АНТРОПОЦЕНТРИСТСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБРАЗОВАНИЮ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ФИЛОСОФСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
реклама
АНТРОПОЦЕНТРИСТСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБРАЗОВАНИЮ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ФИЛОСОФСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ Сущность и логика развития образовательных систем не выводимы непосредственно из них самих. Поэтому в истории педагогики сложились различные подходы к их изучению. Внимание исследователей сосредоточивается либо на внутреннем своеобразии педагогических феноменов, на логике их саморазвития, либо на социокультурных детерминантах, определяющих их приоритеты, содержание, характер, динамику и т. д. [1]. В первом случае объектом сравнительного изучения становятся педагогические теории и воспитательные практики, складывающиеся и функционирующие в рамках качественно однородных социокультурных условий и традиций [2]. Во втором случае логика развития исто- рико-педагогического процесса объясняется воздействием цивилизаци- онных и формационных факторов (таких как способ разделения труда, стадии технико-экономического развития общества, социально-классовые и др.) [3]. С точки зрения антропологического подхода в основе педагогических концепций и воспитательных практик лежит этический идеал, который формируется определенной культурой и концентрирует в себе ее представление о наиболее сущностных ценностных основаниях бытия и способах их воплощения [4]. Эти представления культурная эпоха воплощает в форме определенного «проекта», существующего в персонифицированном виде [5]. Концентрирующая эти ценности личность актуализируется кризисной ситуацией и в своей земной биографии олицетворяет путь ее преодоления. Так, духовнонравственный образ Христа стал ответом на насущные проблемы своего времени и концентрированно выразил нравственный идеал, альтернативный тому, который сформировался в недрах языческой культуры. Личность, поставленная в центр эпохи Возрождения, соответствовала духу этой эпохи, которая требовала «титана земного самоутверждения» с его стихийным индивидуализмом, субъективизмом, антропоцентризмом. Личности Сергия Радонежского, Александра Невского также сформировались в контексте тех духовных, политических и государственных проблем, которые переживала Московская Русь. Идеал носит преимущественно моральный характер и в определенном смысле представляет собой человеческое видение Абсолюта (его «отражение», глубина и ясность которого культурно обусловлена). Само понятие «нравственный идеал» появляется в XVIII веке в трудах немецких философов (Ф. Шиллер, Ф. Шеллинг, И. Кант). Представление о моральном идеале разрабатывалось в основном в рамках аксиологии (В. Виндельбанд, М. Шелер). В этой плоскости идеал — это качество «нормального сознания», которым должна измеряться ценность всякой эмпирической действительности. Носителем идеала является трансцендентальный субъект (например, «сознание вообще») — как источник идеальных ценностей и норм. Он не обусловлен «естественной необходимостью», а выражает «необходимость долженствования» (В. Виндельбанд). Область идеального — это царство «последних» истин, идей и ценностей, которому открыт человек как духовное существо, свободное от витальной зависимости (именно в этом его кардинальное отличие от животного). Следовательно, Дух здесь предстает как нечто противоположное жизни, как способность к созерцанию вечных абсолютных ценностей (М. Шелер). Идеал является формальным условием ценностей и остается неизменным, хотя сами ценности могут меняться (Н. Гартман). Проблема этического идеала раскрывалась в философии неотомизма (Э. Жильсон, Ж. Маритен), в которой бытие трактовалось как результат рефлексии человека к Богу, стремление «в непостижимое бытие, из которого возвышенным образом распространяются совершенства всех вещей». Созерцая «божественное благо» и стремясь к нему, личность обретает интеллектуальные и моральные добродетели. Прагматизм рассматривает идеал как способ выхода за пределы непосредственного опыта для подготовки к действию, а потому истинность идеала определяется его возможностью содействовать достижению цели. Идеал здесь — инструмент для осуществления в непосредственном настоящем активного замысла личности (У Джеймс, Дж. Дьюи, Дж. Мид). Существует также и релятивистская трактовка нравственного идеала, согласно которой понятие добро принципиально неопределимо, следовательно, люди ориентируются в моральных ценностях только благодаря интуиции (Дж. Мур). Представители неопозитивистской этики (Р. Карнап, А. Айер и др.) рассматривают моральный идеал с позиций крайнего субъективизма и скептицизма, считая нравственные суждения полностью субъективными, чистыми выражениями чувства, которые не могут быть ни истинными, ни ложными. Следовательно, моральные проблемы сводятся к проблеме языка, и каждый волен следовать любому идеалу, ибо «ни один образ действия не лучше и не хуже другого». Характер идеала определяется (и одновременно определяет) общей направленностью культуры, ее духовной уникальностью. Так, культуры с доминированием теоцентристской модели создают потусторонний идеал «блаженства в загробном мире», который, в свою очередь, определяет все проявления и смысл человеческого бытия. Социоцентрист- ские культурные системы генерируют идеал нравственного устройства общественного бытия, совершенного общества, в котором человек только и сможет достичь своего предельного совершенства. Антропоцент- ристские модели культуры тяготеют к идеалам универсально-морального характера (например, православный идеал целостного человека, объединяющего в себе индивидуальное начало и соборность, телесное совершенство и высшее духовное развитие). Идеал проникает во все сферы индивидуального и социального бытия, определяя приоритеты, смыслы и перспективы как человека, так и общества. Его аксиологический пласт связан с религией, философией, моралью, в рамках которых идеал создается и вербализируется в форме ценностей, норм, получает свою интенциональность. Онтологический срез бытования идеала — это система базовых общественных ценностей, детерминированная идеалом и «живущая» в языке, общественной нравственности, культурных нормах, традициях, преданиях. Праксеоло- гический уровень идеала определяет содержание и приоритеты общественной идеологии, политики, образования, которые создают институциональные условия для его практического воплощения. Моральный общественный идеал антропоцентричен, он находит наиболее полное выражение в персонифицированных образах культуры и истории. При этом идеал содержит базовые культурные ориентации — при доминировании одной. И противоречивость идеала, его кризис возникает как результат несоответствия этих ориентаций, их ценностной несовместимости. Противоречивость идеала становится фактором, способствующим нарастанию деструктивных элементов в деятельности ведущих социальных институтов (и прежде всего образовательных), что ведет к общему кризису культуры. Учитывая социально-культурную (и в том числе философско-миро- воззренческую) обусловленность содержания образования, историю педагогики можно рассматривать как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и фило- софско-антропологических системах [6]. Антропологический подход оказывается наиболее продуктивным способом концептуализации социально-гуманитарного знания [7]. Не случайно антропологический критерий в философии ХХ века был заявлен как высшее измерение бытия. Лишь несовершенство наук о человеке в прежние времена, считал один из представителей философии экзистенциализма, приучило нас оставлять без внимания «ту удивительную реальность, каковой является человеческая жизнь», — реальность, с которой соотносятся и в ней так или иначе проявляются и даже формируются все другие реальности, действительные и возможные [8]. В контексте образовательной проблематики антропологический критерий переносит акцент с исследования собственно педагогических феноменов на человека как субъект культуры, воплощающий ее высшие устремления и достижения. В контексте образовательных систем этот субъект рассматривается как формирующаяся и формируемая личность, вектор устремлений которой задается общественным идеалом. При этом образовательная система (ее институты, цели, содержание, методы, формы, средства) выступает в роли условий, обеспечивающих динамику личностного становления и развития в направлении нормы. Реализация антропологического принципа в познании предполагает учет двух обстоятельств. С одной стороны, антропологическая методология не может ограничивать смысл человека исключительно его экзистенцией, поскольку человеческая субъективность развертывает себя лишь в реальном историческом континууме. С другой стороны, человек, оставаясь глубоко укорененным в объективно-исторических структурах, никогда полностью не выражает свою сущность в наличных социальных формах. Значительная часть его бытия всегда существует в сфере экзистенциальности [9]. Внутри антропологического знания (которое выступает в качестве мировоззренческой базы образовательных систем) можно выделить две методологии, порождающие различные образовательные парадигмы. Первая антропологическая методология сформировалась в недрах западной антропоцентристской культуры. Ее истоки обнаруживаются в немецкой классической философии. Именно философия определила новую концепцию образования с доминированием принципа антропологизма в его сегодняшнем значении. Развитый в немецкой классической философии (Гердер, Гумбольдт, Гегель, Кант, Шеллинг) вектор человеческой субъективности (акцентирующий внимание на проблемах самосознания личности, ее самодеятельности в самопознании себя и культуры) стимулировал в начале XIX века формирование модели антропоцентризма с доминированием полюса (ценности) самосознания в противовес просветительской концепции с ее нормативностью, объективизмом, технократизмом, абсолютизацией дисциплинарного построения системы наук. Антропологическая концепция, формируясь под влиянием насущных проблем цивилизации и прогрессивных тенденций в сфере гуманитарного знания, нередко встречала сопротивление со стороны социальных и интеллектуальных сил, определяющих развитие «инженерного» блока цивилизации. В частности, зародившийся в начале XIX века антропологизм уже в середине столетия встретил достаточно серьезное сопротивление со стороны представителей естественно-научного крыла, которое аргументировало свою позицию социальной потребностью в специализированном обучении и подготовке кадров для промышленности [10]. Наиболее яркое воплощение антропологическая методология получила в двух теориях личности: психоаналитической и гуманистической. Психологическая теория, разрабатываемая З. Фрейдом и его последователями в русле второго направления в психологии (после бихевиоризма), внесла существенный вклад в модель человеческой субъективности в первой половине ХХ века [11]. Ее основные положения можно свести к следующим позициям: движущими силами человеческого поведения являются инстинкты, которые можно свести к двум группам: инстинкты жизни и инстинкты смерти. Жизненные инстинкты направлены на выживание отдельного вида и продолжение рода. Эта энергия, направленная на реализацию жизненных инстинктов, называется libido, поэтому основное внимание Фрейд уделял половому влечению. Вместе с тем он утверждал, что в каждом человеке есть неосознанное желание смерти, поскольку в соответствии с принципом возрастания энтропии все живые процессы должны стремиться вернуться к стабильности неорганической природы. Фрейд считал, что развитие цивилизации стало возможным только после запрета выбора инстинктивных объектов и направления энергии в социально приемлемое и культурное творческое русло. Вытеснение, приносящее личности культурные достижения, называется сублимацией. Все сложное хитросплетение интересов, ценностей, привязанностей, характеризующих взрослую личность, — результат сублимации. А творчество — всего лишь один из успешных видов защиты от невроза. Одним из следствий биологического характера основной движущей силы личности является жесткий детерминизм ее развития. Фрейд провозглашает монополию бессознательного и особенного влияния раннего детства на психическую энергию человека. Он приходит к выводу, что личность почти целиком формируется к концу пятого года жизни, а в дальнейшем ее развитие заключается в дополнении к этой базовой структуре и состоит в овладении новыми методами уменьшения напряжения [12]. Теория мотивации Фрейда трактует человека как существо, с рождения находящееся под давлением многих до конца не осознаваемых и не контролируемых желаний. Поэтому человек сам не в состоянии полностью осознать мотивы своего поведения. Задача исследователя — вскрыть глубинные потребности и мотивы поведения. С этой целью используются проективные методы исследований, преодолевающие личностные барьеры и позволяющие проникнуть в подсознание личности. Вторая разновидность антропологической методологии воплотилась в так называемом гуманистическом направлении (Маслоу, Роджерс и др.). Его авторов объединяет ценностное отношение к личности и активное несогласие с механистической и клинической (психоаналитической) концепциями человека, каждая из которых деформировала человеческую сущность. Гуманистическая методология была вызвана к жизни рядом серьезных социокультурных и экзистенциальных проблем того времени [13]. Она формировалась в оппозиции к бихевиористской и «клинической» концепциям человека. Это обнаруживается уже на уровне категориального аппарата. Если с бихевиоризмом связаны такие понятия, как «объективный», «экспериментальный», «реактивный», «операциональный подход», а психоаналитическое течение характеризуется терминами «инстинктивный», «динамический подход», то стержневыми категориями третьего направления являются «феноменологический», «экзистенциальный», «гуманистический», «Я-теория», «самоактуализация». «Третье» движение подхватило «выпавшую» у экзистенциалистов че- ловекоутверждающую сторону античного мировоззрения и сформировало новое понимание целостности человека как меры всех вещей, а личности — как обладающей априорной ценностью, способностью к свободному творчеству и самораскрытию. В мире пессимизма гуманисты творили «новый миф» о «золотом веке» человечества, естественном, оптимистичном человеке и воплощали его в собственной жизни [14]. Смена психолого-антропологической парадигмы связана прежде всего с концепцией А. Маслоу, которая получила название «гуманистическая психология», «гуманистическая психотерапия», «гуманистическая педагогика». Именно его разработки стали психологомировоззренческим основанием (и обоснованием) многих современных коммуникативных технологий [15]. Основными посылками гуманистической психологии (психотерапии, педагогики) являются следующие [16]. Человек представляет собой уникальное целостное образование, которое не может быть сведено к таким отдельным элементам, как реакции, мысли, эмоции и потребности. Индивид состоит из двух подсистем: из «я» и «организма», которые образуют единое целое. Человек действует во внешнем мире, который также целостен и интегрирован. В естественных условиях индивид и социальный мир образуют единую систему. Человек, который хочет жить в согласии со своей натурой, быть самим собой, сохранять свою независимость и чувствовать удовлетворение от жизни, должен являться гармоническим целым, основные компоненты которого — «я» и «организм» — образуют систему, называемую индивидуальностью. Однако в реальных условиях (когда межличностные отношения могут быть напряженными и враждебными) индивид не всегда может жить в согласии со своей натурой. Между различными ролями, между его истинным «я» и требованиями, предъявляемыми другими людьми, между его настоящими и декларируемыми убеждениями нередко возникают противоречия и конфликты. Основным свойством человеческой натуры является развитие, обусловленное внутренними факторами. Силы, определяющие развитие, таятся в самом человеке. Движущей силой человеческой деятельности является стремление к самоактуализации, к реализации собственных потенциальных возможностей. Жизнь без самоактуализации не является подлинной, истинно человеческой жизнью. Самоактуализация для каждого человека является процессом, носящим уникальный характер. Проявлением самоактуализации может быть любовь, творчество, аль- труистские поступки, развитие собственного «я». В условиях, когда доминирует дух соперничества и погони за успехом, людей чаще интересует конечный результат творчества. Этот результат определяет оценку индивида, становится товаром, который можно продать и купить. Для человека, стремящегося к самоактуализации, творчество превращается в источник новых впечатлений и движущую силу развития самого себя. Его интересует не столько конечный продукт, сколько переживания в процессе творчества. Человек по своей натуре является добрым, его стремления носят конструктивный и положительный характер. Если индивид действует деструктивным образом, проявляет агрессивность, то это происходит не потому, что он обладает такой натурой, а потому, что он действует вопреки своей натуре, что действительность, в которой он живет, блокирует развитие его истинных стремлений, носящих положительный характер. Поведение человека обусловлено сегодняшним днем, тем, что человек воспринимает и переживает в данный момент, что происходит «здесь и сейчас». Актуальный опыт индивида является для него самым большим авторитетом. То, что в данный момент происходит в сознании, то, как человек воспринимает себя, других людей и мир, определяет содержание процесса самоактуализации. Индивид, который живет прошлым или надеется на жизнь в будущем, не достигает полного развития. Центральной идеей данного направления стала концепция самоактуализирующейся личности Маслоу и его теория мотивации [17]. Классификация мотивов здесь существенно отличается от более ранних классификаций, предпринятых другими авторами. Во-первых, Маслоу разграничивает не отдельные потребности, а их группы, которым соответствуют группы мотивов. Во-вторых, эти группы иерархизированы соответственно их роли в развитии личности. Потребности низших уровней называются нуждами, а высших — потребностями роста. Маслоу выделяет пять групп базовых потребностей: физиологические (голод, жажда, половое влечение и т. п.); потребность в безопасности (защита от боли, страха, неустроенности, порядок, стабильность); потребность в контактах и любви (дружба, любовь, идентификация); потребность в признании, оценке, уважении и самоуважении; потребность в самоактуализации (реализация собственных возможностей и способностей, потребность в понимании и осмыслении себя и окружения). Основной идеей классификации Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящий, что, прежде чем активизируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня [18]. В случае конфликта между потребностями различных уровней побеждает низшая потребность. Однако приоритет временно неудовлетворенных низших потребностей не всегда блокирует самоактуализацию, она может приобретать своеобразную функциональную автономию. Концепции, составившие ядро «третьего» направления, с начала 1960-х годов становятся значительной социальной и культурной силой, определяя логику развития педагогики, менеджмента, маркетинга. Во многих городах США и стран Западной Европы создаются «центры развития» [19]. Формируется и распространяется движение «За практическое развитие Человеческого потенциала», идеи и техники которого применяются в политике, искусстве, спорте, социальной работе, педагогике, управлении [20]. Ценности этого движения разделяли и претворяли в жизнь не только ученые, но и педагоги, бизнесмены, священники, политики, писатели и др. С одной стороны, анализ данного феномена гуманитарной культуры показывает его человекотворческий потенциал и культуротехнические возможности, которые существенно обогатили и продолжают обогащать самые различные сферы человеческого бытия (управление, воспитание, художественную и политическую деятельность и т. д.). Антропологизм второй половины ХХ века имел во многом «психотерапевтический» характер, ибо нес в себе мощный заряд оптимистической веры в человека, утверждал его в качестве независимого, творящего и ответственного субъекта, помогал избавиться от роли пассивного объекта истории, продукта воздействия внешней среды, генов, подсознания. С другой стороны, данная парадигма демонстрирует односторонность и неполноту этого духовного гиперболизацией и (во социокультурного многом феномена исторически ХХ и века. Это культурно обусловлено оправданной) антропоцентристской парадигмы, которая, претендуя на целостность, тем не менее страдала дисбалансом экзистенциальных составляющих. Это проявилось прежде всего в недооценке временных ипостасей прошлого и будущего и искусственно усиленной роли в жизни индивида его актуального опыта и переживаний в пространстве «здесь и сейчас», в объяснении мотивационно-энергетической природы человеческого бытия. Если Фрейд движущей силой бытия рассматривал libido, Юнг — стремление к единству, Адлер — достижение превосходства, то в рамках гуманистической психологии ведущей тенденцией личностных устремлений является потребность в самоактуализации [21]. Сущностные, методологические просчеты «третьего» направления в построении антропологического типа достаточно подробно исследованы [22]. В частности, справедливо отмечается, что самореализация там отождествляется с психическим складом и внутренним миром личности, с развитием ее субъективных процессов. Это акцентирует внимание на субъективной процессуальной стороне деятельности личности и одновременно выделяет ее из внешнего мира, отрывает от порождающих корней Универсума. Далее, самореализация отождествляется с этапом личностной зрелости, с определенным результатом саморазвития — в виде накопленного жизненного и профессионального богатства. Следовательно, сам путь не имеет самореализационного наполнения и превращается в простое средство накопления зрелости. При этом самореализация личности связывается с внешне результативными показателями (с количеством и качеством произведенного продукта, скоростью нахождения нового места работы и т. д.). И самое, пожалуй, главное состоит в абсолютизации приоритета осуществления потребностей личности. Практическая реализация данного постулата (даже в гипотетической плоскости) привела бы к усилению деструктивных процессов и в личностном, и в общественном плане. Да и сам процесс самореализации в таком случае превратился бы в центробежное и не опосредованное сущностными связями действо, не имеющее образа цели, а значит, и смысла реализации. В общественном смысле такого рода культ самореализации легко оборачивается вседозволенностью, ибо свободная реализация всех имеющихся у личности потенций неминуемо войдет в противоречие с нуждами и потребностями других людей, которые так же свободны в способах удовлетворения собственных желаний. В итоге — неизбежное разрушение даже тех общественных норм, которые выработаны культурой и социумом для сохранения и обеспечения элементарных прав и свобод человека, включая и свободу самопроявления [23]. Западное направление антропоцентризма в отечественной философ- ско-гуманитарной мысли неоднократно подвергалось критике [24]. Еще до рождения «гуманистического направления» П. западноевропейского Флоренский гуманизма, дал глубочайший отмечая, что анализ причин «гуманистическая кризиса пустота» западноевропейской мысли есть результат ориентации на автономизм, на разрыв человека с трансцендентным. Единственной реальностью гуманизма выступает индивид, поставленный «в безусловный центр мироздания», вместо Бога идеалом становится «самообожествивший себя человек». Подобное развитие западноевропейской культуры, по мнению П. Флоренского, разрушает подлинное единство людей, ибо оно может опираться только на абсолютные ценности. При этом, как считал философ, нетрудно объединить человечество «в некоторой гуманистической пустоте», но тем самым не будет преодолен «духовный атомизм» и «я» не выйдет за пределы своего эгоистического обособления. Наиболее полное практическое воплощение антропоцентристская модель нашла во второй половине ХХ века в развитых западных обществах с доминированием либеральных ценностей. Характерными признаками этой философии является отказ от единообразия, стандартизации и унификации в пользу многообразия. Основополагающим условием прогресса признается развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. На смену социально-ролевому способу самореализации личности (традиционному для индустриального общества) приходит более адекватный природе человека, когда он из деперсонализированного агента социальных действий превращается в субъект собственной жизни. В таком обществе энергия социальной организации порождается не столько внеличност- ными факторами, сколько интересами и активностью индивидов. Общекультурные изменения фиксируются различными отраслями духовного производства. В частности, социально ориентированные науки демонстрируют повышенный интерес не к социально-массовым, а к лично- стно-индивидуальным и духовно-уникальным явлениям. Корректируется сама методология научного познания, которое пришло к признанию человека «содержанием исторического процесса» [25]. В этом смысле можно говорить о своеобразной «гуманитарной революции», которая антропологизировала историю, максимально наполнив ее человеческим содержанием. Научный поиск все более поворачивается от обстоятельств к «человеку в культуре». При этом последний рассматривается в единстве «целостности и незавершенности» [26]. Современное общество, по инерции сохраняя свою социоцентричность и стремясь естественно подчинить жизнь человека функциональным императивам безличных структур и институтов, неуклонно движется к идеологии антропоцентризма, все более признавая приоритет интересов, прав и свобод не государства, не группы, а суверенной человеческой личности [27]. Окончательно данное направление оформилось в духовной ситуации, обусловленной переходом к постиндустриальному этапу современной цивилизации с доминированием философии постмодерна. Постмодернизм задал весьма определенный антропокультурный тип человека — с размытостью и неопределенностью его личностных качеств, нравственной неотягощенностью и безразличием к истине [28]. Муль- тикультурализм, соответствующая «метизация населения» и отказ от государственного регулирования — это основные составляющие «проекта» постмодернизации мира. Они должны осуществить его заветные мечты: освободить поведение человека от контроля ценностей, идеалов, норм, власти, обеспечить примат хаоса как более «человечного» состояния социума над «бесчеловечным» порядком. АНТРОПОЛОГИЯ ЦЕЛОСТНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ГУМАНИТАРНОЙ МЫСЛИ Вторая антропологическая парадигма развивалась в отечественной философской мысли, которая считала антропологизм принципом бытия и познания («антропологический путь» — единственный путь познания Вселенной» [29]). Именно своеобразная антропоцентричность становится объединяющим признаком русской гуманитарной культу - ры, хотя формально в ней сосуществуют различные концепции человека: социально-прагматическая, где сущность человека видится как совокупность социальных отношений (Добролюбов, Кропоткин); универсалистская, понимающая человека как часть мироздания (Радищев, Герцен, Верданский); духовно-религиозная, берущая начало в учениях исихастов и получившая развитие в философии Вл. Соловьева, Н. Бердяева, П. Флоренского, С. Франка, Г. Федотова, Б. Вышеславцева. Ее центральная идея — целостность и онтологизм человека, утверждение приоритета духовной жизни над ее остальными ипостасями. Важнейшее преимущество отечественного анропологизма — его глубинный и целостный онтологизм — «основание и характерное положение всей русской философии» (П. Флоренский). Примером онтологической целостности является антропологическая концепция Б. П. Вышеславцева, который существо человека рассматривал в единстве семи онтологических ступеней (то есть ступеней бытия): человек как физико-химическая энергия, энергия «живая», «биос», как психическая энергия, в своей скрытой глубине образующая коллективно-бессознательное — общую почву, на которой вырастает и развивается индивиду - альная душа, человек как личнобессознательное, которое покоится на фундаменте коллективно-бессознательного, как сознание (недуховная, животная душа, существующая в форме эгоцентрической установки сознания и руководящаяся «интересами», рассчитывающая удовольствия и неудовольствия, воспринимающая и оценивающая все лишь в соответствии с витальным центром сознания). Наконец, человек есть «духовное сознание, дух, духовная личность, и в этом своем качестве он есть строитель и носитель культуры». На этом уровне отсутствуют утилитаризм и этика «интересов» (удел животного сознания), эгоцентрические установки, снимается субъективизм восприятия. Эта ступень духовного сознания отличается от «животной души» способностью «воспринимать и высказывать разумное слово и его объективный смысл». Духовность, сознание, ум в структуре человеческого существа традиционно считаются вышей ступенью. Однако, отмечал Б. П. Вышеславцев, это не так. Духовная личность (человек как творец культуры) не есть высшее и глубочайшее в человеке. Последняя и высшая мистическая ступень в его существе — его самость как последняя метафизика человеческого (как человек «в себе»), его сверхсознательное, «трансцен- зус». Эта ипостась бытия недостижима для рационального мышления, она не схватывается психологией. Она может оставаться незамеченной в практической жизни, в познании мира, в творчестве. Только Откровение и мистическая интуиция указывают на эту предельную глубину [30]. Данная антропологическая модель онтологична, она органично увязывает все уровни и ступени индивидуального, социального и «космического» бытия человека — в единстве мертвой и живой материи, одушевленного организма и животного сознания. «Человек предполагает и содержит в себе все "дни творения" и всю ту космическую иерархию бытия, которая в них развертывается» [31]. В этом смысле он микрокосмос, изоморфный с «большим миром». Но он еще и микротеос, подобный Богу в своей духовности и свободе. Если Бог есть Творец, то и человек есть творец. Но человек творит «не абсолютно и не изначально» — он лишь «формирует» из низших элементов, возводя к высшему и воплощая то, что ему «дано свыше». Бог воплощается, но и человек воплощается, ибо каждое сказанное слово (логос) есть воплощение смысла. В этом смысле вся культура «есть воплощенный дух, воплощенная мудрость человека, существующая "по образу и подобию" божественного Логоса» [32]. Это делает человека потенциально безграничным в творческих усилиях. Но смысл этого творчества задается Абсолютом, который человек «находит в глубине своей самости» — как призвание, задание. Следует отметить, что сущность онтологизма в западноевропейской и отечественной мысли трактовалась по-разному. Западноевропейская мысль или отождествляла экзистенцию человека с некоторой частью (с совокупностью общественных отношений, с сексуальной энергией), или сводила онтологический статус человека к процессу объективации человеческой самости. Не случайно, утверждая ценность человеческой личности, русская гуманитарная мысль постоянно подвергает существенной критике традиции западноевропейского гуманизма. Еще Н. А. Бердяев отмечал «недостаточность и дефективность» гуманистической антропологии, которая имела христианские истоки, но в дальнейшем развитии приняла формы «утверждения самодостаточности человека. .Самоутверждение человека приводит к самоистреблению человека. Такова роковая диалектика гуманизма. ... Как только провозглашают, что нет ничего выше человека, что ему некуда подыматься и что он довлеет себе, человек начинает понижаться и подчиняться низшей природе. .Признание самодовления и самодостаточности человека есть источник унижения человека и ведет неотвратимо к внутренней пассивности человека. Возвышает человека лишь сознание, что человек есть образ и подобие Божие, то есть духовное существо, возвышающееся над природным и социальным миром и призванное его преображать и над ним господствовать» [33]. Финал и закат западноевропейского гуманизма, по мнению Н. Бердяева, — творчество Ницше, который глубоко вскрыл противоречия гуманизма, обозначил его глубочайший кризис и открыл «новую эру по ту сторону гуманизма», после которой «возврат к гуманизму уже невозможен». «Невозможен возврат к гуманистической морали и искусству, к гуманистическому познанию. Произошла какая-то непоправимая катастрофа в судьбе человека, катастрофа надрыва его человеческого самочувствия, неизбежная катастрофа перехода его человеческого самоутверждения в человеческое самоотрицание, катастрофа ухода от природной жизни, отрывания и отчуждения от природной жизни. Этот процесс есть страшная революция, происходящая на протяжении целого столетия, заканчивающая новую историю и открывающая новую эру». Показывая несостоятельность и бесперспективность западноевропейского гуманизма, русская гуманитарная мысль постоянно утверждала творческую сущность человеческого бытия, рассматривала человека как «существо, сотворенное Богом по Его образу и подобию», а потому призванное «к сотрудничеству с Богом и вечной жизни в Боге» [34]. «Личность не закончена, она должна себя реализовать, это великая задача, поставленная человеку, задача осуществить образ и подобие Бо- жие, вместить в себе в индивидуальной форме универсальное, полноту» [35]. Существенной особенностью отечественной философской антропологии является обоснование целостности человеческой личности. Человек реализуется только через победу духовного элемента, который есть «энергия, как бы входящая в человека из более высокого плана, а не естество человека» (Н. А. Бердяев). Не только дух, но и тело «неотъемлемо принадлежит личности, образу Божьему в человеке. Духовное начало одухотворяет и душу и тело человека. ... Дух есть не природа в человеке, отличная от природы душевной и телесной, а имманентно действующая в нем благодатная мощь (дуновение, дыхание), высшая качественность человека. Подлинно активным и творческим в человеке является дух» [36]. Онтологичность в рамках отечественной антропологической парадигмы трактует в категориях целостности не только бытие, но и познание. П. Флоренский считал, что правильная ориентация человеческих помыслов и человеческой деятельности должна сопровождаться процессом «внедрения в мир божественный». Познание не может оставаться только на уровне интеллектуальных положений, истинное знание всегда «сопричастно бытию» [37]. Обосновывая ограниченные возможности спекулятивного, рационального знания (высшей формой достижения которого является понимание антиномичности, противоречивости бытия), русская философия дает обоснование иных форм и ступеней духовного познания, когда возможен синтез антиномий. Способность к целостному познанию появляется в результате «пресуществления человека» (П. Флоренский), то есть его реального приобщения к бытию, воплощения в бытии. Антропологический принцип здесь означает, прежде всего, равенство человека и мира. Сущность человека рассматривается как заданное свыше и реализованное в его жизнедеятельности призвание [38]. Слово, истина — это сила, изменяющая бытие людей. Антропология в этом случае становится способом осмысления человека в масштабе Универсума, понимания смысла мировых процессов в человеческом измерении. Онтологизм проявляется также в акцентировке основных экзистенциальных идей [39]. Русская гуманитарная мысль иначе решает проблему смысла человеческого бытия, свободы, любви и тому подобного (в отличие, например, от философии экзистенциализма). Да, человек есть основа бытия, но сущность человека не в нем самом — она предзадана ему — культурой, миром человеческого общения. «Загадка человека ставит не только антропологизма или проблему антропологической антропоцентризма всякой философии, но и проблему философии. Философия ант- ропоцентрична, но сам человек не антропоцентричен» [40]. Н. А. Бердяев, подводя итоги собственного творчества и пытаясь сформулировать основы христианской антропологии, писал по этому поводу: «Личность не самодостаточна, она не может довольствоваться собой. Она всегда предполагает существование других личностей, выход из себя в другого. Отношение личности к другим личностям есть качественное содержание человеческой жизни. Поэтому существует противоположность между личностью и эгоцентризмом. Эгоцентризм, поглощенный своим «я», и рассмотрение всего исключительно с точки зрения этого «я», отнесение всего к нему разрушает личность. Реализация личности предполагает видение других личностей. Эгоцентризм же нарушает функцию реальности в человеке. Личность предполагает различение, установку разности личностей, то есть видение реальностей в их истинном свете. Солипсизм, утверждающий, что ничего, кроме «я», не существует и все есть лишь мое «я», есть отрицание личности. Личность предполагает жертву, но нельзя пожертвовать личностью. Можно пожертвовать своей жизнью, и человек иногда должен пожертвовать своей жизнью, но никто не имеет права отказаться от своей личности, всякий должен в жертве и через жертву оставаться до конца личностью. Отказаться от личности нельзя, ибо это значило бы отказаться от Божьей идеи о человеке, не осуществить Божьего замысла. Не от личности нужно отказаться, как думает имперсонализм, считающий личность ограниченностью, а от затверделой самости, мешающей личности развернуться. В творческом акте человека, который есть реализация личности, должно произойти жертвенное расплывание самости, отделяющей человека от других людей, от мира и от Бога» [41]. Человеческое счастье неразрывно связано с любовью, но с любовью духовной (с чувством «глубокого дыхания»). Человек призван, чтобы видеть и любить «не только плотское начало, не только телесное явление, но и "душу" — своеобразие личности, особливость характера, сердечную глубину, для которых внешний состав человека служит лишь телесным выражением или живым органом. Любовь только тогда не является простым и кратковременным вожделением, непостоянным и мелким капризом плоти, когда человек, желая смертного и конечного, любит скрытую за ним бессмертность и бесконечность; вздыхая о плотском и земном, радуется духовному и вечному; иными словами, когда он ставит свою любовь перед лицо Божие и Божьими лучами освещает и измеряет любимого человека. В этом — глубокий смысл христианского "венчания", венчающего супругов венцом радости и муки, венцом духовной славы и нравственной чести, венцом пожизненной и нерасторжимой духовной общности» [42]. Любовь как сущностное проявление божественного в человеке глубоко целомудренна, в структуре своего образа она не содержит элементов эротики. Не случайно И. А. Ильин предупреждал о неизгладимом вреде раннего эротического пробуждения души. «Вредность преждевременного эротического пробуждения состоит в том, что на юную душу возлагается непосильная задача, которую она не может ни разрешить, ни изжить, ни достойно понести или устранить. Тогда ребенок оказывается без вины виноватым и безысходно обремененным; начинается бесплодная и нечистая работа воображения, сопровождающаяся судорожными попытками вытеснить весь этот непосильный заряд и в то же время болезненными напряжениями нервной системы. Начинаются внутренние конфликты и страдания, с которыми ребенок не может справиться; ему приходится отвечать за невольные настроения и поступки, и ответственность эта превышает его душевные силы; в последней родовой глубине инстинкта начинается болезненное смятение, о котором ребенок не может даже совсем высказаться, — и весь организм души и тела оказывается выведенным из равновесия». Это особенно вредно, если ребенок начинает воспринимать жизнь пола как «что-то низменное и грязное, как предмет тайных мечтаний и постыдных забав». Там, где для чистой и целомудренной души нет ничего «грязного» (во-первых, потому что «всякое творение Божье хорошо», во-вторых, «грязное», чисто воспринятое, есть уже не «грязное», а больное или трагическое), там в душе такого ребенка «искажается жизнь воображения и развращается жизнь чувства, причем это искажение и развращение может излиться и в настоящее неисцелимое душевное уродство. Душевное восприятие такого ребенка становится пошлым или полуслепым, — он как бы не видит чистого в жизни, а видит во всем двусмысленное и грязное; с этой точки зрения он начинает воспринимать всю человеческую любовь, и притом не только ее чувственную сторону, но и духовную. Чистое осмеивается; интимное и нежное забрасывается уличною грязью; здоровый половой инстинкт начинает тянуть к извращениям; все священное в любви, в браке и в семье оказывается вывернутым, оскверненным и утраченным. Там, где уместно благоговейное молчание, шепот или молитва, — водворяется атмосфера двусмысленных улыбок и плотского подмигивания. Душевное целомудрие гибнет; воцаряется бесстыдство и бесцеремонность; все священные удержи и запреты души колеблются; ребенок оказывается душевно растленным и как бы проституированным. Человек переживает целое духовное опустошение: в его "любви" отмирает все священное и поэтическое, чем живет и строится человеческая культура» [43]. Принципиальное отличие отечественного антропологизма состоит в его теоцентричности, которая пронизывает все этажи образовательной модели: от поиска духовных оснований бытия как высшей цели образовательной деятельности, через утверждение необходимости взаимодополнения естественных и гуманитарных наук до построения конкретных образовательных практик. Не случайно в теологической традиции были обоснованы глубинные основания антропологизма. Огромный вклад в эту традицию (и это особенно отмечается в истории отечественной философской мысли) внес профессор Казанской духовной академии В. И. Несмелов (конец XIX в.), который признавался по глубине философского постижения человека равным Вл. Соловьеву. В. Несмелов доказал возможность преодоления идущего от Античности узкого понимания философии как знания о мире и ее способность стать «знанием о человеке» — «не как о зоологическом экземпляре, а как о носителе разумных основ и выразителе идеальных целей жизни» [44]. Философ видел свою задачу в разработке антропологического доказательства бытия Бога, идею которого следует искать не в объективном мире, а в человеке, в его духовном мире, в его нравственных стремлениях. Идеи В. Несмелова оформились на рубеже веков в особую духовную традицию, в которой даже традиционная апологетическая проблема теодицеи перерастает в проблему понимания глубинного смысла человека и высшего предназначения его жизни, то есть в антроподицею [45]. Прямым подтверждением тому является творчество крупнейших русских религиозных философов: В. С. Соловьева, Н. Ф. Федорова, Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, П. А. Флоренского и др. Главным предметом их сочинений выступает теодицея, противоречиво обнаруживающая свою имплицитную сущность как антропоцентрическую, в связи с чем теоретические изыскания классиков русской религиозной философии отражают существеннейшие ориентиры, типичные для русского общественного сознания в целом [46]. Антропологическое измерение было реализовано не только в религиозно-философской мысли, но и в педагогике, которая изначально обращалась к человеку, способам и условиям его формирования и развития. Справедливости ради отметим, что близость философского понимания антропологической сущности образования не находила продолжения в единстве взглядов на конкретные образовательные модели. Например, острые дискуссии разворачивались по проблеме соотношения светского и религиозного образования. Официальная педагогика опиралась на религиозно-идеалистические и богословские концепции (К. Победоносцев, Л. Толстой). Примат светского образования утверждался в работах В. Вахтерева, К. Вентцеля, П. Лесгафта, К. Ушинского. В рамках «среднего» направления разрабатывалась идея синтеза светского и религиозного образования (П. Флоренский, В. Розанов, Л. Толстой, Н. Пирогов и др.). Отечественные образовательные концепции формировались в зоне пересечения двух традиций. Одна из них берет свое начало со времен Киевской Руси, вторая — общеевропейская, отражающая достижения Просвещения и немецкой классической философии (Ж.-Ж. Руссо, И. Кант). Но лишь в начале Х1Х века феномен образования в различных социально-гуманитарных науках стал осмысливаться как явление культуры, что позволило понять его функциональную наполненность. В философии Х1Х века утверждается непродуктивность игнорирования антропологизма, искусственного противопоставления его материалистической и идеалистической парадигм. Образование рассматривается теперь как сфера деятельности, непосредственно влияющая на судьбы Отечества. Тогда же был сформирован педагогический принцип «познания и самопознания человека», который можно интерпретировать как выражение антропологической методологии. Известные российские педагоги раскрыли «человеческое измерение» образования. В частности, философ и лицейский педагог А. Галич впервые обосновал значение фило- софско-культурной антропологии, которая «не есть физиология, не есть и психология .она есть человекознание, ибо должна объяснить и духовное, и материальное в жизни человека» [47]. Идеи Галича были подхвачены такими педагогами, как К. Д. Ушин- ский, Н. И. Пирогов, В. П. Острогорский, А. Каптерев, В. И. Водовозов, Н. Неклюев, П. Лесгафт. Их мировоззрение и педагогическую практику объединяли взгляды на человека как объект и субъект образования. Отсюда вытекало, с одной стороны, понимание ограниченности традиционной регламентации, просветительского ригоризма и стремления «наполнить» сознание обучаемого суммой сведений и моральных максим, с другой — обоснование важности опоры в педагогической деятельности на способности, потенциально заложенные в человеческой личности, ее возможности и влечения. Российская философия образования, преодолевая «плоские теории отражения» и просветительские представления о человеке как пассивном объекте, усваивавшем готовые знания, строилась на активности субъекта познания [48]. Эти теоретические положения позволили органично интегрировать наиболее прогрессивные антропологические идеи западной философской мысли. В частности, идеи свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо были приняты и даже обогащены в рамках складывающейся отечественной педагогической традиции [49]. У ее истоков стоял К. Ушинский, который наполнил глубоким смыслом семантическую формулу «педагогическая антропология». Именно им был поставлен в полном объеме вопрос о создании педагогической антропологии. Обосновывая ведущую цель воспитания, К. Ушинский писал, что «определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий». При этом она не сводится к стремлению сделать человека счастливее, лучше, совершеннее. Цель воспитания должна вектор человеческих устремлений (соизмеряемых с его физическими и психологическими возможностями) дополнить потребностями, порождаемыми общественной жизнью [50]. На философско-антропологической методологии строится система взглядов и педагогическая практика П. Лесгафта (последователя К. Ушинского), исходившего из того, что «единственною опорою педагогики может быть антропология как наука», и утверждавшего понимание личности как высшей ценности. Реализацией антропологического подхода выступает разработанная им классификация типов личности, основанием которой стали базовые характеристики структуры человека. Только на этой основе, считал он, можно эффективно осуществлять как образование, так и воспитание. Одним из практических проявлений антропологической методологии стала деятельность Н. Н. Неклюева, в школах которого во второй половине XIX века, говоря современным языком, господствовал принцип целостности и онтологичности. Он полагал, что «для утверждения Добра в мире необходимо не только понимание, даваемое традиционными образовательными методами, но и желание, в основе которого лежат нравственные импульсы, внутренние побудительные мотивы. Их нельзя рационально усвоить посредством чисто научного образования, никакая сумма наук сама по себе не в состоянии заменить любовь, веру, сострадание» [51]. Антропологические идеи высказывались не только представителями педагогической науки [52]. В частности, они обнаруживаются в трудах П. Лаврова, М. Бакунина, П. Кропоткина. Анализируя взгляды этих ученых и общественных деятелей, относящихся к различным политическим партиям и исповедующих иногда даже взаимоисключающие идеологии, можно отметить близость их позиций в вопросах образования, и прежде всего в зоне формирования его культурно-антропологической концепции. Наиболее последовательным сторонником применения антропологической методологии в сфере образования был П. Лавров, который посвятил этой проблеме целый цикл работ («Что такое антропология?», «Антропологическая точка зрения в философии», «Антропологические этюды», «Антропологи в Европе и их современное значение»). Антропологическая концепция П. Лаврова утверждала идею «гносеологического изоморфизма» человека и мира. Исходя из антропологической концепции целостности личности, он, с одной стороны, показал единство сторон человеческой личности и соответствующих областей человекозна- ния, утверждая тем самым идею единства человеческой натуры, сущность которой можно понять в рамках «методологоисследовательского монизма». Человек един и знания о нем должны быть целостны. В связи с этим антропология — комплексная область знания, соединяющая естественные науки, филологию, историю и др. Вслед за К. Ушинским П. Лавров утверждал, что педагогика — это прикладная антропология, что вне человека, личности, ее чувств, мыслей, потребностей нельзя говорить о педагогике как науке [53]. С другой стороны, многообразие мира должно находить выражение в многообразии знания. Формы красоты в природе и искусстве родственны, поэтому нельзя строить систему образования только на изучении древних языков, на основе классицизма. Образование должно быть многогранным. История и естествознание должны быть гармонично уравновешены. Человек, «чуждый естествознанию», не может считаться образованным, и в то же время естествоиспытатель, «относящийся с пренебрежением к историку, доказывает лишь узость и неразвитость своей мысли». Традиции А. Галича, П. Редкина, В. Острогорского продолжил М. Бакунин, который обосновал в качестве важнейшего условия полноценного образования целостное изучение личности [54]. Понимая всю сложность человека, он критиковал ученых и учителей, «замкнувшихся в специальных науках» и игнорирующих особенности личности обучаемого. В его трудах можно обнаружить мысли, которые утверждают идею культурной обусловленности содержания образования: «Думать — это значит говорить, так как даже про себя мы думаем с помощью слов и фраз. Но говорить вы можете только с кем-то другим, а этот другой. есть общество в целом, весь мир, и. чем этот другой разностороннее, умнее, образованнее, чем богаче язык, которым вы пользуетесь, когда думаете, тем больше совершенствуется ваша мысль. Самый великий гений нуждается в разуме всего мира, чтобы реализовать грандиозные возможности ума, которые в нем есть. Разум каждого растет по мере того, как возрастает разум всех других, и глупость одного в какой-то мере есть глупость всех» [55]. Идея признания личности как основы бытия и познания заложена в теоретической и практической деятельности П. Кропоткина, считавшего, что в обществе ничего не должно совершаться помимо человека, вопреки его воле и потребностям. С его именем связан целый комплекс идей, укладывающихся в русло антропоцентризма: отрицание любого насилия над человеком (даже в форме государственных планов, осуществление которых требует принесения индивидуального в жертву общему), утверждение единства науки и нравственности, обоснование кооперации как проявления закона взаимодействия людей во всех сферах жизни, в том числе в воспитании. Реформу образования П. Кропоткин рассматривал как основное условие практического воплощения своих идей. Именно в традиционной системе образования формируются пассивные, равнодушные и частичные люди. Поэтому он публицистически заостренно и ярко отвергал «систему, годную для посредственностей» и требовал взамен так называемого «технического образования» «образование интегрально-полное, цельное» [56]. Антропологический подход был оригинально реализован и развит в русском космизме, утверждавшем идею неразрывной связи человека с Космосом, Вселенной. Центральной и глубоко антропологической идеей философии русского космизма, которая впоследствии оказала существенное влияние на осмысление сущности и целей образования, были тезисы об активной эволюции и деятельной природе человека. Следует отметить также, что теоретики русского космизма впервые обоснованно выступили против западноевропейской концепции антропоцентризма. Исходные принципы взгляда на человека как на активного участника космических процессов были сформулированы Н. Ф. Федоровым в его «Философии общего дела» [57]. Он утверждал, что познавательный процесс должен быть преобразовательно-деятельным, подчеркивая, что «природа в нас начинает не только осознавать себя, но и управлять собою». Но для этого «все должно быть познающим, и все предметом познания». И в этом процессе критерием истины становится практика. В качестве основного предмета, считал он, необходимо полагать самого человека. Надо изучить организм и психику человека, чтобы потом открыть тайну смерти и преодолеть ее. Оживление прошлых поколений — это сохранение ценнейшего материального и духовного опыта каждой личности. Самопознание является условием усвоения опыта всего человечества. Интересны также мысли Федорова о человеческой истории, которая до последнего времени «говорит нам о Земле как о кладбище» (в отличие от географии, которая описывает Землю как наше жилище). Поэтому надо оживить историю, представить ее как живой человеческий опыт, который необходимо спасти и вывести за пределы земли. Человек, как утверждали идеологи космизма, не должен рассматриваться в качестве пассивного существа, в роли завершенного и неподвижного объекта воспитания. Он постоянно находится в процессе развития, меняя не только окружающий мир, но и самого себя, свое представление о себе. Человеческий разум, образовавший ноосферу (по терминологии В. Вернадского), меняет всю систему космической жизни. Наиболее близкие к педагогике мысли высказывал В. И. Вернадский, который писал о необходимости учитывать в процессе образования подлинное место человека в мире, обеспечивать комплексность знания, которое рождается во взаимосвязи различных наук, смотреть на образовательную систему не как на «искусственную среду», являющуюся результатом умственной, рациональной деятельности человека и складывающуюся из теорий, формул, понятий, а как на часть социального (и даже космического) целого. В. Вернадский утверждает основополагающий для философии образования вывод о том, что «мощь человечества связана не с его материей, но с его мозгом, с его разумом и направленным этим разумом его трудом» [58]. Идеи «космической педагогики» нашли своеобразное выражение в трудах К. Н. Вентцеля — оригинального теоретика и практика педагогики [59]. Он, в частности, сформулировал весьма своеобразную концепцию космоантропологической педагогики, где ребенок является центром Вселенной и объектом Культа, подчиняющим себе все ресурсы «жизнепонимания и жизнестроения». Вентцель доказывал необходимость существования специальной отрасли антропологии — космической педагогики, выстраивающей образование и воспитание на базе концепции человека как члена Космоса, гражданина Вселенной. Такая педагогика должна помочь маленькому человечку еще в детстве ощутить себя не автономной единицей с произвольными желаниями и устремлениями, а «частицей мирового целого». Теоретики русского космизма не только утверждали закономерности всеобщей связи человека и Вселенной, но и реализовывали эту связь в форме личного опыта — осваивая комплексы разнородных наук, разрабатывая планы полетов в Космос, обучения поколений и сохранения всех результатов материальной и духовной культуры как основы непрерывности жизни человеческого рода. Поэтому их философские и педагогические идеи актуальны и сегодня. Идеи совершенного бытия как равновесия (и подобия) части и целого (человека и Универсума) содержатся в философии всеединства (Вл. Соловьев, П. А. Флоренский, С. Н. Булгаков, Е. Н. Трубецкой, C. Франк, Л. П. Карсавин). Эта онтологическая категория обозначает внутреннюю форму гармонии совершенного единства и множества [60], все элементы которого тождественны между собой и тождественны целому. Не сливаясь в неразличимое, они образуют особый полифонический строй, в котором единство представлено как «раздельность и взаимопроник- нутость» (С. Франк). Содержание категории всеединства не исчерпывается в рамках философского дискурса, сохраняя смысл, постигаемый в интуитивно-символических формах. Всеединство — это и метод построения всеохватывающей философской системы, и универсальный конструктивный принцип (Вл. Соловьев). Концепция всеединства опирается на мифологему Софии Премудрости Божией (Вл. Соловьев, П. А. Флоренский), она включает учение о соборности, соборной природе сознания (С. Н. Трубецкой), трактовку мира как бесконечной иерархии всеединств — убывающих и включенных друг в друга «моментов» (П. Карсавин). Всеединство — это специфический способ, строй совершенного бытия, законом которого выступает любовь — как сила, созидающая и скрепляющая его (П. Флоренский). Особый интерес с точки зрения логики развития антропологического направления в рамках философии всеединства представляют мысли и идеи С. Франка, который в антропологическом ракурсе исследовал проблемы свободы и ответственности личности, нравственного идеала человека. Философ критически оценивал формирование «принудительного коллективизма», рассматривал его как проявление презрения к духовной жизни личности, увлечение техникой как «внешним деланием». Воспитанный в такой системе человек чувствует себя солдатиком, послушным и слепым орудием коллектива. С. Франк был противником безосновного, искусственного формирования «нового человека», считая это пустой затеей и утопической фантазией. Воспитание будет эффективным в том случае, если формируемые в личности качества станут продолжением природы человека, его внутреннего мира, модификацией «испытанных форм» его жизни. При всем подчинении внешним условиям человек не может и не должен превращаться в «служебный орган какого-то целого», «машинное колесо или винтик большой машины». С. Франк обосновал необходимость гармонии «инструментальной» и ценностной составляющих человеческой личности. Эти идеи зарождались на фоне резкой критики основ западной цивилизации. Уже в начале 1920-х годов С. Франк писал, что под впечатлением мировой войны и послевоенного общественного состояния (и в том числе опыта русской революции) в мире потерпел крушение «кумир культуры». До этого все верили в культурное развитие человечества, в прогресс, в неизбежность постепенного и непрерывного нравственного и умственного совершенствования человечества. Казалось, что эпохи смуты и варварства, международных и гражданских войн, нищеты и бесправия навсегда ушли в прошлое, что основной фундамент культуры и мирной гражданственности «незыблемо заложен в Европе» и что «Россия скоро войдет, как равноправный член, в мирную, духовно и материально благоустроенную семью культурных народов Европы» [61]. Но война изменила мир, породив взаимную ненависть, озлобление, страх, эксплуатацию слабых. Духовная опустошенность была вызвана осознанием бессмысленности общечеловеческой бойни, истребившей миллионы людей и разорившей всех, кроме отдельных хищников и мародеров. Наступает эпоха «всеобщего смятения и маразма», в которой отсутствуют признаки духовного осмысления жизни. В политике — бессмысленные убийства, в хозяйственной жизни — «всеобщий упадок трудолюбия и производительности труда, жажда легкой наживы», спекуляция на народном бедствии. В народе была утрачена вера в «прогресс», который теперь стал понятием «ложным, туманным и произвольным». «Новое время», которое раньше представлялось как путь совершенствования человечества, освобождения его «от интеллектуальной, моральной и общедуховной тьмы», расширения внешнего и внутреннего кругозора его жизни, увеличения его могущества, освобождения личности и повышения ее нравственного уровня, — это время внешних блестящих успехов завело человечество в какой-то тупик и совершило в его душе «какое-то непоправимое опустошение и ожесточение». На фоне «яркого и импонирующего развития культуры, просвещения, свободы и права человечество пришло на наших глазах к состоянию нового варварства» [62]. Главный «итог» духовного развития, отмечал С. Франк, состоит в разрушении целостности культуры как единого комплекса достижений человечества, в состав которого входили наука, искусство, нравственная жизнь, образование и воспитание, творчество гениев и духовный уровень народных масс, правовые отношения и государственный порядок, хозяйство и техника. Это целое «разложилось на наших глазах», оказалось сложным, противоречивым и несогласованным. «Мы поняли, что нельзя говорить о какой-то единой культуре и преклоняться перед нею, разумея под ней одинаково и творчество Данте и Шекспира, и количество потребляемого мыла или распространенность крахмальных воротничков, подвиги человеколюбия и усовершенствование орудий человекоубийства, силу творческой мысли и удобное устройство ватерклозетов, внутреннюю духовную мощь человечества и мощность его динамо-машин и радиостанций. .Ясно усмотрели мы различие и даже противоположность между глубиной и интенсивностью самой духовной жизни, с одной стороны, и экстенсивной распространенностью ее внешних результатов и плодов — с другой, между истинной просвещенностью и блеском внешней образованности, между внутренними нравственными основами жизни и официально возвещаемыми лозунгами или внешне нормированными правовыми и политическими отношениями, между культурой духа и культурой тела. Мы замечаем часто ослабление духовной активности при господстве лихорадочно-интенсивной хозяйственной, технической, политической деятельности, внутреннюю пустоту и нищету среди царства материального богатства и обилия внешних интересов, отсутствие подлинной осмысленности жизни при строгой рациональности ее внешнего устроения и высоком уровне умственного развития. Мы видим духовное варварство народов утонченной умственной культуры, черствую жестокость при господстве гуманитарных принципов, душевную грязь и порочность при внешней чистоте и благопристойности, внутреннее бессилие внешнего могущества. .Вера в «культуру» умерла в нашей душе, и все старые, прежде бесспорные ценности, причислявшиеся к ее составу, подлежат еще по меньшей мере пересмотру и проверке. Обаяние кумира культуры померкло в нашей душе.» [63]. И тогда — парадокс — «мы, русские, материально и духовно обнищавшие, все потерявшие в жизни, ищем поучения и осмысления у вождей европейской мысли, у которых большинство из нас привыкло раньше учиться, мы, заранее склонные к смирению, всегда чуждые национального самомнения и менее всего способные на него в эту несчастную для нас эпоху, с изумлением узнаем, что собственно учиться нам не у кого и нечему, и что даже, наученное более горьким опытом наших несчастий, испив до дна чашу страданий, мы, пожалуй, сами можем научить кое-чему полезному человечество». И уже нет трепета, с которым мы «когда-то всходили на галереи европейских парламентов и прислушивались к страстным, вдохновенным речам политических ораторов. Мы заранее знаем их содержание: либо безответственная демагогия, либо официально лицемерное провозглашение каких-либо священных принципов, в которые никто не верит и которые никогда не осуществляются, оправдание какого-нибудь зла под тем или иным высоким предлогом, либо, наконец, сознание своего бессилия и безвыходности положения; от всей текущей политики на час уже заранее веет или человеческой глупостью, или человеческой подлостью, или тем и другим вместе — и во всяком случае — пошлостью, унынием, безнадежностью серых будней» [64]. В ситуации духовного кризиса образованию, подчеркивал С. Франк, необходимо скорректировать свои приоритеты. Оно должно, с одной стороны, обеспечивать развитие умственных способностей и технических навыков, с другой — воспитывать нравственные качества: чувство личной ответственности, волю как «внутренний импульс к энергичной и добросовестной деятельности», веру в определенные идеалы и ценности. Одним из немногих русских мыслителей ХХ века, создавших целостную философскопедагогическую систему, является В. Зеньковский, разработавший специфическую форму религиозного, православного антропологизма [65]. В его философской системе центральное место занимала проблематика личности, что и обусловило его интерес к педагогике. Анализируя актуальные проблемы воспитания, философ констатирует тупиковую ситуацию в педагогике, причиной которой, по его мнению, является несоответствие философско-педагогического научного аппарата сущности самого феномена, в котором в неразрывной связи присутствует рациональное начало и интуиция, вдохновение. В. Зеньковский считал, что данная проблема обусловлена недостаточно глубокой опорой педагогики на традиции православной культуры, которые по сравнению с католицизмом развиты очень слабо. Поэтому задача философа — развитие основанной на признании целостности человека православной антропологии, которая станет основой «грядущего торжества духовных сил» и, в конечном счете, условием сохранения и развития русской культуры. Надо вернуться к подлинной антропологии, которая рассматривает духовную жизнь как основу личностной целостности; объясняет человека в единстве суждений, веры, чувства, интуиции, ясновидения. Предлагая усилить православный компонент в образовательной деятельности, В. Зеньковский анализирует проблему соотношения образования и религии в плоскости свободы и насилия и приходит к христоцентрическому пониманию знания, к признанию, что светоносная сила, созидающая разум и регулирующая познавательные процессы, исходит от Христа. В русло данной традиции христианской антропологии, по мнению философа, укладываются работы В. Несмелова, О. П. Флоренского, О. С. Булгакова, Н. Бердяева, Б. Вышеславцева. Предвидя упреки оппонентов в возврате идеологии насилия над свободной мыслью, он замечает, что «религиозное обоснование педагогики совсем не означает возврата к эпохе Победоносцева». В. В. Зеньковский — один из немногих русских религиозных мыслителей, продуктивно работавший на пространстве философии, богословия, педагогики, литературоведения, публицистики. Его философско-антропологическую концепцию можно охарактеризовать как «православный универсализм» [66]. Подводя некоторые итоги, следует отметить особую роль отечественной философской мысли в развитии образовательных концепций. Она обусловлена прежде всего тем, что русская философия смогла переинтерпретировать религиозный пласт духовной культуры человечества в контексте практических задач воспитания человека. В силу этого основные идеи Вл. Соловьева, Н. Бердяева, И. Ильина и других философов можно рассматривать как важную составляющую методологической, мировоззренческой базы для разработки концепции гуманитарного образования. Квинтэссенцией гуманистических исканий всех направлений гуманитарной мысли выступает человек, постижение высшего смысла бытия которого становится центральным пунктом всей российской гуманитарной культуры. Именно такое понимание антропологического принципа представляет реальную альтернативу модели человека, сложившейся в рамках классического рационализма Запада. Сегодня объективный характер возрастания методологического значения и прикладной ценности антропологизма в педагогике обусловливается в числе прочего тем, что в отношениях между индивидом и обществом однонаправленность, жесткий детерминизм и регламентация постепенно уступают место большей эластичности, многосторонности социальных связей человека. Это создает больший простор для проявления его индивидуальности, что объективно формирует необходимые предпосылки для выработки соответствующих подходов к образованию, опирающихся на всесторонний учет закономерностей развития человеческой индивидуальности. Поэтому при формулировании целей современного обучения и воспитания приоритетом становится формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. При этом интеллектуальное развитие должно сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности [67]. В настоящее время педагогическая антропология обнаруживает себя в двух плоскостях. С одной стороны, она выступает в качестве самостоятельного направления педагогической науки, исповедующей целостное и системное видение человека как субъекта и объекта образовательной деятельности, как способ интеграции различных знаний о человеке в аспекте воспитания. С другой стороны, педагогическая антропология выступает методологией педагогической теории и практики, как метанаука о воспитании, теоретическая база всех отраслей педагогического знании [68]. Антропологический подход, центрируемый на человеке как высшей ценности и главном смысле, создает необходимую основу для выработки целостной системы гуманистической педагогики — от ее методологического фундамента до организационных аспектов. Данный подход выступает и как методологическое, и как ценностное, и как целевое обоснование образовательной деятельности, и как ее организационный принцип. Антропологический подход задает четкий методологический ориентир для построения конкретного процесса развития человека как личности и как индивидуальности, в единстве его духовного и физического начал. Именно он позволяет преодолеть оппозицию социализации и индивидуализации личности, увидеть их сущностное единство и обеспечить гармоничное сочетание и взаимодополнение. Развитие антропологического подхода в образовании обусловило его гуманизацию в целом, которая по праву считается одной из наиболее существенных прогрессивных тенденций педагогической науки и практики XX века. В принципиальном плане гуманизация — это очеловечивание. Она направлена на реализацию человеческого потенциала, и ее критерием выступает полнота самоосуществления, степень активности, свободы поведения и деятельности в пространстве культуры индивида, который становится человеком, развиваясь как социальное (личность) и индивидуальное (индивидуальность) существо. Антропологический принцип в образовании задает наиболее общее направление развития педагогической теории и воспитательной практики. Его содержание модифицируется в зависимости от того смысла, которым наделяет конкретная культурная эпоха понятие «человек». Следовательно, специфика и содержание педагогической антропологии и как самостоятельного направления педагогической науки, и как методологии педагогической теории и практики строится на базе понимания сущности человека. И это закономерно, поскольку развитие педагогического знания жестко коррелирует с достижениями других социально-гуманитарных наук, открывающих законы развития человека во всей полноте его социального, культурного и индивидуального бытия. Поэтому наука всегда занимала существенное место в развитии образовательных систем — образование основывается на определенной ее концепции [69]. Особую роль здесь играет философия, которая исследует сущность образовательных институтов в их содержательной и функциональной обусловленности культурой и обществом, самого человека как субъекта деятельности. В идеале для максимальной востребованности этих знаний необходима базисная человековедческая дисциплина, синтезирующая и интерпретирующая разноуровневые знания о нем. К сожалению, до сих пор человековедение не выработало сколько-нибудь общепринятой концепции человека [70]. С другой стороны, нельзя не принимать в расчет утверждение о том, что человек представляет собой «существо, открытое бесконечным возможностям» [71]. Сущностью человека является его «способность строить себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о собственной сущности» [72]. Сегодня содержание антропологизма характеризуется также наиболее актуальными проблемами цивилизационного развития, которые порождаются человеком и разрешение которых на него же возлагается. Разрушается традиционная (классическая) картина мира (в литературе это обозначено как эпистемологический и культурно-семиотический кризис). Человечество осознает неоднозначность результатов научно- технического прогресса, который, существенно улучшив условия жизни людей, вызвал целый ряд кризисов, поставивших человечество на грань выживания. В связи с этим реформирование образования предполагает предварительную корректировку на мировоззренческом уровне самого образа человека, на воплощение которого будет нацелена педагогическая деятельность. Безусловно, в структуру такого образа должны быть «встроены» инструментальные и личностные качества, благодаря которым современный мир сможет выйти из системного цивилизационного кризиса. Корректировка содержания антропологизма актуализируется также в связи с переходом человеческой цивилизации к ее информационной фазе развития, что влечет за собой целый ряд образовательных и воспитательных проблем. Следовательно, педагогический процесс в антропологической плоскости можно определить как систему условий и методов целенаправленной актуализации человеческих возможностей в соответствии с идеалом (то есть ценностно-нормативной моделью человека, формируемой в религиозно-этических и философских концепциях на базе понимания сущности человека) и требованиями общества, продиктованными его актуальными рассмотреть проблемами. Антропологическое измерение образования развитие данного социального института как позволяет процесс реализации гуманистического потенциала культуры и как результат, когда в социокультурном пространстве действует высоконравственный и социально ответственный субъект, преобразующий и созидающий себя и мир. Примечания 1. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. 1997. № 6. С. 13-22. 2. К их числу, например, относится попытка рассмотреть развитие историко- педагогического процесса на Западе и в России в конце XIX — начале XX столетия с точки зрения его типологии в соответствии с научно-педагогическими парадигмами «школы учебы», «школы труда» и «свободного воспитания» («свободной школы») (Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. М., 1994. Т. 1). 3. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного истори- ко- педагогического процесса. М., 1994. 4. Этический идеал — это ответ культуры на вопрос о том, что такое человек. Наиболее остро этот вопрос человечество, отягощенное трагическим опытом двух мировых войн, поставило во второй половине ХХ века. 5. Такой проект находит выражение в образе Бога, о чем очень точно сказал Бакунин: «Каков Бог, таково время и таков народ. Бог, который был и есть, — это человек, размышляющий о себе в своей наиболее чистой сущности, в своем идеале: это отражение человечества в воображаемых небесах. Каждая новая религия была одновременно проявлением силы и слабости, прогресса и отсталости. Расширяя свои представления об идеале и о самом себе посредством и в форме религии, совершенствуя своего бога, человечество доказывало свое могущество» (БакунинМ. А. Избранные философские сочинения и письма. М., 1987. С. 259). 6. Антропологический подход позволяет осуществить анализ историко-педа- гогического знания и по другим основаниям. Задавая «человеческий» критерий типологизации, он вскрывает типическое в образовательных феноменах прошлого. В частности, в рамках антропологического подхода историко-педагогический процесс можно рассматривать с точки зрения соотношения его направленности на физическое и духовное развитие человека (Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход). 7. Даже всемирная история может быть проанализирована по критерию «нарастания» человеческой индивидуальности. В таком смысле «содержанием человеческой истории является попытка людей обрести себя, реализовать те потребности, которые в них заложены. Однако конкретно сложившееся общество, та или иная форма социального общежития мешают полному выявлению человеческих потенций. На протяжении длительной истории человечества разум, воля, эмоции людей не могли получить полного самовыявления. Общество не содействовало реализации глубинных потребностей, а, напротив, стесняло их» (Гуревич П. С. Гуманизация как проблема и как ересь // Свободная мысль. 1995. № 5. С. 65). 8. Ортега-и-Гассет X. История как система // Вопросы философии. 1996. № 6. С. 85-86, 96. 9. Гуревич П. С. Разрушительное в человеке как тайна // Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. С. 9 ; Фролов И. Г., Гуревич П. С. Человекознание // Человек. 1994. № 6. С. 9. 10. См.: Петрова Л. В. Новая философия образования: истоки и перспективы. URL: http://res.krasu.ru/paradigma/3/petrova.h1m (дата обращения: 26.11.2010). 11. Фрейд З. О психоанализе. Пять лекций. М., 1990 ; Он же. Очерки по психологии сексуальности. М. ; Пг, 1924 ; Он же. Я и Оно: Труды разных лет : в 2 кн. : пер. с нем. Тбилиси : Мерани, 1991. 12. Фрейд 13. «В З. О психоанализе. С. 38. истории идей случаются узловые точки — относительно короткие периоды времени, когда много замечательных людей собираются в одном месте и, соединяя свои силы, осуществляют прорыв в знаниях. в определенной области и вносят значительный вклад в культуру» (Шутс В. Глубокая простота. Основы социальной философии : пер. с англ. СПб., 1993. С. 6). 14. БрылеваЛ. Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии : дис. ... д-ра культуролог. наук. СПб., 1996. 15. Б. С. Братусь, анализируя генезис этого движения, рассматривает в качестве его философско-культурологической базы новоренессансное обращение к идеям классической Греции и европейского Возрождения (Начала христианской психологии : учеб. пособие для вузов / Б. С. Братусь, В. Л. Воейков, С. Л. Воробьев [и др.]. М., 1995. С. 37). 16. Kozielecki 17. I. Koncepcje psychologiczue cztowieka. Warszawa, 1980. Маслоу выделяет следующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности и более комфортабельные отношения с ней, принятие (себя, других, природы), спонтанность, простота, естественность, центрированность на задаче (в отличие от центрированности на себе), некоторая отъединенность и потребность в уединении, автономия, независимость от культуры и среды, постоянная свежесть оценки, мистичность и опыт высших состояний, чувства сопричастности, единения с другими, более глубокие межличностные отношения, демократическая структура характера, различение средств и целей, добра и зла, философское, невраждебное чувство юмора, самоактуализирующееся творчество, сопротивление аккультурации, транс- цендирование любой частной культуры (MaslowA. H. Motivation and personality. Rev. ed. N. Y., 1970). 18. Хекхаузен А. Мотивация и деятельность : в 2 т. : пер. с нем. М., 1986. Т. 1. 19. Хрестоматия 20. Хьелл по гуманистической психотерапии : пер. с англ. М., 1995. Л., Зиглер Д. Теории личности. (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997 ; Шутс В. Указ. соч. 21. Фрейд З. Я и Оно: Труды разных лет ; Юнг К. Психология бессознательного : пер. с нем. // Юнг К. Собр. соч. М., 1994 ; The individual psychology of Alfred Adler; a systematic presentation in selections from his writings / еd. by H. Aus- bacher and R. Ausbacher. N. Y., 1956. 22. Брылева 23. Л. Г. Указ. соч. С. 67. Мало оптимистичной представляется концепция бытия (и соответствующий антропологический тип) в рамках философии экзистенциализма. Трагедия бытия определяется неизбежностью и абсурдностью выбора жизненных альтернатив. Однако в ситуации выбора личность непродуктивна, ибо находится в состоянии стресса, которое обостряется одиночеством, отчуждением. В итоге — абсурд любого поступка, ибо для человека возможность других выборов не явна, но она переживается в чувстве «неоправданности и абсурдности моего выбора, а следовательно, и моего бытия» (Ж. П. Сартр), см.: Kozielecki I. Op. cit. 24. Флоренский П. А. Оправдание Космоса. СПб., 1994. С. 33 ; Франк С. Реальность и человек / сост. А. А. Ермичева. СПб., 1997. С. 229-239. 25. Гинзбург К. Микроистория: две-три вещи, которые я о ней знаю // Современные методы преподавания новейшей истории. М., 1996. С. 26. 26. К новому пониманию человека в истории : очерки развития современной западной исторической мысли. Омск, 1994. С. 24-27. 27. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. 1993. № 1. С. 72. 28. Одной из основополагающих черт постмодерна является отрицание возможности существования истины (как внеличностного и универсального знания, выходящего за рамки индивида и его мира). 29. Бердяев Н. А. Человек. Микрокосм и Макрокосм // Феномен человека : антология. М., 1993. С. 29. 30. Б. П. Вышеславцев подчеркивал, что на эту «таинственную глубину», доступную только Богу, указывает символ «сердца» («Бог один знает тайну сердца», — говорит Библия). Эту глубину нельзя познать рационально. Ее угадывают и выражают на своем странном, парадоксальном языке великие мистики всех времен и народов. Существует не только непостижимый Бог, но и непостижимый человек, и в этой «богоподобной непостижимой глубине человек и встречается с Богом, в глубине сердца. Вот почему в опыте восточного христианства мистика сердца играет такую большую роль. Вот почему восточные отцы, а за ними русские отшельники дают завет: умом в сердце стоять или: погрузить ум в глубину сердца. Это показывает, что «ум» не есть последняя глубина и последняя точка опоры» (Вышеславцев Б. П. Вечное в русской философии. Нью- Йорк, 1955. С. 46). 31. Вышеславцев 32. Там Б. П. Указ. соч. С. 47. же. С. 52. 33. Бердяев Н. А. Самопознание. Л., 1991. С. 365. 34. Там же. С. 344. 35. Там же. С. 355. 36. Там же. С. 358. 37. Флоренский П. Столп и утверждение истины. М., 1990. 38. Мировоззренческие истоки основополагающего для отечественной антропологии принципа — в идеях исихастов. Как известно, византийский теолог и идеолог исихазма Григорий Палама выделял в Божестве два основных элемента: сущность и энергии. Сущность Абсолюта человеку недоступна, но в то же время благодаря энергиям на него нисходит «обожающая благодать». В силу этого индивид как бы поднимается над «тварным миром», становится «светоносным». «Нетварный свет» занимает одно из центральных мест в богословии исихастов: даже Бог, проявляющийся в «психоэнергиях», именуется у них «Светом» . «Светоносность» личности предопределяется степенью ее приобщенности к Божественным энергиям. Приобщение к Богу возможно лишь для тех, у кого он стал «началом и концом всех стремлений», так как только «любящие его» становятся «возлюбленными им». Душа человека в концепции исихастов делится на три части: мыслительную, пожелательную и раздражительную. Каждой части соответствует свой тип энергий. В итоге человек — это синтез некоего множества разнородных и разнонаправленных телесных и душевных энергий. Энергии объединяются в группы вокруг доминанты — главной энергии, которая связана с определенной целью, стремлением (которое может быть телесным, душевным и умственным). Любая деятельность человека задействует разные энергии. Человек — самодеятельный центр. Его разнонаправленные, разнородные и в то же время взаимосвязанные и взаимодействующие «выступления» образуют подвижную и меняющуюся конфигурацию — проекцию человека в план энергии, в энергийный образ человека. Синергия в концепции исихастов — это единство двуполярного действия Бога и человека. Не случайно П. Флоренский считал, что «Философия культа» призвана выяснить, с одной стороны, «способ внедрения в мир духовной энергии», а с другой — пути усвоения ее человеком. В рамках данной методологии Вл. Соловьев рассматривал человека как наиболее совершенную в потенции форму бытия духа. 39. Интересно, что наряду с категорией «формальная истина», которая имеет семантический аналог и в других языках, русские мыслители обращаются к понятию «правда». О. Франк в этом видел выражение специфики и глубинного смысла русской философии. Правда — это не только теоретически верный образ мира, это нравственное основание жизни, духовная сущность бытия. Правду ищут не ради абстрактного познания, а для того, чтобы «преобразить мир, очиститься и спастись». 40. БердяевН. 41. Там же. С. 355. 42. Ильин 43. И. А. Путь духовного обновления. Мюнхен, 1962. С. 45. Там же. С. 39. 44. Несмелов 45. А. Самопознание. С. 346. В. И. Наука о человеке. Казань, 1905. Именно проблема человека, смысла его жизни является общей для всех направлений и ветвей русской мысли и лишь условно подразделяется на философские традиции теодицеи, антроподицеи и соборности, которые трудно представить каждую в отдельности. 46. Лебедев А. Б. Духовное производство: сущность и функционирование (социально- философский аспект). Казань, 1991. 47. Галич 48. А. История философских систем. СПб., 1819. Кн. 2. С. 253-268. В частности, К. Н. Вентцель, поясняя суть философско-антропологиче- ского подхода к образованию, отмечал, что это не «внешний процесс сообщения сведений», что «сознание перерабатывает и изменяет природу», «мышление соединяет беспорядочные хаотические ощущения в образ мира» (Вентцель К. Этика и педагогика творческой личности. М., 1912. Т. 2. С. 614). 49. Если Ж.-Ж. Руссо утверждал, что Эмиля, героя его педагогического романа, нужно научить мыслить как философа и работать как крестьянина, то русские педагоги, не отрицая идею научения, акцентировали необходимость выявления возможностей человека. Именно эта идея развивается в фундаментальной работе К. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869). 50. Обусловленность образовательных концепций общекультурным содержанием отмечалась отечественными учеными — представителями различных областей знания уже на ранних этапах формирования отечественной педагогики. В частности, профессор П. Г. Редкин (ректор Петербургского университета 1873-1877 гг.), придавая первостепенное значение педагогике как основному средству образования и просвещения народа, видел в ней гарантию будущего России. Д. И. Менделеев рассматривал школьное образование как «громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств». Впоследствии проблемы образования как важнейшего института культуры составляли существенную часть теоретических поисков общественных деятелей, в том числе представителей радикальных демократических движений, которые судьбы образования в России рассматривали в контексте решения вопроса о судьбе самой России, ее будущем. 51. Неклюев Н. И. Совесть. Стимул, забытый профессором Иванюковым при перечислении стимулов, обуславливающих человеческое деяние. М., 1881. 52. Их можно найти даже в текстах ученых, для которых проблемы образования не являлись главными. Например, Д. Менделеев полагал, что образование немыслимо вне учета особенностей личности и ученика, и учителя, при этом подчеркивал, что «всякое учение, состоит во внутреннем приближении ученика к учителю» (Менделеев Д. И. Заметки о народном просвещении в России. СПб., 1901). 53. Эта позиция была неоднократно заявлена П. Лавровым в дискуссии 1861-1862 годов о содержании школьного образования. 54. В одном из писем он, критикуя социологизм, отмечал: «Вы, позитивисты, обращаетесь к. живой массе как к мертвому материалу. или как к белому листу, на котором Вы вправе писать все, что Вам внушает учено-книжное направление. Для Вас среда все равно, лишь была бы наука». 55. Бакунин 56. М. А. Указ. соч. С. 271. Обращаясь к представителям официальной педагогики, П. И. Кропоткин писал: «Неужели вы не видите, что вашими методами преподавания, выработанными министерством сразу для миллиона учеников, представляющих собой столько же миллионов различных способностей, вы реально навязываете им всем». 57. ФедоровН. Ф. Сочинения. М., 1982. С. 212, 314. 58. Некоторые позиции космоантропологической концепции В. Вернадского получили свое развитие в работах А. Л. Чижевского, который пришел к важному для философии образования выводу о влиянии на социально-экономические и биологические процессы факторов физико-химической среды, атмосферного электричества, излучения, идущего на Землю из Космоса. А. Чижевский доказал влияние этих явлений на характер социальной жизни, соотнеся солнечную активность с максимумами и минимумами массовых социальных движений, см.: Чижевский А. Л. Земное эхо солнечных бурь. Париж, 1937. 59. Космическую педагогику К. Н. Вентцеля следует рассматривать как своеобразную проекцию философско-антропологических идей русского космизма 1920-х годов, разрабатываемых такими учеными, как А. Чижевский, Б. Муравьев, А. Горский, Н. Сетницкий и др. 60. Хоружий С. Всеединства. Философия // Русская философия : малый эн- цикл. словарь. М., 1995. С. 103. 61. Франк С. Крушение кумиров. Берлин, 1924. С. 36. 62. Там же. С. 41. 63. Там же. С. 40. 64. Там же. С. 39. 65. Протоиерей В. В. Зеньковский проблемам педагогики уделял внимание в течение всей своей жизни. Он издал такие книги, как «Социальное воспитание, его задачи и пути» (М., 1918), «Психология детства» (Лейпциг, 1924), «Церковь и школа» (Париж, 1927), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (Париж, 1934), «На пороге зрелости. Беседы с юношеством о вопросах пола» (Париж, 1955), «Русская педагогика в XX в.» (Париж, 1960), «Проблема школьного воспитания в эмиграции» (Прага, 1929), «Русская педагогика в ХХ веке» (Париж, 1960). В 1923-1927 годах он возглавлял педагогическое бюро по делам русской и зарубежной школы, в 1927 году редактировал журнал «Вопросы религиозного воспитания и образования», издававшийся в Париже. 66. Русская философия : малый энцикл. словарь. С. 103. 67. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования: концептуально- методологические средства анализа. URL: http://www.informika.ru/text/ magaz/higher/3_97/5razdel.html (дата обращения: 26.11.2010). 68. Интересной гранью антропологического подхода является анализ человеческой целостности сквозь призму его души. В этой связи образование, педагогический процесс должны «ориентироваться на целостную душу со всеми ее атрибутами, то есть на познание чувства и волю». Следовательно, и историко- педагогический процесс с этой точки зрения можно рассматривать как условие и способ целенаправленного развития человеческой души (Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. С. 11). 69. В частности, Просвещение, построив нормативистско-унифицирован- ный образ науки, продолжило и усилило те средневековые традиции образования, которые были связаны с обучением, распространив дисциплинарный подход на содержание, формы образования, саму структуру научного знания, воспроизводимого в системе образования (см.: Петрова Л. В. Указ. соч.). 70. См.: БорзенковВ. Г. Человек, наука, методология науки // Человек. 1995. № 5. С. 9. 71. Фарре Л. Философская антропология // Это человек : антология. М., 1995. С. 197. 72. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1992. С. 109.
