к.п.н., доцент Мукушева Г.Р. к.ф.н., профессор Аубакирова Г.Т. магистр, ст.преподаватель Нуркеева Б.А.
реклама
к.п.н., доцент Мукушева Г.Р. к.ф.н., профессор Аубакирова Г.Т. магистр, ст.преподаватель Нуркеева Б.А. магистр, ст.преподаватель Гайнутдинова Г.Ф. магистр, преподаватель Базарбаева Л.Т. КЭУК, Казахстан, г. Караганда Факторы, обеспечивающие процесс слушания и понимания иноязычных текстов по экономической специальности Отличительной особенностью задач современной высшей школы является удовлетворение потребностей общества в высококвалифицированных специалистах, способных осуществлять комплексное управление в различных областях экономической, социальной и политической жизни страны. Такие специалисты должны уметь решать стоящие перед ними профессиональные задачи и принимать решения на основе знания основных процессов и проблем современного общества, понимания их социальноэкономических и политических последствий не только в международных масштабах, но, в первую очередь, в масштабах отдельного региона. К сожалению, обучение языку с учетом профессиональной направленности студентов до сих пор остается неудовлетворительным. Об этом свидетельствует острый дефицит специалистов, владеющих определенным регистром иноязычных знаний, необходимых для профессионального общения. Чтобы научить студентов ИЯ в объеме, необходимом им в их будущей профессиональной деятельности, следует отказаться от традиционного подхода, переосмыслить его цели и содержание. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования. Появилась настоятельная необходимость по-новому взглянуть на процесс обучения вообще и на обучение иностранному языку в частности. Иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов, а роль дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах значительно возрастает в их профессиональной деятельности. Анализ педагогических и научно-методических источников показал, что существует бесчисленное множество методических направлений и технологий обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. В настоящее время ставится задача не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний по выбранной специальности. Успешность обучения пониманию профессиональных текстов по экономической специальности и профессионально-направленной речи зависит от многих факторов. С одной стороны, - от самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т.д.), - с другой стороны, от условий восприятия (темпа, количества и формы предъявления, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей – языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям студента. Следует отметить, что студенты экономических специальностей неязыковых вузов имеют и обладают определенной базой экономических знаний, на которую можно опираться, а также владеют определенными умениями во всех видах речевой деятельности, что, на наш взгляд, может в некоторой степени облегчить обучение слушанию и пониманию профессионально-направленной речи. Принято считать, что слушание и понимание связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. Вместе с тем успешность аудирования зависит от сформированности ряда умений, в том числе и от сформированности механизма вероятностного прогнозирования. Под вероятностным прогнозированием принято понимать способность человека использовать информацию, имеющуюся в его прошлом опыте, для прогноза вероятности наступления тех или иных событий в предстоящей ситуации [1]. Механизм вероятностного прогноза обеспечивает преднастройку организма к действию: ситуация, требующая тех или иных реакций, еще не возникла, но соответствующие системы уже находятся в состоянии готовности. Высококвалифицированному экономисту необходимы такие способности как находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (интонацию, паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключаться с одной мысли на другую. Все эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, в том числе и иностранному языку. Теория информации ввела в научный обиход представление о том, что речь (сообщение) следует рассматривать как вероятностный процесс, т.е. процесс, основные закономерности которого описываются его статистическими характеристиками – распределением вероятностей элементов сообщения (фонем, слогов, слов и т.д.) и их комбинаций. Фрумкина Р.М. полагает, что подобно тому, как человек создает вероятностный образ окружающей среды, он создает и представление о вероятностной организации речи. И, соответственно, можно предположить в этом случае, что речевое поведение человека, как и другие виды поведения должно опираться на вероятностное прогнозирование. Согласно экспериментам Фрумкиной Р.М., элементы речи (текста) хранятся в памяти вместе с «индексом частоты» этих элементов. Естественно считать, что данные «индексы» складываются у индивида по мере накопления им речевого опыта, который включает в себя чтение, слушание и употребление тех или иных элементов речи им самим. Далее следует полагать, что характер вероятного прогнозирования в поведении индивида обусловлен именно его «индексами” т.е. теми вероятностями элементов речи, которые отражены в памяти, а также вероятностная организация его прошлого опыта [1, с. 67]. Процесс и качество слушания и понимания находятся в неразрывной связи с состоянием внимания в момент слушания. Внимание же зависит от мотивации, психического и физического состояния человека. Внимание и установка обуславливают запоминание воспринимаемого. Рубинштейн С.А. отмечает, что внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда появляются в единстве с волевыми процессами [2]. Одним из факторов, определяющих успешность понимания, является интерес, потребность студента узнать что-то новое, стремление к расширению кругозора, углублению знаний в сфере профессиональной деятельности, науки, культуры и т.д., то есть субъективные факторы, способствующие возникновению установки на познавательную деятельность. Хорошо продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач на восприятие позволяют создать внутреннюю мотивацию, направить внимание студентов на моменты, которые могут запрограммировать будущую профессиональную деятельность с воспринятым материалом. Характер восприятия зависит от целевой установки, предлагаемой перед аудированием. Оно может быть либо активным, либо пассивным. В первом случае слушающий может быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность [3]. Целевая установка также может оказать влияние на характер восприятия и запоминания содержания, как в положительном, так и в отрицательном аспекте, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки. На успешность понимания также влияет фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, когда студент получает установку на несколько заданий одновременно. В данном случае речь идет о сложностях, при которых невозможно удержать в поле зрения нескольких объектов. К экстремальным условиям относятся и наличие помех, утомление студентов, а также применение приема «замечания ошибок” при слушании своих однокурсников. Улучшение результатов слушания и понимания происходит за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность студентов и на деятельность их памяти. Умелое сочетание различных видов тренировочных упражнений для индивидуальных и групповых работ, умение объединять в парной работе разных по подготовке студентов, разнообразные и интересные формы контроля и т.д. будут способствовать активизации умственной деятельности студентов и повышению интереса к работе. Одним из трудных лингвистических факторов для понимания считаются фонетические факторы. К ним относятся стирание граней между словами и создание звукового сходства между оппозициями под влиянием соседних звуков: We lend vs. We’ll end vs. We’ll lend; or The race sends. vs. The race ends. vs. The ray sends. or I’ve seen Elly. vs. I’ve seen Nelly. Характерным для английского языка является и укорочение конечного согласного перед гласным, благодаря чему возможно различие следующих фраз: Plain ice vs. Play nice. or House ad vs. How sad [4, 31-52]. Опыт показывает, что одним из трудных моментов в слушании и понимании экономических текстов, связанного с семантическими и лексическими факторами, является наличие экономических терминов, заведомо неизвестных студентам; идиоматических выражений, используемых в экономических текстах; цифровых данных и связанных с ними фактов или имен собственных, названий фирм, географических названий. Одним из факторов, обеспечивающим успешное понимание, являются условия предъявлений сообщений. Под условиями предъявления сообщения исследователи подразумевают количество прослушиваний, объем речевых сообщений и темп речи говорящего. Отмечая трудности, связанные с условиями предъявления сообщения, Елухина Н.В. подчеркивает, что практика многократного предъявления преподавателями в целях облегчения понимания и запоминания содержания текста, представляется вредной [5]. Дело в том, что понимание речи при однократном прослушивании – фундаментальная трудность понимания. Одной из целей обучения студентов экономических специальностей – научить профессиональному общению, т.е. «профессиональному аудированию и говорению». Быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – это те характерные качества слушания, без которых не могут быть сформированы умения и навыки понимания естественной речи. Студент, который научился понимать речь только при многократном прослушивании, столкнется в будущем профессиональном общении на иностранном языке с большими трудностями, потому что зарубежные коллеги не будут ему многократно повторять каждое свое сообщение, особенно если это конференции, разговоры по телефону, деловые встречи и т.п. Естественно ему придется переучиваться, т.е. формировать другие умения и навыки, способные функционировать в гораздо более сложных условиях, потому целесообразно сразу «приучать психику обучающегося воспринимать речь в естественных условиях», т.е. предъявлять текст только один раз. В тех случаях, когда аудитивный текст используется для обучения говорению (пересказ и другие виды упражнений) или письменной речи (изложение), повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания, причем многие методисты полагают осуществление повторного предъявления текста в трансформированном варианте, т.е. более простое (или более развернутое) изложение того же содержания путем видоизменения языковой формы сообщения. Сложность восприятия аудируемого текста зависит и от его длительности. С одной стороны, короткие сообщения легче удержать в памяти, но, как показывает практика, их труднее воспринимать. Зарубежные методисты давно обратили внимание на то обстоятельство, что когда беседуют два человека и к ним подходит третий, то последнему необходимо некоторое время для того, чтобы он начал понимать речь. Данная ситуация часто наблюдается в практике преподавания: если при прослушивании нового текста обучаемые поняли некоторые факты содержания, то, как правило, эти факты относятся не к началу записи, а к последующей части текста, примерно после 40-50 секунд после начала воспроизведения записи. Этим объясняется непопулярность коротких экономических текстов среди преподавателей: «вход» в новые содержания является самым трудным моментом в слушании и понимании, а новый короткий текст, снова вызывает ту же трудность. В методическом плане важно, обеспечить условия, позволяющие обучающим «войти» в содержание и воспользоваться возникшей динамикой процесса восприятия. Только тогда трудность «входа» будет окупаться собственно продуктивным аудированием. Текст до 3 минут звучания принято считать оптимальным [3], так как он не превышает возможности обучаемых в удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста. Рекомендации относительно объема речевого сообщения и продолжительности его звучания в отечественной и зарубежной литературе весьма разноречивы и в большинстве своем основываются на опыте преподавания. Продолжительность звучания зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения, от источника информации и от того, где выполняются упражнения - в аудитории или в лингафонном кабинете. Под темпом речи исследователи подразумевают количественное определение речевых единиц, произносимых в единицу времени. Однако речь – это не только говорение, но и аудирование. Вот почему у Лихобабина Б.И., мы находим, что под темпом говорения следует понимать скорость мыслительной обработки (декодирования) данным индивидом определенного количества предъявляемой ему по слуховому каналу информации в одну минуту. Данное количество информации может быть измерено суммой слов или слогов при говорении, и может быть выражено в процентном отношении при слушании и понимании [6]. Для целей обучения иностранному языку важно различать говорение подготовительное и спонтанное. Естественно, темп подготовительного говорения будет отличаться от темпа спонтанного говорения, а темп заданного говорения (т.е. темп, который задает диктор в определенных целях) может варьироваться в довольно широком диапазоне: от самого медленного до самого быстрого. Принято различать медленный, средний и быстрый темп говорения. Медленный и быстрый темп говорения отличаются от среднего темпа говорения на (±) 25%. Незначительные индивидуальные отклонения от среднего темпа говорения связаны с темпераментом человека, его эмоциональным состоянием, сложностью предмета разговора и степенью знакомства с данным предметом разговора. Отклонения от среднего темпа говорения, вызываемые конкретными задачами и условиями, не исключают, однако, постоянства индивидуального темпа. Максимальный темп говорения ограничен возможностями человека производить не более 7-8 артикуляций в секунду [7]. Лихобабин Б.И. подчеркивает, что различие данных о величине диапазона темпа речи (и в частности среднего) внутри одного и того же языка, в нашем случае английского, вызваны целым рядом причин [5]. Общий темп речи складывается из двух величин – числа слогов (слов) в минуту и числа речевых пауз [7, C. 32-41]. Как отмечает Гез Н.И. темп речи зависит от важности и новизны информации. Более важная информация сообщается медленнее, второстепенная - более быстро. Более равномерной, а следовательно, и точной единицей измерения, по мнению Гез Н.И., является слог. Средний темп речи в трех языках (английском, немецком, французском) равняется примерно 250 слогам. Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности – ритмом, ударением и особенно паузами. Установлено, что сокращение пауз больше чем на половину затрудняет смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа. Наиболее постоянной категорией является пауза дыхания. В специальной литературе кроме паузы дыхания принято выделять паузы, синтаксические и несинтаксические.. Например, дикторской речи присущи плавность, обязательность синтаксических и логических пауз, увеличение (по причинам психологического воздействия на слушателя) последней паузы каждого речевого такта и др. В разговорной спонтанной речи количество пауз такого рода несколько меньше, однако в ней увеличиваются паузы несинтаксического характера, особенно паузы хезитации (нерешительности). Паузы хезитации являются характерной особенностью экспрессивной функции речи, так как они связаны с эмоциональным отношением говорящего к сообщаемым фактам и явлениям, с поиском синонимических средств выражения мысли, с перестройкой синтаксической структуры. Слушающий реагирует на них нередко как на элементы риторической стратегии. За паузами нерешительности следуют, как правило, повторения и переформулировки некоторых фраз, описание отдельных ситуаций с иных позиций. Наряду с подлинными паузами (полным прекращением звучания) говорящий иногда заполняет некоторые паузы междометиями, словами и конструкциями, которые в данном случае используются без всякого смысла: Well; I don’t think so; What next? Very well then. Эти дублирующие языковые средства наряду с паузами сохраняют некоторый резерв времени для вероятностного прогнозирования, облегчая тем самым смысловое восприятие речи на слух. Возвращаясь к исследованиям влияния темпа речи на аудирование, следует отметить, что для каждого испытуемого имеется собственный оптимальный темповый диапазон, в котором ему легче воспринимать, понимать, перерабатывать и, при необходимости, воспроизводить информацию. Таким темповым диапазоном для каждого испытуемого является темп, близкий к его собственному темпу речи, или равный ему. При установке обучающих на аудирование, очень важно указывать на то, чтобы обучаемые стремились правильно понять основное содержание аудиотекста, не отвлекая внимание на некоторые незнакомые слова, и не боялись разорванных звеньев в цепи непрерывного потока поступающей информации. Для аудитора также важно то, какую речь он аудирует: спонтанную, подготовленную или заданную и то, какую форму речи он аудирует: монологическую или диалогическую. Только регулярная практика в аудировании и говорении создаст прочную основу для обучающих в овладении им скоростными различными режимами данных видов речевой деятельности. Исключительно важным фактором, определяющим успех аудирования, является характер опор в процессе работы со звучащим текстом [8, С. 32-41]. Методисты Н.И. Гез, Е.Г. Богданова, В.А. Бухбиндер, М.В. Ляховицкий, Н.Н. Прусаков и др. [8-12]разработали различные опоры для обучения как репродуктивным, так и рецептивным видам речевой деятельности: ключевые слова, функциональносмысловые таблицы высказываний, логико-синтаксические схемы и др. Е.Г. Богданова называет учебную опору «искусственно созданной наглядной помощью, которой может воспользоваться аудитор при восприятии и понимании устного иноязычного сообщения» [9]. Однако кроме искусственных опор, существуют и естественные опоры в самом тексте. Учитывая вышесказанное, а также цели обучения аудированию в неязыковых вузах по экономическим специальностям, вслед за Онисиной И.С., мы понимаем естественную или искусственно созданную визуальную или аудитивную подсказку, которую обучаемый может использовать при слушании и понимании экономических аудиотекстов [13]. Таким образом, опоры можно разделить на естественные и искусственные по критерию «характер опоры». В основе деления опор на аудитивные, визуальные (визуально-вербальные и визуально-изобразительные) и аудио-визуальные лежит канал поступления информации [12, 13,14]. Весьма существенным для нас является распределение опор на дотекстовые, т.е. используемые до аудирования текста, и текстовые, используемые во время аудирования [12]. Опоры разделяются на объективные и субъективные в зависимости от того, кто их составляет – преподаватель или обучаемый. По мнению же Онисиной И.С., весьма важным является также учет кода передачи информации, согласно которому опоры можно разделить на вербальные (предъявленные на иностранном или родном языке) и невербальные (изобразительные, символические) [13]. В процессе аудирования могут использоваться визуальные и аудио-визуальные, а до аудирования возможны аудитивные, визуальные и аудиовизуальные опоры. Из перечисленных опор сомнения вызывают визуально-вербальные (визуальные - по каналу поступления информации, вербальные - по коду передачи информации). Многие методисты придерживаются мнения, что на начальном этапе обучения можно использовать графический текст в процессе слушания, некоторые считают, что это методически неверно, такой метод не способствует формированию навыков аудирования. Мы считаем, что целесообразно использовать визуально-вербальную опору с ключевыми словами или экономическими терминами в предтекстовых упражнениях, для сличения их звуковой и графической формы, что положительно влияет на понимание и запоминание этих слов и узнавание их в звучащем тексте. Кроме этого такие опоры как план, обсуждение, заголовок, различные схемы и графики необходимо учитывать при составлении упражнений, готовящих к аудированию. Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов в предложении) ритм, паузы и особенно логические ударения. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, т.е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Поэтому студентов необходимо учить узнавать и понимать в английских предложениях значения, выделяемые с помощью контрастных ударений. Использование контраста считается эффективным приемом при обучении интонации [15, с. 83-85]. Например: The secretary said the manager is out. The secretary, said the manager, is out. The secretary said the manager is out? Так произнеся одно и тоже предложение с ударением на разных словах, мы полностью меняем его смысл. Некоторые преподаватели уделяют мало внимания обучению интонации, считая ее второстепенным фактором усвоения языка, хотя интонация является одной из важных естественных опор в аудиотексте, которая помогает понять имплицитно выраженную мысль, отношение автора к проблеме и т.п. «Good intonation is probably a larger factor in speech intelligibility than a near-perfect mastery of the sounds of the language». Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и другие средства. В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (кейсы, презентации, слайды, и др.), сопровождаемая рассказом преподавателя, кинофильмы, телевизионные передачи, видеоматериалы, CDдиски с экономическими текстами, обучающие программы в лингафонном и мультимедийных кабинетах. Из психологии известно, что чем больше анализаторов участвуют в приеме информации, тем успешнее выполняется деятельность. Если добавить к этому, что зрительный канал пропускает в секунду 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой, то становится ясно, что воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. Следовательно, более легким будет тот источник информации, в котором сочетаются оба вида наглядности. Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и ситуации общения, т.е. имеет ли место контактная или дистантная речь, диалогическая или монологическая форма высказывания. Контактная речь обычно происходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей. Она располагает большим числом ориентиров и опор: мимика, жесты, интонация, разговорные формулы, повторы, синонимичные выражения одной и той же мысли и др. являются своего рода подсказками как для слушающего, так и для говорящего. В монологической речи с целью установления контакта используются обращения, вводные слова и вводные конструкции. С их помощью говорящий не только удерживает внимание слушающих, но и как бы приглашает и к совместному рассмотрению фактов. Существенную помощь оказывают риторические вопросы. Привлекая внимание к основным мыслям, фиксируя переходы от одной мысли другой, они способствуют синтезированию и обобщению, подводят слушателей к выводам. Все вышеизложенное свидетельствует о том, что контактное общение значительно легче, чем дистантное. По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного и дистантного общения составляет от 20% до 40% [8, С 32-41]. При комбинированном аудио - визуальном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет схемы, картины, заголовки и др., которые уточняют предмет высказывания и способствуют созданию установки на последующее запоминание. (Ibid). - зрительные опоры при обучении аудированию помогают понять текст, но достигается это по существу за счет обхода трудностей звучащего текста. Получив необходимую информацию за счет зрительных опор, обучаемый не будет испытывать необходимости в извлечении информации из звучащего текста. Из этого следует, что опоры при обучении аудированию должны находится в самом звучащем тексте. Тогда студенты будут вынуждены учиться преодолевать трудности, а не обходить их [12].Ниже предлагаются следующие естественные опоры в звучащем тексте: - удлинение паузы между речевыми звеньями; - контрастно-представленные в звучащем тексте речевые параметры, т.е. логическое ударение и мелодика; - моменты логического опережения, т.е. предвосхищение развития смысловых отношений каждой последовательной части на основе понимания предшествующей. Такая опора, как момент логического опережения (без которого невозможно адекватное восприятие языковой формы звучащего текста), налагает на текст особо жесткие требования. Это должен быть интересный по содержанию текст по специальности с легко запоминающимися фактами. Наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, повторы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.), облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создает слушающему некоторый резерв времени для осмысления и «самокоррекции без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения» [3]. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых как полагают, передается до 60% информации. Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания. Такие элементы риторической стратегии, как паузы повторения и переформулировки, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания (silence fillers). Например: I don’t think so; very well then; I’m afraid; Indeed? What next? и т.д. Для осмысления информации текста большое значение имеет построение сообщения, т.е. его композиция. Последовательное и логичное изложение информации способствует ее успешному приему. Ясная, четкая структура играет положительную роль. Структурные особенности текста принято делить на внешние (заголовок, рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть, заключение). На практике известно, что сложная композиция (разноплановость сюжетной линии, нарушение временного плана – возвращение назад, забегание вперед и т.д.) существенно ухудшает понимание. Вслед за Залевской А.А. мы считаем, что понимание никогда не начинается с нуля, а имеет спиралевидный характер, в основании которой лежит актуализированная первым словом воспринимаемого сообщения система связей по линии языковых и энциклопедических знаний индивида, включающая и все потенциональные выводные знания. Мы считаем правомерным назвать аудирование текстов по специальности «профессиональным аудированием» наряду с такими терминами как «профессиональная речь», «профессиональное общение» и «профессиональное чтение», минимизируя и определяя границы данного понятия в сферах специальности. Итак, нами были рассмотрены и проанализированы факторы успешного понимания звучащего текста по специальности. Одним из важных паралингвистических факторов является интонация, одна из значительных естественных опор в процессе понимания звучащего текста. Что касается лингвистических факторов - наличие смыслового и языкового избытка в тексте, а также наличие ключевых слов и экономических терминов один из важных факторов успешного понимания. Такие психологические факторы как умение создавать установку на выполнение определенных коммуникативных задач, а также формирование и развитие прогностических умений в процессе обучения слушанию и пониманию является одним из приоритетных факторов. Cписок использованной литературы: 1. Фрумкина Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М.: Наука, 1971. – 336 с. 2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1980. – С. 198. 3. Гез Н.И., Лиховицкий М.В. Миролюбов А.А. и др. Аудирование как вид речевой деятельности/Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. - М.: Высшая школа, 1982. С. 213. 4. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика. Проблемы развития теории и практики. - М.: Флинта, 1998. 5. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления.//ИЯШ № 1, 1987. – С. 27-37. 6. Лихобабин Б.И. К вопросу о темпе говорения и аудирования//ИЯШ. - № 5, 1987. – С . 98 – 105. 7. Бенедиктов Б.А. Общие и темпоральные особенности устного перевода и владение языками. Автореферат докл. дисс. Л., 1972. 8. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорения//ИЯШ, № 5 1997. - с. 32-41. 9. Богданова В.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса: Дис. канд. пед. наук - М., 1984. - 268 с. 10. Бухбиндер В.А. Проблемы текстуальной лингвистики. – Киев, 1983. – 227 с. 11. Ляховицкий М.В. Общие основы использования звукозаписи при обучении иностранным языкам в языковом вузе: Автореф. дис. ... доктора пед.наук - М., 1970 – 40с. 12. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста //ИЯШ. - № 3, 1981. – С. 21-27. 13. Онисина И. С. Обучение студентов технических вузов аудированию профессионально-направленной речи. (III англ. язык).Дисс. к.п.н. – Киев, 1991. – 115 c. 14. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы (на примере английского языка) дис. ... доктора пед. наук - М., 1989 - 426 с. 15. Bowen J.D. Contextualizing Pronunciation Practice in the ESOL Classroom. TESOL Quarterly, 1972, v. 6, № 1, p. 83-95.
