Дифференциация обучения — ключ к сохранению

ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА ИННОВАЦИОННОГО ОПЫТА
I. Общие сведения
Ф.И.О. автора
Учреждение, в
Должность с
Стаж работы в
опыта
котором работает
указанием
должности
автор опыта, адрес с
преподаваемого
индексом
предмета
Белоненко
МОУ Гимназия № 54
Учитель
18 лет
Людмила
350051 г. Краснодар
начальных
Васильевна
ул. Дзержинского, 24
классов
II. Сущностные характеристики опыта
1.
Тема
инновационного Дифференциация обучения – ключ к сохранению
педагогического опыта (ИПО)
индивидуальности ребёнка.
2.
Источник
изменений В настоящее время широко обсуждается вопрос о
(противоречия, новые средства необходимости
работать
в
соответствии
с
обучения,
новые
условия особенностями и возможностями ребёнка, т.е.
образовательной деятельности, индивидуализировать процесс обучения.
др.)
3. Идея изменений (в чем Идея изменений состоит в том, чтобы внести
сущность
ИПО:
в дополнения в содержание образовательного процесса:
использовании
образова- использование заданий, которые построены по
тельных,
коммуникационно- следующему принципу: они одновременно дают
информационных или других возможность проконтролировать качество усвоения
технологий,
в
изменении программного материала и умение мыслить гибко,
содержания
образования, нестандартно, творчески. Данные задания и диагностика
организации учебного или также
показывают
индивидуальную
траекторию
воспитательного процесса, др.) развития учащихся.
4.
Концепция
изменений Основой дифференциации стал учёт сформированности
(способы, их преимущества учебной деятельности школьника, знание учителем того,
перед аналогами и новизна, какие её элементы, позволяющие повысить мотивацию к
ограничения,
трудоемкость, обучению, у ребёнка не развиты.
риски)
Дифференциация как раз и заключается в том, чтобы
обеспечить восполнение пробелов в формировании
ведущей деятельности.
Таким образом, дифференциация обучения может
рассматриваться как возможность индивидуализации
обучения в условиях гетерогенного класса, как
своевременная реакция учителя и самого ученика на
трудности обучения, учёт темпа обучаемости.
5.
Условия
реализации Внедрение в учебно-воспитательную работу методики
изменений
(включая дифференцированной работы возможно учителями,
личностно-профессиональные
которые мотивированы на оптимизацию процесса
качества
педагога
и обучения и результативность воспитания, умеющие
достигнутый
им
уровень проводить и обрабатывать диагностические материалы.
профессионализма)
Реализация опыта возможна при условии изучения
данной методики и подходов в обучении младших
школьников,
самообразования
и
повышения
квалификации.
6. Результат изменений
В результате дифференцированной работы, прежде
всего, устраняются причины трудностей в обучении,
формируются психические качества, недостаточность
развития которых и мешает усвоить учебный материал
(внимание, логическое мышление, пространственное
восприятие, фонематический слух и др.). Это в
значительной степени усиливает решение задачи
развития общей культуры, эрудиции школьника, его
познавательной
активности
и
познавательных
интересов.
о Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 20052006, 2006-2007 и 2007-2008 учебного года (сайт
фестиваля http:/festival. 1september.ru,
7.
Публикации
представленном
инновационном
педагогическом опыте
III. Педагогическое эссе. Описание инновационного опыта учителя
Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым
набором способностей, умений, поведенческих реакций. Пожалуй, самой серьезной
«болезнью» нашей школы является ориентировка на «среднего» ученика, отсутствие
реальной опоры на индивидуальные особенности развития школьника и поддержки его
индивидуальности. Для школьника учение остается личностно не значимым процессом,
все побуждения идут не от него самого, а от учителя. Одна из точек зрения на
дифференциацию и индивидуализацию обучения связана с созданием дидактического
материала по предметам в соответствии со способностями ученика. Такой подход к
решению проблемы отнюдь не способствует развитию ученика, а лишь приспосабливает
его к обучению в соответствии с реальными учебными возможностями. В последние годы
дифференциация и индивидуализация стала связываться с созданием классов, работающих
по развивающим системам обучения (в эти классы направлялись наиболее
подготовленные ученики), и коррекционных, компенсирующих классов (в них обучались
дети, имеющие проблемы в развитии). Подготовка учителей к работе в таких классах
осуществляется пока не на должном уровне. Еще менее подготовленными оказываются
учителя к реализации личностно-ориентированного обучения в смешанных классах. Лишь
педагогами-новаторами,
мастерами
педагогического
труда
проявляется
заинтересованность в познании личности ребенка и в его систематическом развитии.
Если в науке эта проблема решается противоречиво, то на практике ее реализация
происходит упрощенно (учителя общеобразовательных школ избавляются от детей, не
способных учиться по традиционным программам, направляя их в специализированные
классы). В лаборатории педагогической диагностики Центра начального образования под
руководством кандидата психологических наук Л. Е. Журовой были скорректированы
принципиальные основы дифференциации обучения, которые позволили ответить на
вопрос: «Что должно лежать в основе дифференциации обучения, чтобы этот процесс был
индивидуализированным в гетерогенном классе?». Таким принципиальным основанием
мы считаем педагогическую диагностику. Термин «педагогическая диагностика» стал
активно использоваться в последние годы и понимается неоднозначно. В Центре
начального образования принята следующая трактовка этого термина. Педагогическая
диагностика – это совокупность специально подобранных и систематизированных
заданий, которые позволяют:
– определить особенности усвоения учащимися предметных знаний, умений и навыков;
– выявить характер трудностей ученика и установить их причины;
– установить уровень овладения учебной деятельностью;
– оценить изменения, происходящие в развитии учащихся.
Как видно, в определении указывается на четыре задачи, которые решает педагогическая
диагностика. Моя педагогическая цель – вызвать интерес не к Незнайке; Петрушке или
зайчику, пришедшим на урок, а к содержанию урока, добиться активного отношения детей
к тому, что происходит. Поэтому часто вместо объяснительно-иллюстративного метода
(смотри – слушай – усваивай) я использую деятельностный метод (догадайся сам и
объясни однокласснику). Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые
встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию
обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять
их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от
которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в
работе с определёнными детьми будут наиболее важны. Для организации дифференцированной
работы с первоклассниками мною совместно с психологом было проведено исследование
готовности к обучению детей. На основании результатов обследования учащиеся были
распределены в 3 группы:
1 группа учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной
сформированностью 2 – 3 психических процессов или необходимых общеучебных умений.
Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.
2 группа - достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным
объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя
при обобщении изученного.
3 группа - высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация,
способность к творчеству при выполнении заданий.
Изучение ребёнка - процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников
2 и 3 классов был иной план наблюдений. Состав сформированных групп меняется на
протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко
менять состав групп. Это создает для меня возможность строить процесс обучения на
оптимальном уровне трудности. Следующим этапом являлась разработка стратегии
взаимодействия учителя с разными группами. На всех этапах урока, где применяется
дифференцированная работа учащихся, должны быть реализованы следующие задачи:
1. Средствами внутриклассной дифференциации совершенствовать знания, умения и
навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышением уровня
сформированности знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким
образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от
уровня своих возможностей);
2. Развивать логическое мышление, креативность при опоре на зону ближайшего
развития.
3. Формировать учебно-познавательную мотивацию.
4. Создать условия для развития интересов и специфических способностей каждого
ребёнка.
В соответствии с этими задачами была разработана технология внутриклассной
дифференцированной познавательной деятельности учащихся. Работа с учащимися
каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 3 группу,
предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные
задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и
творческое применение знаний. Нельзя не признать, что предлагаемые работы иногда
превосходят по объему задания для остальных учащихся. Но карточки составляются таким
образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем
заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного
закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия. Во второй группе
работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза.
Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод
на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися 3-ей группы привлекаю их к
объяснению нового материала, предлагаю карточки, содержащие задания творческого
характера. Однако, некоторые задания, обязательные для учеников 3- ей группы, предлагаются
в качестве добровольных. Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и
закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится
особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 1-й группы,
предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.
Много возможностей для внутренней дифференциации представляет коллективная работа. Задание
даётся гомогенной группе (от 2 до 4-х человек), а не отдельному ученику. В малой группе
учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом,
условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в
решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Кроме
результативности обучения и социальной активности для меня важным является
мой счастливый ученик, который:

обязательно здоров и телом, и душой, и разумом;

эмоционально-благополучный и позитивно настроенный на жизнь в целом;

желающий учиться, потому что он любознательный, наблюдательный, пытливый,
умный;

он развивается, общаясь со сверстниками и взрослыми;

он самостоятельный;

конечно же, учась в казачьем классе, ребята учатся быть патриотами «малой »
Родины – нашей Кубани, а потом и России.
Мне хочется закончить наш разговор словами французского философа М. Монтеня:
«Кто никуда не плывёт, для того не бывает попутного ветра»
IY.Экспертное заключение
Предполагаемый масштаб и формы Передовой педагогический опыт учителя Л. В.
распространения изменений
Белоненко рекомендован к изучению и
использованию учителями начальных классов
Краснодара и Краснодарского края через
проведение
семинаров,
мастер-классов
и
консультации по заявкам.
Фамилия, имя, отчество эксперта, его Петриченко Галина Ивановна,
контактные
телефоны,
адрес старший методист ГИНМЦ,
электронной почты, почтовый адрес
тел. 259-21-79,
gipetrichenko@mail.ru
г. Краснодар, ул. Коммунаров, 150