ОЛЕШКОВ М

Олешков М.Ю. Особенности дидактической коммуникации в
образовательном процессе школы // Учебно-методическое обеспечение
речеведческих дисциплин в школе. – Екатеринбург: "Сократ", 2001. – С.
18-23.
ОСОБЕННОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ
Одним
из
важнейших
направлений
современного
образования можно считать развитие его гуманистической
ориентации. В этом контексте образование рассматривается как
личностно ориентированное, обращенное к ученику. На первый план
педагогической деятельности выдвигается духовно-нравственное
взаимодействие
учителя
и
учащегося,
процесс
обмена
гуманистическими ценностями. Все это может быть реализовано
только в процессе интенсивного и эффективного общения. Общение
для учителя выступает как цель, содержание и способ деятельности,
а следовательно, возникает необходимость владения педагогом
коммуникативными способностями, умениями, навыками и всем
тем,
что
может
быть
обозначено
общим
понятием
«коммуникативная компетентность».
Являясь значимой и относительно самостоятельной
подсистемой в структуре профессиональной компетентности,
коммуникативная компетентность проявляет себя как способность
определенным
образом
и
в
определенных
условиях
взаимодействовать с другими людьми. Понятие «коммуникативная
компетентность» – комплексное понятие, поэтому оно не сводимо
ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в
сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и
т.п.
Можно представить коммуникативную компетентность
учителя как согласованность между его ценностными ориентациями,
знаниями, практическими умениями и реальным поведением,
проявляющимися в процессе педагогического общения. Поэтому в
структуре профессиональной коммуникативной компетентности
можно выделить как минимум две составляющие.
Первая
определяет
проявление
коммуникативной
компетентности непосредственно в общении, коммуникативном
поведении
педагога.
Она
содержит
два
подуровня:
непосредственные действия в акте коммуникации (умения и навыки
общения) и знания о закономерностях общения, о коммуникативных
свойствах себя и других.
2
Вторая составляющая включает коммуникативные ценности,
ориентации и специфику мотивации в дидактическом аспекте,
умение учителя реализовать свои коммуникативные умения
профессионально.
Именно
вторая
составляющая
коммуникативной
компетентности связана с понятием дидактической коммуникации.
В аспекте преподавания язык обучения является, с одной
стороны, языковой формой дидактических процессов передачи
информации, а с другой – средством дидактического управления
процессом ее усвоения.
Язык обучения в решающей степени характеризуется языком
учителя, детерминантами которого являются:
А) педагогическая направленность дидактического процесса
в системе «цель – содержание»;
Б) языковые возможности преподнесения содержания
образования (система «объем – время»);
В) специфика дидактических отношений на уровне «учитель
– ученик».
Решающее значение для языка обучения имеет личность
учителя, его коммуникативный стиль, его языковые возможности,
языковая культура и чувство языка. Такие языковые действия
учителя, которые непосредственно связаны с «преподавательскими»
функциями (передачей информации, активизацией образовательного
процесса и руководством им), могут быть названы «дидактической
коммуникацией». Дидактические коммуникативные акты могут
проявляться в упомянутых функциях следующим образом:
А) ПЕРЕДАЧА ИНФОРМАЦИИ – описание, рассказ,
сообщение
(реализуется
с
помощью
объяснительноиллюстративного, репродуктивного и др. методов обучения);
Б) АКТИВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА –
инструкция, вопрос, формулирование задания, требование и др.
В) РУКОВОДСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ
(педагогический менеджмент) – поощрение, одобрение, похвала,
порицание, оценка, исправление, повторение и др.
Дидактическая
коммуникация
имеет
три
полюса
центрирования: учебный материал, ученик, учитель. Игнорирование
одного из центров приводит к нарушению природы коммуникации,
обедняет (искажает, деформирует) образовательный процесс.
Основными
свойствами,
существенными признаками
дидактической коммуникации являются:
А) целенаправленность,
Б) логико-психологическая природа;
2
3
В) обратная связь в вербальном взаимодействии на «субъектсубъектном» уровне;
Г) постоянный контроль и оценка (при необходимости –
коррекция) акта коммуникации;
Д) вопросо-ответная форма (диалог).
Коммуникативное партнерство обучающих и обучаемых –
«вечная» проблема школы. Для современной коммуникативной
среды образовательного процесса характерно значительное
преобладание вербальной активности учителя (по некоторым
данным – от 80 до 95 процентов, т.е. лишь от 20 до 5 процентов
приходится на весь коллектив класса).
В целом, в основе механизма речевой коммуникации лежат
социальные
взаимодействия,
следовательно,
и
процесс
дидактической коммуникации имеет социальный характер, так как в
определенной мере является средством
1) усвоения социального опыта человечества, обобщенного
в основах науки (в содержании образования);
2) передачи
и
педагогической
коррекции
профессионального
опыта
учителей
(традиции,
инновации и др.);
3) реализации
субъектного
опыта
учащихся
(совершенствование и развитие умений, усвоение
знаний).
Дидактическая коммуникация является в определенной
степени индикатором эффективности образовательного процесса:
атмосфера,
структура,
эмоциональная
насыщенность
коммуникативного
акта,
его
продолжительность
и
«взаимодостаточность», а также способность педагога к эмпатии и
рефлексии во многом определяют успешность усвоения знаний
учащимися.
Как известно, процесс общения преподавателя с обучаемыми
может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание,
слаженность выполнения учебной деятельности, развитие
способности прогнозировать поведение друг друга; 2) разлад,
отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение
друг друга, появление конфликтов.
Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением
информации друг о друге, зависит от уровня развития
коммуникативных умений педагога, от его способности к
наблюдательности, «сенсорной остроте», от умения слушать,
3
4
понимать учащегося, воздействовать на него посредством
убеждения, внушения, эмоционального заряда, изменения стиля и
позиции общения, от умения преодолевать конфликты. Таким
образом, лонгированный дидактический коммуникативный акт
состоит из нескольких этапов.
1 ЭТАП – ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ (моделирование педагогом
общения с группой). В процессе моделирования осуществляется
планирование коммуникативной структуры будущей деятельности в
соответствии с а) педагогическими целями и задачами; б) общей
педагогической и нравственно-психологической ситуацией в
аудитории; в) творческой индивидуальностью самого педагога; г)
индивидуальными особенностями учащихся; д) содержанием
изучаемого материала; е) образовательной технологией (моделью),
которая будет реализована на занятии.
Все это вместе взятое представляет собой опережающую
стадию педагогического общения.
2 ЭТАП – НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ОБЩЕНИЯ (фаза
ориентировки): организация непосредственного взаимодействия с
аудиторией, начало контакта. Важнейшими элементами этого этапа
являются:
а) конкретизация спланированной модели общения; б)
уточнение условий и структуры предстоящего общения; в)
осуществление начальной стадии непосредственного общения.
Педагог выступает как инициатор общения; от того, как он
организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации
непосредственного педагогического общения, зависит успех.
3
ЭТАП
–
УПРАВЛЕНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИМ
ПРОЦЕССОМ. Кроме дидактических и методических требований к
проведению занятия (урока), существуют и социальнопсихологические:
1). Установление психологического контакта с аудиторией
для передачи информации и ее личностного восприятия
обучаемыми.
2). Разработка психологически обоснованной партитуры
занятия, т.е. использование элементов беседы, риторических
вопросов, ситуаций размышления, установление определенной
логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и
теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов
обеспечивает психологический контакт, а следовательно – реальное
включение учащихся в процесс познания.
3). Создание через систему психологических средств
обстановки коллективного поиска и совместного обсуждения, что
особенно важно для реализации проблемного обучения.
4
5
4). Управление познавательной деятельностью учащихся.
Стиль общения должен снять психологический барьер возраста и
опыта и способствовать организации взаимоотношений на основе
увлеченности совместной творческой деятельностью.
5).
Единство
делового
и
личностного
аспектов,
обеспечивающее не только информационный строй занятия, но и
самовыражение личности педагога. Оно придает уроку
мировоззренческую направленность, повышает эффективность
работы.
6). Целостная, педагогически целесообразная система
взаимоотношений педагога и учащихся, которая обеспечивает
настрой и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает
мотивацию обучения.
4 ЭТАП – РЕФЛЕКСИЯ (анализ осуществленной системы
общения и моделирование общения в предстоящей деятельности).
Преподаватель анализирует использованную им систему общения,
уточняет возможные варианты организации общения в данной
группе учащихся, прогнозирует предстоящее общение с аудиторией.
На четвертом этапе цикл общения заканчивается и
осуществляется переход к первому этапу.
Таким образом, проблема коммуникативной компетенции
педагога именно в профессиональной области является весьма
актуальной для современной системы преподавания. В то же время,
следует отметить определенный дефицит дидактической теории в
сфере языка обучения как на уровне акта дидактической
коммуникации, так и в области анализа дидактических текстов.
Разработка и решение данных проблем позволит не только
обосновать
на
теоретико-практическом
уровне
степень
эффективности педагогического общения в конкретной учебной
ситуации, но и оптимизировать дидактический языковой процесс
как неотъемлемую часть образовательного процесса.
5
6
ЛИТЕРАТУРА
Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому
мастерству. - М.: ВЛАДОС, 1999.
Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников:
проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997, № 1.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.
М., 1987.
Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.
Львова С.И. Язык в речевом общении. М., 1991.
Резанкина Г. Психологический портрет учителя: опыт
самодиагностики//Прикладная психология и психоанализ, 2000, № 1.
Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального
мастерства преподавателя. М., 1995.
6