Качество

Мероприятие 2-75.2
«Разработка научно-методической базы для оценки качества
образовательного процесса»
Качество – емкая, сложная и универсальная категория, имеющая
множество особенностей и различных аспектов. Научное обоснование
термина о качестве дается в философии.
Качество как философская категория выражает неотделимое от бытия
предмета его существенную определенность, благодаря чему он является
именно данным, а не иным предметом.
Качество продукции (услуги) – определенная совокупность свойств
продукции (услуги), потенциально или реально способных в той или
иной
мере
удовлетворять
требуемым
потребностям
при
их
использовании по назначению, включая утилизацию или уничтожение.
Проблема качества продукции и услуг была и остается актуальной. Она
является
стратегической
проблемой,
от
решения
которой
зависит
стабильность экономики нашего государства. Процесс улучшения качества,
объединяющий
деятельность
многих
производств,
коллективов
конструкторов, сферы услуг, необходим не только для получения прибыли
при сбыте товаров или услуг, но главное – обществу в целом и его интересам.
Решение любой крупной проблемы невозможно без эффективного
управления, которое предполагает сосредоточение внимания и сил на
основном направлении. Поэтому,
Управление
качеством
образовательных
услуг
(ОУ)
–
это
целенаправленный процесс воздействия на объекты управления,
осуществляемый при создании и использовании данной услуги, в целях
установления, обеспечения и поддержания необходимого ее уровня
качества, удовлетворяющего требованиям потребителей и общества в
целом.
Для управления качеством образовательных услуг и его повышения
необходимо оценить уровень качества. Область деятельности, связанная с
количественной
оценкой
качества
таких
услуг,
называется
квалиметрией. Оценка уровня качества продукции является основой для
выработки необходимых управляющих воздействий в системе управления
качеством услуг (продукции).
В общем виде оценка уровня качества может быть представлена
этапами, отраженными на рис.1. Содержание этапов и объем работ на
каждом из них существенным образом зависят от цели оценки качества
продукции.
Цель оценки уровня качества
образовательных услуг (ОУ)
Выбор номенклатуры
показателей качества ОУ
Выбор базовых
показателей качества ОУ
Выбор способов и определение значений
показателей качества ОУ
Выбор метода оценки уровня качества ОУ
Оценка уровня качества ОУ
Обоснование рекомендаций
Принятие решений
Рис.1 Этапы оценки уровня качества продукции
Целью оценки качества ОУ обусловливается: какие показатели
качества следует выбирать для рассмотрения, какими методами и с какой
точностью определять значения этих показателей, какие средства для этого
потребуются, как обработать и в какой форме представить результаты
оценки.
Показатели качества образовательных услуг
Для объективной оценки качества ОУ её свойства необходимо
охарактеризовать
характеристики
–
количественно
и
это,
соответствие
например,
качественно.
Качественные
конечного
продукта
современному направлению образовательных тенденций.
Количественная характеристика одного или нескольких свойств ОУ,
составляющих её качество, рассматриваемая применительно к определенным
условиям
её
создания
и
эксплуатации
(например,
трудоемкость,
себестоимость и т.п.), называется показателем качества продукции (услуги).
Для эффективного функционирования системы управления качеством
ОУ, необходимо определить иерархическую систему показателей качества
(рис. 2).
Выбор показателей качества устанавливает перечень наименований
количественных характеристик свойств продукции (услуг), входящих в
состав ее качества и обеспечивающих оценку уровня качества ОУ.
Для того чтобы объективно оценить уровень качества, необходимо
использовать соответствующую номенклатуру показателей – комплекс
взаимосвязанных технико-экономических, организационных и др. Ни один
показатель не может быть единственным для обоснования выводов по
результатам оценки.
Критерии и показатели качества продукции (услуги) на народнохозяйственном уровне
N
1
=
n
1
Критерии и показатели качества продукции (услуги)
на народно- отраслевом уровне
N n N
2
2
1
Критерии и показатели качества продукции (услуги)
на уровне объединения предприятий
N n N
3
3
2
Критерии и показатели качества продукции (услуги)
на уровне предприятия
N n
4
4
  N3
Критерии и показатели качества продукции (услуги)
на рабочем месте, производственном подразделении
N n N
5
5
4
Рис. 2 Выбор номенклатуры показателей качества продукции (услуги)
Обоснование
выбора
номенклатуры
показателей
качества
производится с учетом:
 Назначения и условий использования продукции (услуги);
 Анализа требований потребителя;
 Задач управления качеством продукции (услуги);
 Состава и структуры характеризуемых свойств;
 Основных требований к показателям качества.
Показатели качества
По
характеризуемым
свойствам
- Единичные
- Комплексные
По
способу
выражения
По
оценке
уровня
качества
- Натуральные
единицы (кг,
м, ч и др.)
- Стоимостные
- Базовые
- Относительные
По стадии
- Прогнозируемые
- Проектные
- Производственные
- Эксплуатационные
Рис.3. Классификация показателей качества по количеству характеризуемых
ее свойств
 Единичные показатель – показатель, относящийся только к одному из
свойств продукции (услуги).
 Относительный показатель – отношение единичного показателя к
показателю базовому, выражается в относительных единицах или
процентах(%).
 Базовый показатель – показатель, принятый за исходную (эталонную)
единицу при сравнительных оценках качества.
 Комплексный показатель – показатель, относящийся к нескольким
свойствам продукции, характеризует изделие в целом (коэффициент
готовности = коэффициент безотказности * коэффициент ремонтопригодности).
 Интегральный показатель – комплексный показатель, отражающий
соотношение суммарного полезного эффекта в натуральных единицах
от эксплуатации или потребления продукции (услуги) к суммарным
затратам на ее создание и эксплуатацию или потребление, т.е. эффект,
приходящийся на рубль затрат:
И
П
Зс  Зэ.п.
Рост интегрального показателя может обеспечиваться за счет как
увеличения полезного эффекта от использования продукции, так и
снижения издержек на ее создание и эксплуатацию.
 Групповой показатель – показатель, относящийся к определенной
группе свойств.
 Обобщенный показатель – показатель, на основе которого принято
решение оценивать ее качество. Обобщенный показатель может быть
интегральным или каким-либо комплексным показателем (например,
средневзвешенные арифметический или геометрический показатели).
Кроме того, решение оценивать качество может быть принято на базе
единичного показателя, если он признан главным среди других.
Классификация показателей качества по характеризуемым
свойствам.
По характеризуемым свойствам применяют следующие группы
показателей:
- назначения;
- надежности;
- экономного использования ресурсов, энергии;
- технологичности;
- стандартизации и унификации;
- эргономические;
- эстетические;
- экологические;
- безопасности;
- транспортабельности;
- патентно-правовые;
- сервисные;
- вторичного использования или утилизации;
- экономические.
Показатели назначения характеризуют свойства ОУ, определяющие
основные функции, для выполнения которых она предназначена, и
обусловливают область ее применения. Эти показатели являются основными
при оценке уровня качества и делятся на группы:
- классификационные,
- состава и структуры,
- социальные (своевременный выход на рынок, социальный адрес
и
потребительский
типаж,
соответствие
товаров
спросу
ассортимента, моральное старение и др.),
- функциональные (производительность, скорость, объем памяти,
быстродействие и др.).
Показатели надежности. Надежность является одним из основных
свойств ОУ (конечного продукта). Чем ответственнее функции конечного
продукта, тем выше должны быть требования к надежности.
Надежность – это свойство объекта сохранять во времени в
установленных пределах значения всех параметров, характеризующих
способность выполнять требуемые функции в заданных режимах и условиях
применения,
технического
обслуживания,
ремонтов,
хранения,
транспортирования.
Показатели
технологичности
характеризуют
свойства
ОУ,
обусловливающие оптимальное распределение затрат, материалов, труда и
времени при технологической подготовке оказания ОУ. К показателям
технологичности относятся:
- основные (трудоемкость изготовления, уровень технологичности
по трудоемкости изготовления, технологическая себестоимость
изготовления,
уровень
технологичности
по
себестоимости
изготовления),
- дополнительные
(коэффициент
применения
типовых
технологических процессов и др.).
Показатели
стандартизации
и
унификации
характеризуют
насыщенность ОУ стандартными, унифицированными и оригинальными
частями, а также уровень унификации с другими изделиями. К ним
относятся: коэффициент применяемости, коэффициент повторяемости,
коэффициент межпроектной унификации, унификация группы изделий и др.
Эстетические показатели характеризуют:
- информационную выразительность (знаковость, в том числе
товарный знак, оригинальность, стилевое соответствие и др.),
- рациональность
формы
(функционально-конструктивная
приспособленность, целесообразность),
- целостность
композиции
пространственной
колорит и др.),
структуры,
(организованность
тектоничность,
объемно-
пластичность,
- совершенство производственного исполнения и товарного вида
(тщательность
покрытия
и
отделки
поверхности,
чистота
выполнения сочленений, округлений, четкость исполнения
фирменных знаков, устойчивость к повреждениям).
Оценка эстетических показателей качества конкретных изделий
проводится экспертной комиссией. За критерий эстетической оценки
принимается ранжированный (эталонный) ряд изделий аналогичного класса
и назначения, составляемый экспертами на основе базовых образцов.
Патентно-правовые показатели характеризуют степень обновления
технических решений, использованных в продукции, их патентную защиту.
К патентно-правовым относятся показатели: патентной защиты,
патентной чистоты, территориального распространения. Патентно-правовые
показатели
являются
существенным
фактором
при
определении
конкурентоспособности продукции.
Сервисные показатели. К ним относятся такие показатели как
наличие и удаленность сервисных структур, уровень качества сервисного
обслуживания, стоимость обучения, монтажа, кредитования, поставок,
гарантийные сроки, стоимость вторичного использования и др.
Показатели
вторичного
использования.
Такими
показателями
являются вторичное использование (коэффициент вторичного использования
и др.).
Экономические показатели характеризуют затраты на разработку,
изготовление, эксплуатацию или потребление продукции. К экономическим
показателям относятся:
- затраты на изготовление и испытания опытных образцов,
- полная себестоимость оказания ОУ,
- затраты на расходные материалы при эксплуатации технических
объектов и т.д.
Классификация методов определения показателей качества услуги
(продукции)
Измерительный метод основан на информации, получаемой с
использованием технических измерительных средств.
Расчетный
метод
базируется
на
использовании
информации,
получаемой с помощью теоретических или эмпирических зависимостей.
Этим методом пользуются при проектировании продукции, когда последняя
еще не может быть объектом экспериментальных исследований. Расчетный
метод служит для определения значений массы изделия, показателей
производительности, мощности, прочности и др.
Органолептический метод строится на использовании информации,
получаемой в результате анализа восприятий органов чувств: зрения, слуха,
обоняния, осязания и вкуса. При этом органы чувств человека служат
приемниками для получения соответствующих ощущений, а значения
показателей находятся путем анализа полученных ощущений на основе
имеющегося опыта и выражаются в баллах. С помощью органолептического
метода
определяются
показатели
качества
кондитерских,
табачных,
парфюмерных изделий и другой продукции.
Регистрационный метод основывается на использовании информации,
получаемой путем подсчета числа определенных событий, предметов или
затрат, например отказов изделия при испытаниях. Этим методом
определяются показатели унификации, патентно-правовые показатели и др.
В зависимости от источника информации методы определения
значений показателей качества продукции подразделяют на традиционный,
экспертный и социологический.
Традиционный
специализированных
метод
осуществляется
экспериментальных
и
должностными
расчетных
лицами
подразделений
предприятий,
учреждений
(к
ним
относятся
специализированные
лаборатории, полигоны, испытательные стенды и т.д.).
Экспертный
реализуется
дегустаторов,
метод
группой
оценки
показателей
специалистов-экспертов,
товароведов
и
т.п.
С
качества
продукции
например
помощью
дизайнеров,
экспертного
метода
определяются значения таких показателей качества, которые не могут быть
определены более объективными методами. Этот метод используется при
определении
значений
некоторых
эргономических
и
эстетических
показателей.
Социологический
метод
определения
показателей
качества
продукции используется фактическими или потенциальными потребителями
продукции. Сбор мнений потребителей производится путем опросов или с
помощью специальных анкет-вопросников, выставок, конференций и т.д.
О КАЧЕСТВЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Интеллектуальная
производительных
революция.
сил.
Происходит
Творчество
становится
интеллектуализация
главной
функцией
управления. По данным профессора Р.Фостера, профессии творческого труда
на 1981-1986 гг. имели удельный вес: в США – 73%, Германии – 70%,
Великобритании
–
73%,
Японии
инновационный
менеджмент
–
как
70%.
Появляется
форма
управления
креативный
фирмами,
ориентированная на раскрытие творчества, создание инновационного
потенциала, разработку стратегий “поведение на рынке” с целевыми
установками
на
“технологические
прорывы”.
Моритани
Масанори
определяет три фактора успехов японских фирм - исследования, инновации и
инвестиции. (три “И”), в которых выражается содержание интеллектноинновационной революции.
Результатом
указанных
сдвигов
явилась
дифференциация
мировой экономики на два класса: класс “горячих” и класс “холодных”
экономик.
Класс “горячих экономик” - это класс “быстроходных”,
интеллектноемких, наукоемких, образовательноемких и информоемких
экономик. Их появление – адекватное преобразование экономических
механизмов, обеспечивающих ускорение научно-технического прогресса,
“быструю” динамику обновления наукоемких и капиталоемких товаров и
технологий. В “горячих экономиках” происходит трансформация рыночного
механизма,
увеличивается
роль
механизмов
планирования,
программирования, формирования долгосрочных стратегий в кадровых
политиках,
маркетинге,
инвестиционных
политиках,
увеличивается
централизация банковской системы.
Класс “холодных экономик” – это класс “медленноходных”
экономик с низкой восприимчивостью науки и образования, с низким
уровнем концентрации капитала. Их технологическим базисом служат
традиционные технологии. Мобильность инвестиционного комплекса в
таких экономиках остается низкой.
Интеллектно-инновационная
революция
в
первую
очередь
затронула развитие стран с “горячими экономиками”. Интеллектуализация
рабочей силы, производительных сил общества в развитых странах
сопровождает процесс “разогревания экономик”. В крупных экономических
структурах – корпорациях, компаниях - появляются внутренние системы
образования. Постоянное повышение квалификации персонала компаний
становится образом их жизни.
Появление
“горячих
экономик”
определило
новый
тип
конкуренции между государствами мира – конкуренцию по качеству
интеллектуальных ресурсов и качеству систем образования. Национальной
комиссией США за высшее качество образования был подготовлен доклад
“Нация в опасности6 настоятельная необходимость реформы образования”, в
котором отмечалось резкое возрастание функциональной неграмотности
населения
(в
США
каждый
третий
американец
–
функционально
неграмотный) и ставилась задача резкого повышения массовости и качества
образования.
Без
решения
этой
задачи
США
потеряют
конкурентоспособность своей экономики к началу XXI века. Кстати, экспорт
интеллектуальных ресурсов в США из Европы, России, стран Азии путем
избирательной иммиграционной политики – часть стратегий США в рамках
конкуренции по качеству общественного интеллекта между странами.
В настоящее время можно выделить 3 уровня систем управления
качеством, имеющие некоторые концептуальные различия:
 системы, соответствующие требованиям стандарта ИСО серии
9000;
 общефирменные
системы
управления
качеством
(TQM
всеобщее управление качеством – Total Quality Management);
–
 системы,
соответствующие
критериям
национальных
или
международных (региональных) премий дипломов по качеству.
Системы, соответствующие стандартам ИСО серии 9000. Главная
целевая установка систем качества, построенных на основе стандартов ИСО
серии 9000 – обеспечение качества продукции, требуемого заказчиком, и
представление ему доказательств в способности предприятия сделать это.
Механизм системы, применяемые методы и средства ориентированы на эту
цель. Вместе с тем в стандарте ИСО серии 9000 целевая установка на
экономическую эффективность выражена слабо, а на своевременность
поставок – просто отсутствует.
Общефирменная система управления качеством (TQM). История
формирования и развития принципов качества, сертификации имеет глубокие
корни.
Достаточно
вспомнить
этапы
развития,
которые
приводят
отечественные исследователи В.Е. Швец, В.А. Лапидус.
TQM является комплексной системой, ориентированной на постоянное
улучшение качества, минимизацию производственных затрат и поставки
точно в срок. Основная философия TQM базируется на принципе –
улучшению нет предела. Применительно к качеству действует целевая
установка – ноль дефектов, к затратам – ноль непроизводительных затрат, к
поставкам – точно в срок. При этом осознается, что достичь этих пределов
невозможно, но к этому надо постоянно стремиться и не останавливаться на
достигнутых результатах. Эта философия имеет специальный термин –
«Постоянное улучшение качества» (quality improvement).
Системы качества, соответствующие критериям национальных или
региональных премий по качеству. Премии по качеству как стимул создания
на предприятиях эффективных систем качества широко используются в мире
– премия Деминга
в Японии, премия Малкольма Болдриджа в США,
Европейская премия в станах Европы и др. В России существует премия
Правительства РФ в области качества. Следует отметить, что критерии
премии по качеству, учитывая все передовое, что имеется в системах по ИСО
9000 и в TQM, еще в большей мере обращены к человеческому фактору.
Суть метода распределения функций качества (QFD) заключается,
образно говоря, в переводе требований к качеству с одного языка на другой.
Метод анализ причин и последствий отказов (FMEA) впервые был
разработан и применен в программе «Шаттл». Чаще всего он используется на
стадии проектирования. Суть его заключается в том, что экспертно
предполагаются наиболее критические отказы изделия, возможные в
эксплуатации. Оцениваются (экспертно) возможные последствия этих
отказов. В зависимости от серьезности этих последствий с определенной
глубиной анализируются возможные причины отказов и принимаются
конструктивные и технологические решения по недопущению этих причин.
Методы Тагути можно отнести к инженерно-эконмическим методам,
позволяющим наиболее коротким способом с меньшими затратами прийти к
правильному инженерному решению. Тагути создал надежный метод
расчета, использовав отношение сигнал/шум, применяемое в электросвязи.
Групповые методы анализа и решения проблем получили достаточное
воплощение в форме кружков качества. Однако в зарубежной практике
групповая организация улучшения качества имеет много разновидностей.
Саму по себе идею нельзя вырвать и насадить как нечто самостоятельное.
Она должна быть органической частью продуманного проекта построения на
предприятии системы качества.
Такие методы, как QFD, FMEA, Тагути, в зарубежной практике
применяются очень широко и эффективно, входят неотъемлемой частью в
программы подготовки специалистов по качеству.
Семь инструментов качества японской экономики
изложены в
переводной литературе японских авторов (Исикава, Куме) и в отечественных
публикациях. Одно из достоинств этих методов – в их простоте и
возможности использования работниками любого уровня – от директора до
рабочего.
Статистические методы. Начальный опыт японской революции в
качестве связан именно с массовым применением статистических методов.
Использование статистических методов предполагает, что на предприятии
имеется
группа
специалистов,
квалифицированно
владеющих
этими
методами и осуществляющих постановку их применения на предприятии.
Статистические методы широко отражены в стандартах, справочниках и
других материалах.
Экономические проблемы качества.
Международный стандарт ИСО 8402 «Управление качеством и
обеспечение качества - Словарь» подчеркивает, что все понятия о качестве
имеют экономическое значение. Это значит, что
управление качеством
имеет целью достижение экономического эффекта, при административном
управлении качеством упор должен делаться на экономические факторы.
Рыночные отношения требуют внедрения в практику международных
правил ведения учета, анализа хозяйственной деятельности. В принципе эту
информацию можно разделить на внешнюю (финансовую) и внутреннюю
(управленческую).
В международных стандартах на системы качества отмечается, что
затраты, связанные с качеством, калькулируются внутри организации
согласно ее собственным критериям. При этом к затратам, связанным с
качеством,
относятся
затраты,
возникающие
при
обеспечении
и
гарантировании удовлетворительного качества, в том числе при его
совершенствовании,
а
также
затраты,
вызванные
потерями
из-за
неудовлетворительного качества; некоторые потери можно с трудом
определить количественно, но они могут быть очень существенными.
Международные стандарты в целях однообразия, сопоставимости и
обобщения хозяйственной информации дают рекомендации только по
некоторым
методам
калькуляции
затрат
на
качество
для
внешней
(финансовой) отчетности о деятельности изготовителя в рамках системы
качества:
I. Метод калькуляции затрат на качество. Составляющие затрат,
связанных
с
внутренней
хозяйственной
деятельностью,
анализируются на основе модели калькуляции затрат ПОД:
профилактика (П), оценивание (О), дефекты (Д). Затраты на
профилактику
и
оценивание
считаются
выгодными
капиталовложениями, тогда как затраты на дефекты считаются
убытками.
II. Метод калькуляции затрат, связанных с процессами. Здесь
используются
соответствия
понятия
любого
стоимостей
процесса,
соответствия
причем
обе
и
могут
не
быть
источником экономии. Под стоимостью соответствия понимают
затраты,
понесенные
(сформированных
и
для
удовлетворения
подразумеваемых)
всех
запросов
потребителей
при
безотказности
существующего
процесса.
Под
стоимостью
несоотвествия
подразумевают
затраты
при
нарушении
существующего процесса.
III. Метод определения потерь вследствие низкого качества.
Основное внимание уделяется внутренним и внешним потерям
из-за
низкого
качества
и
определению
материальных
и
нематериальных потерь. К внешним материальным потерям
можно отнести сокращение в будущем объема сбыта в связи с
неудовлетворительностью
нематериальные
потери
потребителей.
–
это
Внутренние
результат
снижения
производительности труда из-за переделок, неиспользованных
возможностей,
неудовлетворительной
эргономики
и
т.д.
Материальные потери – это внутренние и внешние затраты,
являющиеся следствием дефектов.
Эффективность
принимается
как
мероприятий
характеристика
научно-технического
системы,
способной
прогресса
производить
экономический эффект (Э), равный разности результатов экономической
деятельности (Р) и затрат (З). Затраты состоят из затрат на изготовление (Зп)
и затрат на эксплуатацию или использование (Зэ), тогда
Э = Р – (Зп + Зэ).
Проблемы организации управления качеством для
общеобразовательных учреждений, использующих в образовательном
процессе элементы электронного обучения
Анализ имеющихся определений образовательной услуги позволяет
предложить ее понимание как целенаправленного процессы обучения и
воспитания в интересах человека, общества и государства, объем и
содержание
которого
определяется
нормативно-правовыми
соглашениями и государственными образовательными стандартами.
Таким образом, в данном понятии учитываются образовательные услуги,
оказываемые в рамках как основных, так и дополнительных образовательных
программ,
а
также
посредством
индивидуальной
педагогической
деятельности.
Одной
из
основных
характеристик
образовательной
услуги,
закрепленной Гражданским кодексом РФ, ФЗ РФ «Об образовании», «О
защите прав потребителей» и иными законодательными актами, вне
зависимости от объема и содержания должно являться ее надлежащее
качество. Под качеством подразумевается «степень соответствия
отличительных свойств объекта установленным, предполагаемым или
обязательным потребностям и ожиданиям заинтересованных сторон».
Такое определение качества сформулировано Международной организацией
но стандартизации и принято Комитетом РФ по стандартизации, метрологии
и сертификации в составе ГОСТ Р ИСО 9000:2001 «Системы менеджмента
качества. Основные положения и словарь».
К числу наиболее важных отличительных свойств образовательных
услуг следует отнести: направленность, глубину, фундаментальность и
универсальность передаваемых и вырабатываемых знаний и навыков;
содержание и эффективность воспитания; методы обучения и воспитания;
материально-технические, санитарно-гигиенические условия, социальные
гарантии и льготы; психологические, этические, временные параметры;
востребованность выпускников на рынке труда, а также возможность
дальнейшего повышения образовательных цензов; источники и объем
возмещения затрат на оказываемые образовательные услуги.
Таким образом, состав и характер
требований к параметрам
образовательных услуг обширен, не закреплен жесткими стандартами,
динамичен, во многом определяется индивидуальными потребностями
субъектов системы образования и выходит за рамки требования достижения
заданного уровня подготовленности, что усложняет процедуру оценки и
анализа качества образовательных услуг.
Услуги электронного образования имеют свою специфику. Так, ученик
не
обязательно
должен
находиться
в
образовательном
учреждении
непосредственно, так как данный вид обучения позволяет получать
образование всем желающим, находящимся в различных точках света. Для
получения
электронных
образовательных
услуг
достаточно
иметь
компьютер, подключенный к глобальной сети.
В настоящее время наиболее распространенной формой общественного
подтверждения качества производимой продукции является сертификация,
объектом которой выступает как сама продукция
(услуга), так и
соответствующая ей система качества, представляющая собой совокупность
организационной структуры, методик, процессов и ресурсов, необходимых
для осуществления административного управления качеством.
Данный комплексный подход к определению качества позволяет
оценить не только требуемые параметры продукции, но и не менее важные
для потребителя стабильность процесса производства (предоставляемой
услуги) и деятельности по их обеспечению качества.
В ходе оказания нематериальных услуг, к которым относятся
образовательные
услуги,
происходит
воздействие
на
психические,
интеллектуальные возможности человека, оценить изменение которых в
настоящее время не представляется возможным. Поэтому внедрение и
сертификация
систем
качества
нематериальных
услуг
принимает
первоочередной характер.
Услуги электронного обучения выделяются особенными свойствами:
они могут оказываться на расстоянии, требуют от обучающегося достаточно
серьезной самостоятельной работы, часто не требуют моментального ответа
на поставленные вопросы, контроль знаний осуществляется посредством
тестов.
Таким образом, исследование качества образовательной услуги
основано на оценке соответствующей ей системы качества, в рамках которой
учитываются требования к отдельным параметрам процесса обучения и
воспитания, установленные законодательными актами и нормативноправовыми соглашениями.
Основополагающим условием
электронного
образования
является
разрабатываемых
планирование
систем
и
качества
осуществление
деятельности по обеспечению их качества на всех стадиях жизненного цикла
продукции или услуги.
В случае управления качеством материальных благ такая работа
проводится в течение двенадцати последовательных этапов жизненного
цикла. Этапы жизненного цикла услуг электронного образования, исходя из
их нематериального характера и особенностей предоставления, имеют
существенные
отличия
и
их
можно
последовательных элементов (рис. 4).
выделить
в
виде
восьми
1. Маркетинг и исследование потребностей в
электронном образовании
8. Консультация и помощь в
2. Проектирование и
использовании полученных
разработка процесса оказания
знаний
услуг
7. Трудоустройство и
3. Система отбора
распределение обученных
обучающихся
6. Обеспечение сохранности
знаний
4. Процесс оказания услуги
5. Контроль и мониторинг знаний учащихся
Рис 4. Этапы жизненного цикла услуг электронного образования
В системе образования РФ характеристики некоторых направлений
деятельности по обеспечению качества применяются при аттестации
образовательных учреждений РФ, определении рейтинга высших учебных
заведений и их структурных подразделений Министерством образования РФ
и независимыми исследователями. При этом необходимо отметить, что
используемые показатели оценивают лишь отдельные элементы систем
качества и не охватывают весь комплекс мероприятий по обеспечению
качества. Нами предлагается определять качество услуг электронного
обучения на основе анализа статистической информации о результативности
деятельности по обеспечению качества на каждом из этапов жизненного
цикла услуг данного вида. В соответствии с этим процесс формирования
системы
показателей,
анализ
результатов
и
принятие
решений
представляются более последовательными и приближенными к требованиям
международных стандартов по обеспечению качества.
Значительное число направлений деятельности по обеспечению
качества затрудняют проведение сравнительной оценки уровня качества
услуг. На практике для его характеристики используется обобщающий
показатель, являющийся средним взвешенным значений показателей,
оценивающих результативность отдельных направлений деятельности по
обеспечению качества услуг ЭО.
Сложность и комплексность таких направлений деятельности служат
причиной
широкого
применения
при
аттестации
образовательных
учреждений, при сертификации систем обеспечения качества экспертных
оценок,
которые
не
всегда
отвечают
требованиям
объективности,
сопоставимости и оперативности. Для целей управления и количественной
оценки уровня качества любое комплексное направление деятельности
можно разложить на эквивалентную ему по степени влияния на качество
услуг группу более простых мероприятий. На наш взгляд, процесс
детализации должен происходить до тех пор, пока результативность
деятельности по обеспечению и совершенствованию качества можно будет
охарактеризовать с помощью соответствующего статистического показателя,
рассчитанного на основе данных первичного учета или статистической
отчетности.
Схематичное
представление
последовательного
разложения
направлений деятельности, влияющих на качество услуг ЭО, на более
простые элементы показывает их иерархическое расположение, где самые
сложные (комплексные) мероприятия располагаются на начальном (первом)
уровне, а условно называемые нами «частные» направления деятельности на последнем.
В дальнейшем для каждого частного направления деятельности по
обеспечению качества определяются две основные характеристики важность для целей обеспечения качества и результативность деятельности.
Результативность отдельных направлений деятельности по обеспечению
качества может оцениваться на основе нескольких показателей, из которых
исследователем выбирается наиболее подходящий, исходя из полноты
даваемой им характеристики, достоверности, трудоемкости определения
значений.
Так, для внутреннего мониторинга качества электронного образования
можно разработать многоуровневый комплекс направлений деятельности
образовательного учреждения, влияющих на качество обучения. Для оценки
результативности
частных
мероприятий
по
обеспечению
качества
предлагаются статистические показатели, как традиционно используемые в
отчетах,
так
и
вновь
введенные
и
характеризующие
спрос
на
образовательные услуги, дошкольную подготовку учащихся, составные
элементы
образовательного
аудиторная,
элементы
процесса
(такие
научно-исследовательской
как
самостоятельная,
работа
школьников,
продолжение обучения в профессиональных образовательных учреждениях).
Для осуществления внешнего мониторинга качества электронных
образовательных услуг, оказываемых высшими учебными заведениями,
разработана усеченная иерархическая система направлений деятельности по
обеспечению
качества
электронного
образования,
обусловленная
отсутствием в официальных публикациях статистических данных об уровне
подготовки
зачисленных
на
обучение
по
программам
высшего
профессионального образования, о результатах мониторинга и измерения
хода учебного процесса, сохранности и «выживаемости» полученных знаний
и
навыков.
Результативность
каждого
направления
деятельности,
находящегося на последнем уровне системы, предлагается оценивать на
основе статистических показателей, представленных в табл. 1.
Значения отобранного круга показателей подвергаются нормированию
и в дальнейшем варьируют от 0, соответствующего недопустимому уровню,
до 1 - в случае эталонного уровня. Обобщающий показатель уровня качества
ЭО является его точечной оценкой и рассчитывается как средняя
арифметическая взвешенная нормированных значений показателей.
Таблица 1
Направления деятельности, влияющие на уровень качества
электронных образовательных услуг, и соответствующие им
статистические показатели результативности деятельности
№
1.
Направления деятельности
Изучение
Статистический показатель
спроса Уровень спроса на образовательные
выпускников
услуги
ЭО
вузов
общеобразовательных
выпускников школ
со
стороны
учреждений на услуги ЭО
вузов
2.
Текущее
обеспечение Стоимость зданий и сооружений на
зданиями и сооружениями
единицу преподавательского состава,
тыс. руб.
3.
Текущее
обеспечение Стоимость оборудования на единицу
оборудованием
4.
преподавательского состава, тыс. руб.
Перспективное обеспечение
зданиями и сооружениями
Стоимость
введенных
в
эксплуатацию за исследуемый период
зданий и сооружений на единицу
преподавательского состава, тыс. руб.
5.
Перспективное обеспечение Стоимость введенного в эксплуатацию
оборудованием
за исследуемый период оборудования
на
единицу
преподавательского
состава, тыс. руб.
6.
Обеспечение
Доля кандидатов наук в численности
преподавателями с ученой преподавательского состава, %
степенью кандидата наук
7.
Обеспечение
Доля докторов наук в численности
преподавателями с ученой преподавательского состава, %
степенью доктора наук
8.
9.
Потенциальные возможности Число выпускников педагогических
обновления
вузов на единицу преподавательского
преподавательского состава
состава, чел.
Повышение
квалификации Количество
преподавателями, имеющими оцениваемый
научную степень
защищенных
период
за
работниками
образовательных
учреждений
докторских диссертаций на единицу
преподавательского состава
10.
Повышение
квалификации Количество
преподавателями,
не оцениваемый
имеющими научную степень
защищенных
период
за
работниками
образовательных
учреждений
кандидатских диссертаций на единицу
преподавательского состава
11.
12.
Научно-исследовательская
Число
работа (НИР) учащихся
конференциях
Популяризация
докладов
на
научных
результатов Число научных публикаций учащихся
НИР учащихся
13.
Популяризация
научных
результатов Число участников в российских и
исследований международных
преподавательского состава
14.
Научные
на
единицу преподавательского состава
исследования Объем
преподавательского состава
конференциях
научных
исследований
на
единицу преподавательского состава,
тыс. руб.
15.
Издание научных статей и Число изданных научных статей и
монографий
монографий
преподавателями
с
учеными степенями и званиями
16.
Издание
учебников
и Число изданных учебников и учебных
учебных пособий с грифами пособий преподавателями с учеными
уполномоченных служб
17.
Исследование
обучения
степенями и званиями
дальнейшего Доля
выпускников
продолживших
обучение
в
в образовательных учреждениях СПО и
профессиональных
ВПО
образовательных
учреждениях
Для интервальной оценки уровня качества на основании правила «трех
сигм» для нормально распределенных величин рассчитываются границы
категорий качества с учетом среднего значения и вариации обобщающего
показателя для некоторого числа исследуемых объектов. Однако значения
средних величин и показателей вариации в различных исследованиях
оцениваются для меняющегося круга объектов, в качестве которых
применительно
к
системе
электронного
образования
выступают
образовательные учреждения, их структурные подразделения. В результате
этого не обеспечиваются единственность и неизменность границ полей
качества,
оперативность
анализа.
С
целью
устранения
отмеченных
недостатков предлагается определять границы полей качества с учетом всего
диапазона изменения обобщающего показателя уровня качества [0;1],
обусловленного нормированием исходных характеристик деятельности
образовательного учреждения. В этом случае на основании правила «трех
сигм» для нормально распределенных величин категории качества будут
находиться в интервалах:
1)
[0,833; 1,000]
высший уровень качества;
2)
[0,667; 0,833]
высокий уровень качества;
3)
[0,500; 0,667]
достаточно хороший уровень качества;
4)
[0,333; 0,500]
удовлетворительный уровень качества;
5)
[0,167; 0,333]
низкий уровень качества;
6)
[0,000; 0,167]
критически низкий уровень качества.
Отражение состояния и развития качества образовательных услуг с
разных сторон требует дополнения статистических показателей уровня
качества характеристиками его динамики и структуры, а также показателями
взаимосвязи массовых социально-экономических явлений, влияющих на
качество электронных образовательных услуг.
При
измерении
влияния
на
уровень
качества
электронных
образовательных услуг факторных признаков предлагаются два направления
исследования:
- анализ воздействия на уровень качества отдельных направлений
деятельности по его обеспечению, учтенных при построении обобщающего
показателя;
- оценка влияния на уровень качества факторов, не рассмотренных при
формировании
обобщающего
показателя
и
отражающих
социально-
экономические, психологические условия предоставления услуги.
Сравнительную оценку и анализ качества образовательных услуг
целесообразно проводить на основе сгруппированных данных по таким
признакам
как
принадлежность,
организационно-правовая
направления
подготовки
форма,
географическая
обучающихся
и
вид
образовательных учреждений, реализующих программы одного уровня,
форма получения образования.
Методологические основы определения уровня качества
электронных образовательных услуг
В исследованиях качества электронных образовательных
услуг
показатели результативности частных направлений деятельности по его
обеспечению в большинстве случаев имеют разные единицы измерения с
неодинаковыми
диапазонами
и
направлениями
варьирования.
При
определении обобщающего показателя уровня качества на основе усреднения
отобранных характеристик осуществляют переход от исходных значений iых показателей yi(i=1,2,3,…,n) к относительным (нормированным) Yi, с
учетом их недопустимых уiн и эталонных уiэ значений. Форма перехода в
большинстве исследований определяется как отношение yi, к некоторой базе
сравнения уiбаз, в качестве которой выступают максимальное уimax, среднее yi ,
суммарное
h
y
l 1
il
значение i-го показателя для совокупности оцениваемых l-
ых объектов (l=1,2,3,…,n). Среди недостатков данных подходов необходимо
отметить:
- отсутствие оперативности, так как оценка уровня качества может
быть получена лишь при наличии данных обо всех сравниваемых
образовательных услугах;
-
множественность
меняющимся
составом
оценок
уровня
сравниваемых
качества,
объектов,
а
обусловленная
следовательно,
непостоянством базы сравнения;
- отсутствие сравнения с недопустимыми значениями показателей;
- одновременное использование различных принципов перехода от
исходных значений показателей к нормированным, в частности линейной
формы Yil=yil/уiбаз для возрастающих показателей и гиперболической Yil=
уiбаз/yil - для убывающих.
На
наш
взгляд,
наиболее
предпочтительным
с
точки
зрения
оперативности, воспроизводимости и трудоемкости для нормирования
исходных значений показателей является использование соотношения,
применяемого при сертификации продукции и услуг: Yil=(yil-уiн)/ уiэ -уiн). В
этом случае значение показателя Yil будет варьировать от нуля до единицы
как для возрастающих, так и для убывающих показателей, принимать
отрицательное значение, если yil лежит вне области допустимых значений
{уд}, и значение, больше 1, если уи превышает оптимальный уровень,
принятый в качестве эталона. В частном случае нормированное значение
возрастающих показателей при уiн=0 можно вычислить по формуле Yil=yil/уiэ.
При оценке уровня качества образовательной услуги для каждого
направления деятельности по обеспечению качества, характеризуемого на
основе i-го показателя, определяется его приоритетность. Для этих целей в
настоящее время используются нормативный, стоимостной, корреляционнорегрессионный,
экспертный
и
смешанные
методы
определения
соответствующих коэффициентов весомости Кi. После анализа предпосылок
применения каждого из этих методов можно предложить методику оценки
предпочтительности направлений деятельности на основе вероятностного
подхода, которая реализуется в случае достаточного числа сравниваемых
образовательных услуг и позволяющая избежать субъективности экспертных
суждений, изменчивости трудовых и стоимостных затрат по обеспечению
необходимого уровня качества.
Вероятностный подход базируется на предположении, что ресурсы
развития любой системы, в том числе и образовательного учреждения,
ограничены и почти каждое направление деятельности, влияющее на
качество образовательной услуги, является конкурирующим с другими.
Таким образом, при приближении к эталонному уровню одного направления
деятельности
по
обеспечению
качества,
вероятность
высокой
результативности по остальным уменьшается. В этих условиях субъекты
образовательного процесса будут стремиться в большей степени приблизить
к эталону те характеристики, которые представляются для них более
важными.
Предполагается, что существуют некоторые оптимальные оценки
результативности п направлений деятельности по обеспечению качества,
принадлежащие интервалу от 0 (недопустимое значение) до 1 (эталонное
значение), а наблюдаемые значения показателей отклоняются от них
случайным образом, представляя собой реализации случайных величин Yi
(i=1,2,...,п) с математическими ожиданиями, равными Yi . Обычно считается,
что распределение этих случайных величин нормально, то есть функция
распределения i-го показателя задается соотношением F(Yi)= Ф Yi  Yi  
i

В предположении о равенстве дисперсий исследуемых показателей
 12   22     n2   2
вероятность того, что важность i-го направления
деятельности по обеспечению качества будет не меньше, чем v-ого (i, v=
1,2,…,п), равна Ф Yi  Y  

На
практике

рассчитываются
величины
выражающие
wiv
статистическую вероятность того, что i-ое направление деятельности,
характеризуемое на основе соответствующего показателя, не менее значимо,
чем v-ое. Для нахождения Yi имеем систему (пхп) уравнений, для которых
~ ~
 Yi  Y 
wiv  Ф

Sˆ 

~
~
где Yi и Y - оценки Yi и Y ;
Ŝ - оценка среднего квадратического отклонения .
Обозначим через div - аргумент функции Лапласа, для которого
выполняется равенство wiv=Ф(div); div представляет собой отклонение между
средними
значениями
показателей,
~
выраженное
~
в
единицах
среднеквадратического отклонения Yi  Y  Sˆ  d i . Среднее расстояние между
i-ым и всеми исследуемыми показателями есть:
n

~
Y


~
d i   Yi   1

n


Величина
di






является оценкой математического ожидания i-го
~
~
показателя в интервальной шкале ( Yi  Sˆ  d i  Y ), началом которой выступает
~
среднее нормированное значение показателей Y , а масштабом - среднее
квадратическое отклонение Ŝ . Для п оцениваемых показателей величины d i
имеют нулевое среднее и единичную дисперсию, а вероятность того, что i-ое
направление деятельности не является наименее важным (весомым),
находится как Ф ( d i ).
Весомости направлений деятельности по обеспечению качества
принимаются пропорционально полученным оценкам вероятностей.
Качество образования: обзор подходов к его оценке.
В настоящее время общенациональные интересы России связаны с
выходом из экономического кризиса и ростом российской экономики. Они
напрямую зависят от качественных изменений во всех сферах общественных
отношений, основой которых являются люди, обладающие устойчивыми
ценностными
ориентациями,
способностью
к
саморазвитию
и
самообразованию. Об этом свидетельствует опыт развития России и общие
тенденции мирового развития.
Более
высокое
качество
развития,
качество
жизни
вызывает
необходимость готовности человека соответствовать достигнутому уровню и
одновременно
несколько
опережать
его.
Образование
становится
стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность. О
конкурентоспособности начинают судить по уровню образовательной
подготовки подрастающего поколения. Специалисты объединяют усилия в
разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных
исследований качества образования.
В настоящее время стандартизации подвергается не только качество
продукции, но и качество услуг, в том числе образовательных, на основе
мировоззрения TQM (Total Quality Management – Всеобщего управления
качеством) и поддерживающих его международных стандартов качества
ИСО серии 9000.
Международные конференции ЮНЕСКО в 1993 г. в г. Орадея, а затем
в 1998 г. в Париже, посвященные вопросам реформы высшего образования,
одним из важнейших приоритетов развития высшего образования признали
создание системы регулирования качества. Как указывается во всемирной
декларации по образованию, принятой на этой конференции, качество
образования – это многомерное понятие, охватывающее все стороны
деятельности образовательного учреждения: учебные и академические
программы, учебную и исследовательскую работу, преподавательский состав
и сучащихся, учебно-материальную базу и ресурсы.
Согласно решениям 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО,
основными принципами формирования образовательной стратегии на пороге
XXI века является доступность, качество, мобильность. Главной задачей
российской образовательной политики является обеспечение современного
качества образования на основе сохранения его фундаментальности и
соответствия
общества
и
актуальным
и
государства
перспективным
(«Концепции
потребностям
модернизации
личности,
Российского
образования на период до 2010 года»).
Признание российского образования связано с доверием зарубежных
стран к уровню качества образования, представляемого образовательным
учреждением.
Одним
из
способов
доказательства
этого
является
сертификация систем менеджмента качества (СМК) независимыми органами.
Эта задача решается путем внедрения СМК в соответствии с требованиями
стандартов ИСО 9000. Так, за рубежом около 500 вузов имеют сертификат на
СМК.
Разработку
системы
менеджмента
качества
образовательного
учреждения следует начать с выбора терминов и определений. Вопросы: что
есть качество образования, результаты (продукция) образовательного
процесса – до сих пор вызывают наибольшие дискуссии среди специалистов
как в области образования, так и менеджмента качества. Согласно ГОСТ Р
ИСО 9000, качество – это степень соответствия присущих характеристик
требованиям.
В Законе РФ «Об образовании» указывается, что образование –
целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека,
общества,
государства,
сопровождающееся
констатацией
достижения
гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных
уровней (образовательных цензов). В терминологии российской педагогики
образовательный процесс определяется как передача и освоение социально-
культурного опыта, а также формирование способности к его обогащению.
Минобрнауки России дает определение, согласно которому качество
образования рассматривается в двух аспектах:
1. Качество результата образовательного процесса: соответствие
уровня
знаний
учащихся
и
выпускников
требованиям
стандартов.
2. Характеристики СИСТЕМЫ обеспечения этого качества:
содержания образования, уровня подготовки абитуриентов,
преподавательских
кадров,
информационно-методического
обеспечения, материально-технического обеспечения качества
подготовки, используемых образовательных технологий, научной
деятельности.
В этом плане системный подход, составляющий методологическую
основу проектирования системы оценки качества образования, предполагает,
прежде всего, целостное представление самого объекта. Поскольку качество
образования выступает как интегральный показатель деятельности, оно
должно складываться из нескольких составляющих. При этом параметры
оценки должны выбираться не произвольно, а исходя из строения и
структуры конкретного объекта.
Сфера образования, преследуя основную цель – удовлетворение
потребности людей в образовании. Образование само по себе является
духовной, социальной ценностью, как отдельного индивида, так и общества в
целом. Квалифицированная
рабочая
сила в
свою очередь
находит
применение своих потребностей к труду в различных отраслях экономики и
непосредственно участвует в создании национального дохода. Поэтому, с
достижением главной цели профессионального образования одновременно
обеспечивается социальный и экономический эффект. В отечественной
экономической литературе предпринималось достаточно много попыток
выявить социально-экономическую значимость образования и оценить его
качество.
Известный отечественный специалист в области образования и
педагогики Б.С. Гершунский пишет о качестве образования: «Качество
образования – понятие емкое и многоаспектное. На мой взгляд. Оно не может
и не должно рассматриваться только на основе собственно образовательных
параметров, поскольку образование – это широкая социально-экономическая
и социально-культурная категория. Это одна из наиболее важных сфер
любого
общества
и
государства.
Качество
образования
определяет
экономический. интеллектуальный и нравственный потенциал любой страны.
поэтому совершенно очевидно, что оценивать качество образования должно
не только с помощью промежуточных собственно педагогических и
образовательных параметров, критериев, но и с помощью критериев,
находящихся вне сферы образования. В этом смысле качество образования
коррелирует с такими глобальными категориями, как уровень жизни,
экономический потенциал страны, динамизм общества, способность его
адаптироваться к изменяющимся условиями в мире и т.п.»1. По мнению Н.Г.
Алексеевой,
С.И.
Гесена,
достигается
соответствием
Б.С.
Гершунского
образования
качество
запросам
и
образования
возможностям
конкретной личности.
М.М. Поташник под качеством образования понимает «соотношение
операционно
заданных
цели
формулировку предлагают
и
результата»2.
Практически
сходную
и ученые В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко,
И.Я. Лернер, А.И.Моисеев.
В научных разработках авторы используют такую трактовку качества
образования, как совокупность свойств образования, обусловливающих
его способность удовлетворять определенные потребность граждан,
общества, государства в соответствии с назначением этого образования.
Иными словами, качество образования – это мера соответствия
образования заранее установленным требованиям.
Управоение качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое
общество России, 2000. С. 99.
2
Там же. С. 184.
1
Понятие «качество образования», несмотря на широкое использование,
не имеет достаточно четкого определения. В докладе рабочей группы
президиума Государственного совета РФ по вопросам реформы образования
«Образовательная политика России на современном этапе» (2001 г.)
отмечалось, что «в общегосударственном плане новое качество образования
– это соответствие современным жизненным потребностям страны». Авторы
доклада считают, что качество образования определяется «системой
универсальных знаний, умений, навыков, а также опытом самостоятельной
деятельности и личной ответственности»3.
Я.И. Кузьминов, Т.Л. Клячко к основным критериям качества
образования также относят его «современность», «востребованность в
последующей деятельности», степень выполнения им «социального заказа»4.
Интересен подход к оценке качества образования, предложенный
В.С. Баженовой. Она, основываясь на тезисе о том, что ориентация на
потребителя, характерная для современной рыночной экономики, не менее
актуальна и для сферы образования, делает вывод, что «система оценки
качества обучения, так же как и система всеобщего качества управления,
базируется на удовлетворении потребителя» и состоит из качественных
материалов (содержание программ обучения), качественных процессов
(методы обучения) и качественных обучаемых5.
Вполне обоснованной представляется точка зрения В. Пузикова, что
качеством образования может быть оценено с использованием следующих
параметров6:
Доклад рабочей группы президиума государственного совета РФ «Образовательная
политика России на современном этапе» // Модернизация российского образования:
документы и материалы / Ред. – сост. Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. С. 32, 35.
4
Кузьминов Я.И., Клячко Т.Л. Образование и развитие человеческого потенциала в
России. М.: Права человека, 2001. С. 68.
5
Баженова В.С. Концептуальные основания формирования непрерывного образования в
условиях трансформации экономической системы: Автореф. дис. … д-ра экон. наук /
В.С. Баженовой, РЭА им. Г.В. Плеханова. Москва, 2002. С. 35.
6
Пузиков В. Инвестиционный потенциал образования / В.Пузиков // Высшее образование
в россии. 2001. № 2. С. 13.
3
- уровень исходных знаний обучаемых и степень готовности к
восприятию новых знаний;
- преемственность ступеней образования;
- качество учебных программ, учебников, пособий, методического
сопровождения;
- материально-техническое оснащение учебного процесса;
- профессиональный уровень преподавателей;
- эффективность федерального контроля качества образования;
- востребованность будущих специалистов.
За последние несколько лет в системе высшего образования РФ в
условиях изменяющейся внешней среды сложился устойчивый интерес к
проблемам качества высшего образования, что, с одной стороны, объясняется
возрастающими требованиями общества к личностным характеристикам,
общекультурной и профессиональной подготовке членов современного
общества (что в системе высшего образования проявляется как возрастание
требований к уровню подготовки специалистов) и, с другой стороны,
фактическим уровнем образования и развития выпускников образовательных
учреждений. В этих условиях важное значение приобретает поиск новых
подходов к повышению эффективности образовательных систем.
Роль профессионального высшего образования в жизнедеятельности
общества наиболее ярко выявляется в определении его эффективности. Под
«эффективностью» обычно понимают степень реализации цели и достижения
максимального результата (эффекта) функционирования системы при
минимальных затратах.
Эффективность
рассматривают
как
образования
эффективность
в
экономической
подготовки
и
литературе
эффективность
использования специалистов и оценивают соответственно в двух аспектах:
«внутренней» и «внешней». Необходимость такой двоякой оценки
эффективности объясняется тем, что стоимость образовательных услуг
воплощается
в
квалифицированной
рабочей
силе,
которая
служит
соединительным звеном между сферой профессионального образования и
сферой общественного производства.
«Внутренняя»
специалистов)
Большинство
эффективность
является
ученых
ключевой
трактуют
(эффективность
оценкой
качества
«внутреннюю»
подготовки
образования.
эффективность
как
экономическую. Однако, при этом среди них нет единого мнения по поводу
методологии ее определения. Расхождения в подходах начинаются с самой
трактовки понятия.
Так, например, В.Е. Комаров отмечает: «Под внутренним аспектом
подразумевается
экономичность
функционирования
самой
системы
образования с точки зрения рационального использования затрат труда и
средств». Указывая на рациональность использования затрат, В.Е.Комаров к
важнейшим показателям этой группы эффективности образования относит
«затраты на обучение одного учащегося…; содержание и научный уровень
образования;
качество
профессиональной
подготовки
рабочих
и
специалистов; профессиональную структуру подготавливаемых кадров и
т.д.» 7.
Иной подход в исчислении «внутренней» эффективности предлагают
Е.Н. Жильцов и Д.И. Чупрунов. Эти ученые считают, что «внутренняя»
эффективность «предусматривает сопоставление в каждом высшем учебном
заведении фактических затрат на подготовку специалистов с нормативными
и последовательное применение принципа режима экономики с целью
рационального использования ресурсов»8.
Более конкретным в этом плане представляется трактовка этого
понятия
данная
В.В. Клочковым.
Он
считает,
что
«внутренняя
эффективность… является мерой того, насколько интенсивно трудятся
работники системы образования или отдельного его учреждения, насколько
Комаров В.Е. Экономическая эффективность образования // Вопросы экономики. 1977.
№ 9. С. 59.
8
Чупурнов Д.И., Жильцов Е.Н. Экономика, организация и планирование высшего
образования. – М.: Высшая школа, 1999. С. 38.
7
экономно они расходуют материальные и денежные ресурсы, насколько
рационально функционирует вся система образования или его отдельное
звено».
Далее
В.В. Клочков
дает следующую
методологию
оценки:
«внутренняя эффективность определяется сопоставлением величины выпуска
продукции с общей величиной затрат в сфере образования или в ее
структурном звене»9.
Общность изложенных подходов состоит в том, что они отражают
стоимостную оценку «внутренней» эффективности образования. При этом
основной акцент делается не на результаты, а на затраты образования. По
методологии В.Е. Комарова фактические затраты на обучение одного
учащегося или стоимость обучения и есть показатель «внутренней»
экономической эффективности образования. По нашему мнению, стоимость
обучения не может объективно отражать «внутреннюю» эффективность
образования.
Подход Е.Н. Жильцова и Д.И. Чупрунова предусматривает еще и
сравнение фактических
затрат на обучение с неким нормативным
показателем. В определенной мере подобная форма исчисления представляет
собой способ оценки затрат на подготовку специалистов с точки зрения их
рационального использования. При исчислении этого показателя возникает
необходимость рассмотрения ряда методологических проблем, связанных с
разработкой нормативной стоимости подготовки специалистов, на которую
оказывают влияние следующие факторы:
- соотношение по формам обучения в учебном заведении;
- соотношение по типам учебных заведений (специальностей);
- размер учебного заведения и его территориальное расположение и
т.д.
Исследователи используют различные методы определения стоимости
специалистов по дневной, вечерней, заочной, дистанционной и электронной
формам обучения. Л.И. Тульчинский использует детализированный метод
9
Клочков В.В. Экономика образования: иллюзии и факты. М.: Мысль, 1995. С.76.
исчисления стоимости применительно к одной академической группе
обучающихся10. В.А. Жамин определяет этот показатель путем деления
общей суммы затрат на содержание учебных заведений на численность
выпускников11.
В.Е. Комаров
рассчитывает
стоимость
подготовки
специалистов на основе данных о размерах бюджетных расходов на
содержание
учебных
заведений,
а
также
расходов
предприятий
и
организаций, связанных с подготовкой специалистов12. Методика исчисления
стоимости обучения, предложенная А.Б. Дайновским, основывается на
принципе «калькулирования стоимости обучения студентов»13. Каждая из
этих методик имеет свои преимущества и недостатки, но в то же время может
быть применена для решения задач оценки качества образования.
Исчисление стоимости подготовки специалиста имеет огромное
значение не только для практики финансового планирования, но и для
дифференцированного
специалистов
по
(специальностей).
сравнительного
видам
Так,
подготовки
если
анализа
и
сравнивать,
типам
стоимости
обучения
учебных
заведений
например,
технические
и
экономические специальности, то нормативная стоимость обучения по
техническим специальностям окажется несколько выше в связи с тем, что
обучение по этим специальностям требует более широкого использования
материально-технической базы.
По методологии В.В. Клочкова затраты на подготовку специалистов
включаются
в
знаменатель
показателя
«внутренней»
эффективности
образования. Если расчет стоимости обучения специалиста по какой либо
изложенной выше методике представляется возможным, то основные
затруднения возникают при исчислении числителя данного показателя, то
Тульчинский Л.И. Финансовые проблемы профессионального образования. М.:
Финансы, 1988. С. 96-122.
11
Жамин В.А. Экономика образования (вопросы теории и практики). М. 1999. С. 291.
12
Комаров В.Е. Экономические проблемы подготовки и использования специалистов. М.
1992. С. 120.
13
Дайновский А.Б. Экономика высшего образования / Планирование, кадры,
эффективность. М. 1996. С. 29-40.
10
есть непосредственного результата функционирования системы образования,
его эффекта. И именно здесь возникает необходимость решения одного из
значимых вопросов экономики образования: какую «продукцию» производит
система образования?
Однако более важным моментом при рассмотрении понятия «качество»
является использование термина «объект». Представляется, что данный
термин позволяет рассматривать качество применительно к образованию как
непосредственно
к
продукции
учебного
заведения,
так
и
к
преподавательскому труду, образовательному процессу, учебному заведению
и любым другим объектам, связанным с обеспечением качества. Вместе с
тем, управление качеством образования должно осуществляться главным
образом через управление качеством педагогических процессов. Поэтому
некоторые ученые, например С.А. Дятлов, рассматривает «внутреннюю»
эффективность образование как педагогическую14. Термин «педагогическая
эффективность»
в
данном
случае
указывает
на
специфику
«производственного» процесса в образовании, где главную роль играет труд
преподавателя. С.А. Дятлов считает, что 2внутренняя» эффективность
образования
характеризует
педагогическую
эффективность
функционирования самой системы образования и должна рассматриваться в
соотношении стоимость обучения – качество образования.
Однако характер причинно-следственной связи между стоимостью
обучения и качеством образования неоднозначен. С одной стороны,
повышение качества образования ведет к росту стоимости обучения,
основными компонентами которого являются: повышение заработков
преподавателей; расходы на повышение квалификации; на организацию
учебного процесса; на техническое оснащение учебных заведений и т.д.
Сдерживающим фактором роста стоимости обучения в государственном
секторе рынка образовательных услуг является отсутствие должного
Дятлов С.А. Основы теории человеческого капитала. СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1994.
С. 134.
14
финансирования образования, ч то в свою очередь приводит к отсутствию
ресурсов
повышения
качества.
с
другой
стороны,
в
условиях
образовательной экспансии, когда спрос на образовательные услуги высок,
встречаются случаи когда «продается и менее качественный товар».
Обусловлено это тем, что потребители образовательных услуг, как правило,
некомпетентны в суждениях о качестве образования и преследуют они,
различные цели.
В процессе предоставления (потребления) образовательных услуг,
который осуществляется на рынке образовательных услуг, формируется
другой
«товар»
–
квалифицированная
рабочая
сила.
Однако
квалифицированная рабочая сила, в которой заложена некоторая сумма
знаний
–
результат
совместных
усилий
труда
работников
сферы
профессионального образования и самого обучающегося. Поэтому следует
различать понятие «качество образования и «качество рабочей силы»,
поскольку они характеризуют различный товар. Качество образования
является певоосновой, главным условием формирования качественной
рабочей силы.
Использование
квалифицированной
рабочей
силы
в
сфере
общественного производства по существу означает использование его
способностей к труду И, прежде всего, полученных в сфере образования
знаний, умений и навыкам. Степень реализации квалифицированной рабочей
силой этих знаний, умений и навыков на рынке труда позволяет
оценить»внешнюю» экономическую эффективность образования.
В определении показателей «внешней» экономической эффективности
образования (эффективности использования специалистов) в настоящее
время в экономической литературе существует два подхода.
Первый подход основан на определении коэффициента редукции
труда. Определение «внешней экономической эффективности» основывается
на том, что работник, получивший определенную квалификацию, способен к
более производительному, более сложному труду.
Экономический смысл подготовки квалификационного специалиста
заключается в том, что он своим трудом обеспечивал бы такой рост
эффективности производства, который превосходил бы затраты на его
обучение.
Существующие
методы
определения
экономической
эффективности образования этой группы можно выразить в следующих двух
положениях:
1. различия в создаваемых стоимостях определяются различиями в
затратах
на
подготовку
квалифицированной
рабочей
силы
определенного уровня образования и квалификации;
2. рабочая сила более высокой квалификации способна создать
большую стоимость, чем менее квалифицированная.
Однако эти положения могут иметь место, если осуществлена
правильная расстановка и разумное использование кадров специалистов.
Использование труда работников более высокой квалификации на местах,
где может применяться труд менее квалифицированных работников ведет к
снижению показателя «внешней» эффективности образования, поскольку
приобретенная с затратами труда и средств квалификация в этих случаях не
находит своего полного применения.
При рассмотрении такого подхода к определению эффективности
образования огромное значение приобретает исследование экономической
отдачи вложенных обществом средств на образование. Однако этот аспект
проблемы
является
наиболее
сложным,
поскольку
при
анализе
экономических показателей развития производства обособленно выделить
роль образования методологически очень трудно. По существу здесь
решается вопрос: в какой степени существующие методы экономического
анализа позволяют выявить в «чистом» виде экономическую эффективность
образования, если понимать ее как соотношение прироста национального
дохода, получаемого за счет повышения уровня образования и квалификации
работников и затрат на их образование и подготовку?
Экономической науке известно, что рост национального дохода страны
может происходить двумя путями:
1. экстенсивный путь развития (за счет увеличения численности
работников в сфере материального производства);
2. интенсивный
путь
развития
(за
счет
повышения
производительности труда работников).
Интенсификация
производства
(повышения
производительности
труда), в свою очередь, обеспечивается за счет действия следующих
факторов:
- повышение технической вооруженности производства;
- повышение уровня образования и квалификации работников;
- совершенствование организации производства и труда.
Определить, какая доля каждого из факторов интенсификации
производства приходится на повышение производительности труда, задача
довольно сложная, поскольку они находятся в тесном взаимодействии не
только со сферой материального производства, но и между собой.
Схематично такая взаимосвязь представлена на рис. 1.
3
Сфера
материального
производства
4
Технический
5
прогресс
6
2
Сфера
профессионального
образования
1
НАУКА
Рис. 1. Взаимодействие сферы образования, НТП и экономики.
Сфера
профессионального
образования
неразрывно
с
научно-
техническим прогрессом (линии 1 и 2), а развитие науки и техники оказывает
прямое
воздействие
на
развитие
производства:
севершенствование
организации производства и труда (линия 4) и техническим обслуживанием
производства (линия 5). Сфера образования осуществляет подготовку
квалифицированных кадров, отвечающих требованиям производства (линия
3). Повышение знаний, квалификации работников представлено механизмом
обратной связи (линия 6).
Одним из первых в экономической науке оценку эффективности затрат
на образование осуществил С.Г.Струмилин. Он предлагал определить вклад
образования в прирост национального дохода15. Подход В.А. Жамина к
оценке прироста национального дохода за счет образования подобен подходу
С.Г. Струмилина. В.А. Жамин за основу сопоставления берет уровень
заработной платы (тарифные ставки) простого и сложного труда16.
А.Б. Дайновский считает, что «наиболее приемлемой… является редукция
труда на основе общественно необходимых затрат на подготовку работников
различной квалификации»17. Е. Воронина рассчитывает коэффициент
редукции труда по соотношению стоимости и времени подготовки работника
определенного уровня образования18.
Следует отметить, что эти методы расчета коэффициента редукции
труда
имеют
свои
существенные
недостатки.
Так.
вследствие
дополнительного материального стимулирования работников, выплат за
работу на тяжелых и вредных участках производства, дифференциации
заработной платы в зависимости от экономической значимости отрасли
различия в уровнях заработной платы не соответствуют различиям в затратах
на подготовку работников простого и
сложного труда. Поскольку
значительная часть специалистов оказывается занятой не по специальности,
где зачастую их знания и навыки используются далеко не полностью,
исчисление коэффициентов редукции труда путем сопоставления времени
подготовки
специалистов
простого
и
сложного
труда
дает
весьма
приближенные результаты.
Сложность
объективной
оценки
«внешней»
эффективности
образования состоит еще в том. что она проявляется не сразу после
окончания профессиональной подготовки работника, а лишь тогда, когда
Струмилин С.Г. Хозяйственное значение народного образования. М.: Экономическая
жизнь. 1924. С. 48-55.
16
Жамин в.А. Экономика образования (вопросы теории и практики).- М, 1999. С. 36.
17
Дайновский А.Б. Экономика высшего образования / Планирование, кадры,
эффективность. М., 1996. С. 49.
18
Воронина Е. Эффективность общественных затрат на образование // Вопросы
экономики. 1973. № 11. С. 36-44.
15
работник начинает их использовать в общественном производства и в
соответствии с полученной квалификацией.
Так,
А.С. Головачев
«внешнюю»
эффективность
образования
рассматривает как потенциальную и фактическую. По его мнению,
«выражением
потенциальной
эффективности
является
повышение
потенциальной способности квалифицированной рабочей силы. Фактическая
эффективность – отношение результата (эффекта) непосредственного
функционирования квалифицированного труда в процессе производства к
затратам труда и подготовки специалистов»19.
Таким образом. все существующие методы определения «внешней»
эффективности образования можно разделить на четыре группы:
1) методы определения
связи
между уровнем образования
и
экономическим развитием страны, основанные на построении
простых корреляционных уровней;
2) определение влияния высшего образования на экономическое
развитие
страны,
с
помощью
производственных
функций,
получившее название факторного анализа роста общественного
продукта;
3) методы оценки влияния образования на экономическое развитие
страны с помощью исчисления коэффициентов редукции труда;
4) определение эффективности высшего образования, основанное на
методе недостающего компонента (потери общества, вызванные
недостатком
или
нерациональным
использованием
квалифицированной рабочей силы.
Проводившиеся
в
отечественной
экономической
литературе
исследования по определению экономической эффективности образования
касались в основном вопросов ее «внешней» эффективности. Решение
проблем,
связанных
с
определением
«внутренней»
эффективности
Головачев А.С. Эффективность использования и подготовки специалистов. Минск,
1994. С. 167.
19
образования, носило практический характер, и сводилось к определению
общей суммы затрат на учебные заведения и установление величины
удельных расходов на одного обучающегося. При этом некоторые
исследователи указывают, что показатели «внутренней» и «внешней
эффективности подготовки специалистов не связаны между собой»20.
Действительно, показатели той и другой группы отражают эффективность
различных сфер экономики: показатели первой – эффективность отдельного
учебного заведения, образования в целом; а показатели второй –
эффективность
сферы
материального
производства
и
других
непроизводственных сфер экономики, где используется труд специалистов.
Рассматривая
механизм
взаимодействия
системы
подготовки
специалистов с экономикой страны, исследователи в основном изучают
проблемы влияния экономики на подготовку специалистов (например,
определяя
перспективные
потребности
профессионально-квалификационную
экономики
структуру
в
кадров,
специалистах,
содержание
обучения и т.д.). В результате разрывается причинно-следственная связь
между затратами на подготовку специалистов и конечным продуктом
экономики.
По
нашему
образования
эффективности
мнению,
находится
«внешняя»
в
прямой
образования,
экономическая
зависимости
поскольку
вопрос
эффективность
от
«внутренней»
о
качественном
использовании труда квалифицированных кадров исходит из того, как и с
какими затратами труда и средств он подготовлен. И наоборот. Оценить
«внутреннюю эффективность образования, не учитывая эффективность
использования выпускаемых специалистов, на наш взгляд, тоже не совсем
приемлемо.
«Внутреннюю»
рассматривать
и
«внешнюю»
эффективность
необходимо
с позиции системного подхода, где эта связь имеет
Социально-экономическая эффективность высшего образования и пути ее повышения
(Сб. науч. тр.). М., 1998. С.15.
20
определенную логическую направленность, которая наглядно представлена
на рис. 2.
«Внутренняя» эффективность
образования
Эффективность
профессионального
образования
Эффективность
учебног
о заведения
«Внешняя» эффективность
образования
Эффективность
подготов
ки
специалиста
Эффективность
использ
ования
специал
истов на
предпри
-ятии
Эффективность
отрасли
экономи
ки
Эффек
-тивность
экономики в
целом
Рис. 2. Взаимосвязь «внутренней» и «внешней» экономической
эффективность образования.
Качественная подготовка кадров в сфере образования еще не означает
высокую эффективность образования. Использование труда специалистов не
по
назначению
способствует
девальвации
показателей
«внутренней»
эффективности образования, поскольку высокие показатели качества знаний
могут социально обесценится низкой реальной востребованностью этих
знаний на рынке труда.
Второй
эффективности
подход
к
образования
определению
опирается
«внешней»
на
теорию
экономической
предельной
производительности и используется в теории человеческого капитала.
Основным моментом данного подхода является то, что ее сторонники в
различной степени считают затраты на образование инвестициями, дающими
экономический эффект.
Экономическое содержание деятельности системы образования в
формировании производительных способностей человека, в конечном счете
сводится к удовлетворению определенных общественных потребностей за
счет
привлечения
ограниченных
ресурсов,
которые
могут
иметь
альтернативные направления использования в экономике. Именно с этих
позиций важно иметь представление о том, насколько значительные
результаты даст образование в сфере производства в сравнении с затратами
на нее.
Оценку
«внешней»
эффективности
образования
теоретики
человеческого капитала проводят как на «микроэкономическом» (влияние
образования на доход отдельного индивида), так и на «макроэкономическом»
(влияние образования на экономический рост страны) уровне.
При определении индивидуальной экономической эффективности
образования исследователи человеческого капитала исходят из того, что
индивид, принимающий решение повысить свой уровень образования, ведет
себя как рациональный инвестор, сопоставляя уровень будущих доходов с
расходами на приобретение образования. При этом используется техника
анализа «издержки – выгоды», которая проводится в три этапа21: 1)
идентификация выгод и их стоимостная оценка (с учетом фактора времени);
2) идентификация затрат и их стоимостная оценка (также с учетом фактора
времени); 3) сравнение приведенных к одному моменту времени величин
затрат и выгод.
Таким образом, эффективность образования нужно рассматривать в
трех
взаимосвязанных
и
взаимодействующих
аспектах:
социальном,
экономическом и педагогическом. Необходимость выявления такого рода
Добрынин А.И., Дятлов С.А., КонновВ.А., Курчанский С.А. Поизводственные силы
человека: структура и форма проявления. СПб, 1993. С.114.
21
интегрального
показателя
эффективности
образования
диктуется
многофункциональностью и многоцелевым характером деятельности сферы
образования. Эта взаимосвязь представлена на рис. 3.
Рост уровня жизни
Улучшение социально-психологического
климата в обществе
Снижение уровня преступности в обществе
Рост доходов
населения
Повышение уровня культуры в
обществе
Доступность
образования
Рост валового продукта
Финансирование
образования
Увеличение заработной платы
Стои
мость
обуче
ния
Качество
Образова-
Повышение производительности труда
ния
Рабочее место
Качество
силы
рабочей
Рис. 3. Взаимосвязь видов эффективности образования.
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что
нарастающая актуальность проблемы качества образования и высшего
образования,
особенно,
в
последнее
десятилетие
проявилась
общемировая, общеевропейская и общероссийская тенденция.
как
Все более усложняются условия деятельности высших учебных
заведений, существенно влияющих на качество образования и прежде всего:
- непрерывно
возрастают
требования
у
уровню
подготовки
выпускников вузов, к их готовности решать комплексные задачи
профессиональной и социальной деятельности;
- все более ощутимой становится конкуренция вузов российском и
мировом рынках образования, в том числе, под давлением
глобализации и бурно развивающегося традиционного образования;
- все
более
обостряется
проблема
трудоустройства
молодых
специалистов – выпускников вузов и нарастает связанная с этим
социальная напряженность;
- слабая обновляемость и интенсивное старение профессорскопреподавательского состава вузов;
- сохранение на низком уровне (последние 10 лет) объемов научноисследовательских работ в вузах и дальнейшее снижение научного
потенциала вузовских коллективов, как тенденции, усугубляющей
проблемы источников формирования и обновления содержания
высшего образования;
- интенсивная коммерциализация за последнее 10-летие деятельности
вузов, принципиально изменяющая систему отношений и ценностей
преподавателей и студентов с далеко идущими последствиями таких
изменений; и многое другое.
В этих условиях коллективам высших учебных заведений все труднее
обеспечивать
качество
подготовки
своих
выпускников
на
уровне
современных и, тем более перспективных требований к их готовности
решать актуальные задачи профессиональной и социальной деятельности.
Чем более сложными и противоречивыми становятся условия
деятельности вузов, тем более глубоким и совершенным должен быть
применяемый к их организации и управлению системный подход. При этом
необходима системная модернизация на всех уровнях организации и
управления высшим образованием с ориентацией на критерии качества, а
именно:
1) прежде всего, на уровне
систем высшего
образования
по
направлениям и специальностям в вузе (нами определяется как
базовый уровень системной модернизации высшего образования);
2) на уровне системы высшего образования вуза в целом;
3) на
уровне
региональных
систем
высшего
образования
(федеральных округов и субъектов РФ);
4) на уровне федеральной системы высшего образования в целом и по
всем ее отраслевым секторам и предметным областям.
Объектами нашего особого внимания, комплексного исследования и
модернизации выступают сегодня системы качества высшего образования по
направлениям и специальностям профессиональной подготовки в вузах как
основа, на которой зиждутся все другие уровни систем качества высшего
образования (вузов в целом, региональные и федеральные).
Исследования показали, что перспективные модели систем качества
образования в вузе должны базироваться на следующих принципиальных
основаниях:
 принципах всеобщего управления качеством: ориентация на
потребителя, осознание и выполнение руководством роли лидеров в
работе по качеству, установление партнерских взаимоотношений с
поставщиками и потребителями, нацеленность на постоянное
совершенствование,
системное
управление
процессами,
взаимодействие, ориентация на результаты;
 принципе
дуальности
организации
и
управления
сложными
системами;
 принципе
комплексной
управленческих
автоматизации
процессов
компьютерных технологий.
с
всех
информационно-
применением
современных
При построении такого рода систем качества высшего образования
необходимы
определение
и
конкретизация
следующих
основных
характеристик:
- определение конечных и поэтапных целей системы высшего
образования
по
качеству
и
построение
соответствующих
структурных моделей качества;
- формирование критериев качества высшего образования как
признаков степени достижения целей системы высшего образования
(социальных норм) по качеству высшего образования;
- конкретизация
всех
компонентов
моделей
и
алгоритма
сравнительной оценки качества высшего образования : объекта и
предметной области оценки, базы оценки (нормы качества),
критериев оценки, субъектов оценки (преподаватели, студенты,
внешние эксперты в составе различных комиссий по аттестации
студентов и вузов), средств оценки, итоговой и поэтапной
аттестации выпускников и вузов;
- конкретизация алгоритма и технологий формирования и принятия
управленческих решений по вопросам обеспечения качества
высшего образования;
- конкретизация алгоритма и технологий деятельности, реализующих
управление
качеством
развития,
включая
формирование
управленческих воздействий (решений) по улучшению качества
высшего образования.
Критерии качества тесно связаны с критериями эффективности
функционирования образовательной системы. На основании принципа
дуальности управления выделяется совокупность из двух главных критериев
эффективности
образовательной
системы:
критерии
эффективности
функционирования и критерии эффективности развития, призванные задать
согласованную целевую направленность (приоритеты) в функционировании
и развитии образовательной системы.
При этом «эффективность» понимается как «обобщенная мера
качества» образовательной системы или качества совместной деятельности
обучаемых
(учащихся,
управляющих
студентов),
(руководителей),
обучающих
обеспечивающих
(преподавателей)
вместе
и
управление
функционированием и развитием любой образовательной системы.
Критерий эффективности функционирования образовательной системы
характеризует «эффективность» с точки зрения обеспечения с допустимой
точностью
требуемому
соответствия
качеству
фактического
образования,
качества
которое
образования
закреплено
тому
как
цель
образовательной системы и социальная норма, а также превышения этой
нормы.
В
общем
случае
этот
критерий
является
вероятностным
(стохастическим).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что качество – это
сложная философская, системная, экономическая и социальная категория,
раскрываемая через систему определений, отражающих единство системноструктурного и ценностно-прагматического аспектов. Качество образования
есть соответствие принятым доктрине, требованиям, социальным нормам
(стандартам).
Качество образовательного процесса синтезируется из следующих
составляющих:
 качества образовательной программы;
 качества кадрового и научного потенциалов, задействованных в
учебном процессе;
 качества учащихся (на входе учебного заведения – качество
абитуриентов, на выходе – качество выпускников;
 качества средств образовательного процесса: качество материальнотехнической,
методического
экспериментальной
обучения,
качество
базы,
качество
учебно-
используемых
учебных
аудиторий, качество транслируемых знаний и др.;
 качества образовательной технологии.
В свете современных требований к качеству образования приосходят
естественные изменения в организации учебного процесса, возрастает
объективная
потребность
применения
различных
педагогических
технологий, оптимизирующих человеческий потенциал, вырабатывающих
потребность личности к самореализации, совершенствованию, духовному и
интеллектуальному развитию.
Качество
образования
личности
сегодня
представляется
как
определенный уровень освоения содержания образования в соответствии с
индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и
обучения.
Государственные
профессионального
коллективам
образовательные
образования
учебных
дают
заведений
стандарты
возможность
разрабатывать
высшего
педагогическим
учебный
процесс,
ориентируясь на приоритеты качества педагогических технологий, присущих
каждому
учебному
заведению,
и
в
соответствии
педагогическими целями образовательной деятельности.
с
учебными
и
Менеджмент качества образовательного процесса в школе
Международными стандартами ИСО серии 9000 определены основные
термины, составляющие понятийный аппарат менеджмента качества.
Применительно к определению системы менеджмента качества (СМК) в
образовательных учреждениях наличие педагогических процессов и объектов
управления
обусловливает
в
числе
прочего
необходимость
их
структуризации и стандартизации. Оперировать терминами и определениями,
приведенными в стандартах ИСО, не адаптированными к устоявшимся в
педагогике понятиям, представляется не совсем правильным.
В
современных
образованияпонимается
педагогических
определенный
словарях
уровень
подкачеством
знаний
и
умений,
умственного, нравственного и физического развития, которого достигают
обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями;
степень
удовлетворения
образования
от
ожиданий
различных
предоставляемых
участников
образовательным
процесса
учреждением
образовательных услуг1. Качество образования, прежде всего, измеряется его
соответствием образовательному стандарту, зависит от уровня престижности
образования
в
общественном
сознании
и
системе
государственных
приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности
образовательных учреждений, современной технологии управления ими.
Школа, которая ориентируется на предполагаемые потребности и
периодически
проводит
анализ
требовании
внутренних
и
внешних
потребителей к качеству, в принципе должна иметь в своем арсенале
перечень
нормативно
закрепленных
и
корректно
обоснованных
характеристик (модель выпускника, модель образованности, требования к
подготовке и деятельности учителя, характеристики образовательных и
учебных программ и т.п.), а также соответствующий инструментарий для
оценки их выполнения (критерии, показатели, шкалы, квалиметрические
методики, процедуры и технологии).
Потребитель образовательных услуг может быть рассмотрен в
нескольких аспектах. С одной стороны, это внутренние потребители в лице
учащихся, с другой внешние потребители в лице внешкольных систем
(образовательных,
производственных),
в
которые
поступают
для
продолжения образования или трудовой деятельности выпускники школ. Без
сомнения, разновидностью внутренних потребителей, пусть и не основных,
выступают родители учащихся, участвующие в той или иной форме в
формировании заказа школе, в контроле качества образовательных услуг.
Образовательная услуга характеризуется внутренней деятельностью не
только педагогов как поставщиков услуг, но и обучаемых по интериоризации
знаний, самосовершенствованию, саморефлексии, саморазвитию и т.п.
Говоря о результатах образовательного процесса, следует иметь в виду,
что они многообразны и не сводятся только к услуге. Это итог деятельности
по
обучению,
воспитанию
школьников,
методической
работе,
по
самореализации участников образовательного процесса, совершенствованию
многостороннего взаимодействия школы с ее социальным окружением.
Важнейшей же результирующей характеристикой образовательного
процесса является образованность выпускника школы. Это мера достижения
личностью (субстратным носителем образованности) такого уровня развития
отдельных ее свойств и структур, который в наибольшей степени отвечает
потребностям как самой личности в дальнейшем совершенствовании и само
реализации, так и сфер профессиональной подготовки и использования.
В отношении школы, особенно школы, находящейся в инновационном
поиске, можно говорить о необходимости разработки серии программ
качества. Любая программа или система качества при рассмотрении
возможности своей реализации должна быть оценена, в первую очередь, на
предмет того, может ли она способствовать непрерывному улучшению
качества образовательного процесса. Такая система рассматривается как
средство, направленное на поддержание качества образовательного процесса
на уровне, соответствующем установленным требованиям. Организационная
структура
как
одна
из
составляющих
системы
качества
в
общеобразовательной школе это динамическая система, образовавшаяся в
результате возложения на отдельных представителей администрации школы,
педагогического коллектива, отдельные структурные единицы функций по
управлению качеством, иногда в результате введения новых штатных единиц
и формирования новых структурных звеньев.
Среди множества разновидностей рабочих процедур по управлению
качеством образовательного процесса в школе можно выделить следующие:
 оценка качества педагогических процессов и объектов;
 квалиметрический
мониторинг
качества
образовательного
процесса;
 собственный
аудит
качества
обеспечиваемого
школой
образования;
 выбор и принятие управленческих решений в отношении
нормативного,
программного,
методического,
кадрового
обеспечения образовательного процесса.
Каждая процедура в ходе внедрения СМК в школе подлежит
тщательной проработке, документированию и освоению руководителями и
исполнителями работ.
Эволюция
подходов
к
менеджменту
качества
промышленного
предприятия показывает, что в основе развития этого процесса изменение
взглядов:
 на объект управления качествомот конечного продукта к
целостному процессу его создания на всех стадиях жизненного
цикла изделия;
 на сущность управления качествомот концепции обеспечения
качества на основе контроля к концепции TQM, в которой
контроль является звеном целостной системы, включающей,
помимо него, проектирование, исполнение и регулирование; от
трактовки управления качеством с позиции производителя к
трактовке с позиции потребителя;
 на роль человека в процессе обеспечения качестваот простого
исполнителя до носителя качества;
 на механизм управления качествомот воздействия на отдельные
факторы
и
условия
повышения
качества
к
системно-
комплексному использованию всех факторов и условий.
Добиться
добровольного
начала
в
управлении
качеством,
а
следовательно, успеха в работе можно, создав в организации определенные
условия.
Для добровольного успешного исполнения работы важно обеспечить:
обучение качеству всех сотрудников организации, т.е. освоение каждым из
них сущности качества и механизмов воздействия на него; стимулирование
повышения качества (моральное, материальное); рациональную организацию
труда; адекватную оценку успешности работы.
Современная общеобразовательная школа в значительной степени
диверсифицирована, тенденции к изменениям и процессы саморазвития
становятся преобладающими в ее облике. В силу этого она испытывает
потребность в универсальных критериях для оценки достигнутого состояния.
Одним из таких критериев и выступает качество, поскольку составляющие
его более частные критерии (эффективность, оптимальность, адекватность,
надежность,
происходящие
функциональность
в
и
образовательной
т.п.)
достаточно
практике
полно
процессы,
отражают
получаемые
результаты, деятельность обучаемых, обучающих, школ, органов управления.
Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и
уровней системы образования. Она в одинаковой степени применима для
оценки материально-технической, кадровой, содержательной, нормативной и
других подсистем, в состоянии отразить вклад субъектов деятельности того
или иного иерархического уровня в формирование совокупного эффекта.
ПОСТРОЕНИЕ СМК ОБРАЗОВАНИЯ
Рассмотрим структуру построения СМК образования на примере
реализации технологии управления качеством научно-методической работы
(НМР) по организации сотрудничества школы и семьи. Управление НМР в
школе инновационного типа при сохранении стратегического направления на
повышение
качества
образования
обеспечивает
реализацию
профессиональных потребностей и интересов педагогического коллектива в
целом и отдельных педагогов в частности.
Для получения полезного результата в НМР не обходимо иметь четко
разработанную программу, набор исполнительских процедур и механизмов
реализации цели НМР, аппарат отслеживания результатов (педагогический
мониторинг) и хорошо налаженную систему получения информации о
результатах управленческих действий.
В технологии организации управления НМР по повышению качества
педагогического взаимодействия школы и семьи, может предусматриваться
иерархическое построение управления с четким определением функций
каждого из структурных подразделений: научно-методических объединений,
служб сопровождения и т.п.
Первый уровень - это уровень стратегического управления. Здесь в
систему управления НМР включены директор, научный консультант, совет
по стратегии развития взаимодействия школы и семьи, педагогический совет,
аттестационная комиссия.
Директор
школы
создает
условия
для
творческого
роста
педагогических работников и научно-исследовательской работы (НИР)
педагогов в сфере работы с семьями школьников.
Научные
консультанты
разрабатывают
концепцию
организации
сотрудничества с семьей, выявляют условия эффективности этого процесса,
осуществляют
подготовку
педагогического
коллектива
к
научно-
исследовательской деятельности, координируют научные исследования
педагогов, обеспечивают творческие контакты с научными подразделениями
вузов.
Совет по стратегии развития взаимодействия школы и семьи
утверждает программу развития данного направления НИР, соотносит
программу сотрудничества с родителями с другими целевыми программами
школы,
распределяет
роли
внутри
административно-управленческого
аппарата, разрабатывает стратегию перехода образовательного учреждения
из
режима
функционирования
в
режим
развития,
преобразования
методической работы в научно-методическую.
В управлении НМР важную роль играет педагогический совет, который
определяет
политику
взаимодействия
школы
и
семьи,
оценивает
профессиональную компетентность педагогов, результативность и качество
педагогического труда, выявляет эффективность взаимодействия школы и
семьи на этапах функционирования и развития, изменения уровня
педагогической культуры семьи, стимулирует рост профессиональнопедагогического мастерства.
Второй уровень - это уровень тактического управления НМР,
ориентированный
на
разработку
и
реализацию
тактики
развития
педагогического взаимодействия школы и семьи. Здесь заместители
директора
и
руководители
психологической
организацию
и
структурных
подразделений
медико-реабилитационной
конкретных
действий
по
(социальной,
служб)
обеспечивают
основным
направлениям
функционирования и преобразования работы школы.
Главная функция заместителя директора по НМР заключается в
организации
научно-исследовательской,
опытно-экспериментальной
и
научно-методической деятельности в рамках школы. В обязанности
заместителя директора по НМР входит управление качеством НИР. Он
анализирует
готовность
участников
инновационного
процесса
к
инновационной исследовательской и экспериментальной деятельности в
сфере работы с семьей; ход и результат инновационных процессов (с
акцентом на инновации, имеющие общее значение), процесс и результаты
реализации
программы
взаимодействия
школы
и
семьи,
других
стратегических аспектов.
Заместитель
директора
по
воспитательной
работе
собирает
исследовательский материал, объединяет в группы задачи взаимодействия
школы и семьи, определяет наиболее удачные виды деятельности и формы
сотрудничества между ними, оценивает педагогическую результативность и
разрабатывает рекомендации по их апробации.
Научно-методический совет (НМС) является общественным органом
внутришкольного управления качеством работы с семьей. Он создается в
школе для реализации инновационных программ взаимодействия школы и
семьи. В задачи НМС входят: разработка стратегии НМР по взаимодействию
школы
и
семьи;
организация
системы
повышения
педагогического
мастерства учителей в сфере работы с семьей; организация работы научноисследовательских лабораторий над проблемами взаимодействия школы и
семьи.
Третий уровень - это уровень оперативного управления НМР,
обеспечивающий
реализацию
различных
направлений
взаимодействия
школы и семьи. Здесь в систему управления включены педагоги, классные
руководители, психологи, социальные педагоги и др. На данном уровне
целесообразно создание новых организационных структур в виде ассоциаций
педагогов: научных лабораторий педагогов, школы педагога-исследователя,
научно-методического центра координации взаимодействия с семьей.
Школа
педагога-исследователя
представляет
собой
курсы
специализированной подготовки педагогов к организации работы с семьей и
руководства
этим
процессом.
Для
педагогов
организуются
лекции,
семинарские
занятия,
конференции
по
различным
направлениям
взаимодействия с семьей.
Научно-методический
исследовательских
программу
по
центр
состоит
лабораторий,
одному
из
из
нескольких
реализующих
направлений
научно-
экспериментальную
взаимодействия:
повышение
педагогической культуры родителей, организация субъект-субъектного
межличностного общения педагогов и родителей в процессе взаимодействия.
Результаты диагностических лабораторных исследований являются основой
для перспективного планирования взаимодействия школы и семьи.
Четвертый уровень - это уровень родителей школьников. По
содержанию это по преимуществу уровень оперативного взаимодействия,
который традиционно называют уровнем соуправления или самоуправления.
На данном уровне в образовательном учреждении нового типа реализуется
программа повышения педагогической культуры семьи.
В процессе управления НМР по повышению качества взаимодействия
школы и семьи решаются, по крайней мере, две задачи:
 научно-методическое обеспечение внедрения инновации в сфере
работы с семьей;
 повышение профессиональной квалификации руководителей
структурных
подразделений
и
педагогов,
обеспечивающее
возможность методического поиска в широком диапазоне
психолого-педагогических проблем.
Предложенная структура отражает содержащиеся в стандартах ИСО
серии 9000 подходы к проектированию, внедрению и применению СМК, а
технология
возможности
образования.
управления
для
качеством
создания
в
НМР
школы
открывает
общеобразовательных
большие
школах
СМК
Список используемой литературы.
1. Гиссин В.И. Управление качеством продукции: Учебн. пособие. –
Ростов н/Д: Феникс, 2000.
2. Гличев А.В. Основы
управления качеством продукции. – М.:
Издательство стандартов, 1988.
3. Ильенкова С.Д. и др. Управление качеством: Учебник для вузов. – М.:
Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998.
4. Мишин В.М. Управление качеством: Учеб. пособие для вузов. – М.:
ЮНИТИ-ДАНА, 2000.
5. Окрепилов В.В. Управление качеством: Учебник для вузов. – М.:
Экономика, 1998.
6. Управление качеством продукции. Справочник. – М.: Издательство
стандартов, 1985.
7. Амиров Ю.Д., Печенкин А.Н. Оценка качества продукции и рыночная
экономика // Стандарты и качество. 1992 №10. с. 53-55.
8. Богатин Ю.В. Экономическая оценка качества и эффективности
работы предприятия. М.: Изд. Стандартов. 1991. 150с.
9. Богатырев А.А., Филиппов Ю.Д. Стандартизация статистических
методов управления качеством. М.: Изд. Стандартов. 1989. 121с.
10. Версан В.Г., Чайка И.И. Системы управления качеством продукции.
М.: Изд.стандартов. 1988. 150с.
11. Глазунов А.В. Документы системы QS-9000/1 // Стандарты и качество.
1997. №6. с. 56-60.
12. Гиссин В.И. Управление качеством продукции. Р.-на-Дону: Изд.
«Феникс». 2000. 255с.
13. Гличев А.В. Основы управления качеством продукции. М.: Изд.
Стандартов.1988. 80с.
14. Исикава К. Японские методы управления качеством. М.: экономика.
1988. 168с.
15. ИСО 9000 – 1: 1994. Общее руководство качеством и стандарты по
обеспечения качества. Ч.1. руководящее указание по выбору и
применению.
16. Крылова Г.Д. Зарубежный опыт управления качеством. М.: Изд.
Стандартов. 1992. 140с.
17. Леонов И.Г., Аристов О.В. Управление качеством продукции. М.: Изд.
Стандартов. 1990. 200с.
18. Мюллер К. Некоторые аспекты внедрения системы качества в
промышленности // Стандарты и качество. 1998. №3 С. 58-64.
19. Николаева Э.К. Семь инструментов качества в японской экономике.
М.: Изд. Стандартов. 1990. 39с.
20. Окрепилов В.В. Управление качеством. М.: Экономика. 1998. 640.
21. Сакато Сиро. Практическое руководство по управлению качеством. М.:
Машиностроение. 1980. 214с.
22. Свиткин М.З. От семейства стандартов ИСО 9000 к всеобщему
менеджменту качества. // Стандарты и качество. 1997. №9 С. 43-47.
23. Система сертификации ГОСТ P. Основные положения и порядок
сертификации услуг. М.: Госстандарт России. 1995.
24. Системы качества. Сборник нормативно-технических документов.
М.,1989.
25. Фейгенбаум А. Контроль качества продукции:
сокр. пер .с англ.
М.:Экономика. 1986. 471с.
26. Чайка И.И. Конкурентная борьба предприятий – это соревнование
систем управления качеством. // Стандарты и качество.1996. №12 с.5559.
27. Швец
В.Е.
«Менеджмент
качества»в
системе
менеджмента. // Стандарты и качество. 1997. №6 с 48-50.
современного
28. Шишкин И.Ф. Метрология, стандартизация и управление качеством.
М.: Изд. Стандартов.1990. 325с.