.
Таким образом, сотрудничество в обучении мыслится не только как
помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только
объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный
коллективный
труд
школьников,
выполнение
заданий,
требующих
постоянных или временных контактов с внешкольной средой.
Самоопределение личности - это сознательный акт выявления и
утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.
Если учебную деятельность рассматривать как деятельность по решению
учебных задач, а каждая из них направлена не на изменение самого объекта
деятельности, а на изменение самого субъекта этой деятельности,
следовательно, в
ходе учебной
деятельности происходит реализация
возможностей индивида в той или иной степени. Тогда роль педагога
заключается еще и в том, чтобы помочь ученику в этой самореализации, чем
она будет более личностно значима, тем больший эффект получает ребенок
в плане своего социального становления.
Разные точки зрения на процесс обучения и учебной деятельности, в
которых больший акцент отводится учителю, недостаточное рассмотрение
организации учебной деятельности как условия социального становления
подростка вызывают необходимость рассмотрения данной проблемы.
Возникает противоречие, с одной стороны, в том, что учение (учебная
деятельность) - это важный фактор в развитии личности школьника, в его
социальном
становлении
(самоопределении).,
а
с
другой
стороны,
традиционное рассмотрение процесса учения, недооценка его роли приводит
к недостаточному развитию возможностей подростка, так как в данном
возрасте ведущий вид деятельности - общественно-полезная деятельность и
интимно-личностное общение и недооценка этих факторов ведет к
трудностям в социализации индивида.
Среди многих проблем развивающего образования особым образом стоит
проблема, связанная с методами построения учебного процесса в условиях
массовой школы, где учатся дети с разными возможностями. В социальном
отношении система образования должна иметь вариативный и развивающий
характер.
По
мнению
Д. Майерса,
«приобретенная
беспомощность и покорность, приобретаемая в
чувствует
возможности
контроля
над
беспомощность
–
случае, если человек не
повторяющимися
действиями.
Механизм данного явления – «неконтролируемые неблагоприятные события
– сознательное отсутствие контроля – приобретенная беспомощность».
Люди в состоянии депрессии страдают от «паралича» воли, пассивного
смирения
и
даже
от
неподвижной
апатии,
поэтому
необходимо
стимулировать силу собственного Я, что будет способствовать здоровью и
счастью». Следовательно, социальное самоопределение выступает как
защитный механизм человека и его необходимо формировать в деятельности.
На
жизненном
опыте
учащихся
всегда
лежит
отпечаток
их
индивидуальных интересов и потребностей, особенностей окружающей их
среды, в которой происходит взаимообмен информацией, формируются
оценки и мнения. Этот опыт активно влияет на усвоение предметных знаний
и способов деятельности в процессе обучения, ибо сами учебные сведения
воспринимаются учащимися через призму ранее приобретенных.
В основе формулу самоопределения В.Ф. Сафина мы включили систему
ценностей и мотивов, характеристику их самопознания и уровня самооценки.
В «формуле» есть еще компонент - те требования, которые предъявляет к
человеку общество, те нормы, правила, законы, без выполнения которых
человек не сможет нормально жить в обществе.
На основании анализа психологических исследований, посвященных
проблеме самоопределения (схема №8), мы произвели следующие действия:
1. Выделили содержательное ядро самоопределения, куда входят мотивы,
самопознание,
самооценка,
ценностные
ориентации
как
отражение
потребностей личности и общества.
2. Определили механизм самоопределения в учебной деятельности, что
предполагает следующие действия школьников: формулирование на основе
ценностных ориентаций своих способностей и возможностей в обучении;
оценку возможностей реализации стремлений, достижения целей.
Схема № 8
Компоненты самоопределения
аффективный;
когнитивный;
аспекты самоопределения
поведенческий.
Результат самоопределения - ответственность:
осознанная
необходимость,
детерминирующая
поведение
самоопределяющейся личности
В реальном поведении
Главное для самоопределяющейся личности - определение
себя относительно:
целей;
ценностей с учетом требований группы;
коллектива;
общества;
своих возможностей;
способностей;
наличия физических и характерологических качеств;
условий среды;
активной сознательной деятельности для их
реализации.
Источник:
 Проблемы социального самоопределения молодежи в условиях
современного общества: Коллективная монография. Научные
редакторы- Машарова Т.В., Рожков М.И.