МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КОКШЕТАУСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Ш. УАЛИХАНОВА
реклама
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КОКШЕТАУСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Ш. УАЛИХАНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ БЕЗНАДЗОРНЫХ И БЕСПРИЗОРНЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Халитова Фарида Рафаиловна Шаяхметова Айсулу Алкешовна Кокшетау 2015 1 ВВЕДЕНИЕ В современном мире, проводимые научные исследования в социальной сфере, иллюстрируют кризисные ситуации в различных областях жизнедеятельности людей. Данные кризисные ситуации очень сильно влияют на сознание и поведение людей. Наиболее уязвимой категорией населения являются дети. И именно на детях сказываются негативные последствия таких изменений, что является серьезной социальной опасностью. Прежде всего, это приводит к нарушению психического и физического здоровья ребенка, дает огромный толчок для развития социальных болезней, в том числе безнадзорности и беспризорности. Главными причинами увеличения безнадзорности и беспризорности на современном этапе являются: - ухудшение уровня жизни казахстанских семей, особенно в сельской местности; - упадок нравственных ценностей; - утрата национальных ценностей, таких как уважение к старшим, сохранение семейных ценностей; - значительное увеличение разводов и наличие неполных семей. Значительными факторами безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних членов общества является нарушение прав детей в области образования, оздоровления, получение профессии, жилищных проблем, рост безработицы. Также в современном мире существуют проблемы детей, возникающие в рамках их педагогического пространства, аспектов, связанных с воспитанием и образованием. Существующая система образования и воспитания образования и воспитания не принимает во внимание педагогические аспекты реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков. Все эти факторы привели к тому, что существующих на сегодняшний день мер недостаточно для преодоления детской безнадзорности и беспризорности. Категории «беспризорность» и «безнадзорность» входят в непосредственную компетенцию педагогической науки. Данные термины имеют непосредственное отношение к проблемам детей, находящихся в крайней степени дезадаптации, что позволяет проводить интегрированное изучение аспектов социальной реабилитации детей и подростков в русле педагогической теории и практики. Значительное место в изучении проблем детской и подростковой безнадзорности и беспризорности занимают исследования ученых А.С. Макаренко, Л.С.Алексеевой, О.А.Ахвердовой, М.И.Буянова, Ж.М.Глозмана, Л.А.Гриценко, В.И.Зубкова, В.Ф. Кондратишко, П.И.Люблинского, С.М. Никитина и других. Изучением педагогических аспектов социальной реабилитации детей и подростков занимались А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, Л.С.Алексеева, Е.Б.Бреева, В.Н. Гуров, Г.М. Иващенко, Е.Н. Ким, И.Б. Котова, А.Д. Кошелева. 2 Хоть и отдельные аспекты изучаемой проблемы достаточно широко представлены в работах российских и зарубежных ученых, в целом педагогические аспекты реабилитации безнадзорных беспризорных детей и подростков в Казахстане остаются недостаточно изученными, тем самым затрудняется поиск педагогических мер по их социальной адаптации и социализации. Это вызывает ряд противоречий между имеющимися теоретическими разработками и меняющимися объективными потребностями социально-педагогической практики. Наиболее актуальными являются: - противоречия между потребностями общества и государства в полноценном разносторонне развитом подрастающем поколении и реальным наличием большого количества безнадзорных и беспризорных детей и подростков; - между потенциальными возможностями учреждений социального обслуживания населения в преодолении детской и подростковой безнадзорности и беспризорности и недостаточной теоретической и практической разработанностью этой проблемы; Из всего вышесказанного проблемой исследования является недостаточность педагогических аспектов оптимизации социальной реабилитации, адекватных ситуаций социальной и педагогической дезадаптации личности ребенка. Целью данной работы является разработка педагогического проекта социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков и способы преодоления проблемы. Исходя из поставленной цели сформулированы следующие задачи: 1. На основе научной литературы, передового педагогического опыта провести анализ причин возникновения проблемы безнадзорности и беспризорности детей и подростков Республики Казахстан; 2. Обобщить педагогический опыт организации и содержания проблемы безнадзорности и беспризорности; 3. Провести предпроектное диагностическое исследование с целью выявления социальных проблем безнадзорности и беспризорности среди детей и подростков; 4. На основе предпроектного исследования разработать педагогический проект и провести его апробацию. Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы: 1) методы сбора информации: интервью, анкетирование, анализ документов. 2) методы обработки информации: метод анализа и синтеза, метод аналогии. Исследование проводилось в течении 2х лет (2013-2015 гг.) и включало следующие этапы: 1) Первый этап (2013 г)- изучение и анализ психолого - педагогической, социологической, социально-педагогической научной литературы, изучение 3 теоретического и практического уровня разработанности данной проблемы. Постановка цели, задач, объекта и предмета исследования, формулировка гипотезы. 2) Второй этап (2013-2014 гг.)- изучение передового-педагогического опыта различных регионов страны по социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных несовершеннолетних, систематизация полученных данных, статистическая обработка и анализ, выявление на их основе педагогических аспектов совершенствования содержания социальной реабилитации безнадзорных беспризорных детей и подростков. 3) Третий этап (2014-2015 гг.)- анализ результатов исследования. Был проведен формализованный опрос детей, находящих в Центре адаптации несовершеннолетних г.Кокшетау, Акмолинской области. Была применена сплошная выборка. 4 1. Теоретические основы исследования проблемы социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков 1.1 Сущность и понятие «безнадзорности» и «беспризорности» детей и подростков В современном мире подрастающему поколению, в период глобальных изменений социально-экономического и политического характера, приходится особенно сложно. В одном ряду с подростковой преступностью, наркоманией и алкоголизацией, наиболее остро становится проблема детской безнадзорности и беспризорности [1]. В педагогической литературе понятие безнадзорность и беспризорность взаимосвязаны между собой. Для определения причин безнадзорности, в первую очередь мы должны определиться с сущностью данного понятия, рассмотрев как социальный феномен. Многие известные ученые определяют понятие безнадзорность по разному. К примеру, ученый Ж.М. Глозман безнадзорность определяет как «одна из форм социальной дезадаптации несовершеннолетних и тесно связана с такими ее проявлениями, как уклонение от учебы, бродяжничество, ранняя алкоголизация, девиантное и криминальное поведение» (Глозман, 1987) [2]. В педагогическом словаре (педагогический словарь, 1999) понятие безнадзорность определяется как «общественное явление, заключающееся в отсутствии надлежащего наблюдения за детьми со стороны родителей или лиц, их заменяющих» [3]. В Российской педагогической энциклопедии (Российская педагогическая литература, 1993) более четко рассматривается понятие безнадзорность – «отсутствие или недостаточность контроля за поведением или занятие детей и подростков, воспитательного влияния на них со стороны родителей или лиц, их заменяющих» [4]. Мы более склоняемся к данному определению, оно определено точно и лаконично. Также мы обратились к словарю по социальной работе, где определение «безнадзорные дети» трактуется как, «лишенные просмотра, внимания, заботы, позитивного влияния со стороны родителей либо лиц, их заменяющих» (Баркер. Словарь социальной работы, 1994) [5]. В Законе Республике Казахстан от 9 июля 2004 №591 «О профилактике правонарушений среди несовершеннолетних и предупреждении детской безнадзорности и беспризорности» понятие безнадзорный определяется следующим образом «несовершеннолетний, контроль за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и содержанию со стороны родителей или их законных представителей, а также педагогов, воспитателям и других работников воспитательного, учебного и иного учреждения» [6]. Проанализировав вышеупомянутые определения понятия «безнадзорность» и «безнадзорный» у нас сложилась своя точка зрения на определение данного понятия несовершеннолетний, который предоставлен сам себе из-за отсутствия или недостаточности контроля за его поведением и занятостью со стороны родителей или лиц, их заменяющих. Мы считаем, что безнадзорность - это 5 своего рода социальная болезнь, при которой ребенок самостоятельно отвечает за свой стиль и уровень жизни, не имеющий контроля со стороны родителей либо лиц, их заменяющих. Понятие беспризорность казалось бы схожее с понятие безнадзорности, но трактуются данные два понятия по-разному. Для уточнения понятия «беспризорности» мы также обратимся к позиции ученых и практиков, занимающихся данной проблемой. К примеру, российский педагог П.И. Любинский определял безнадзорность как, «аномальное социальное состояние малолетнего…», «Беспризорность есть состояние, характеризующее не саму личность ребенка, а ту социальную обстановку, в которой он растет и воспитывается» (Любинский, 1923) [7]. В Законе Республики Казахстан от 9 июля 2004 года №591 «О профилактике правонарушений среди несовершеннолетних и предупреждении детской безнадзорности и беспризорности» понятие «беспризорность» трактуется как «безнадзорный, не имеющий места проживания» [6]. В.В. Терехина говорит о том, что «беспризорность - это крайнее проявление безнадзорности» [8]. Из анализа данных выше определений можно сделать вывод, что между безнадзорностью и беспризорностью существует прочная связь, но это не одно и тоже, так как безнадзорность служит почвой для беспризорности. Конкретизировав два понятия можно следующим образом: безнадзорность социальное явление, при котором у несовершеннолетнего отсутствует надлежащий контроль за его поведением и действиями со стороны родителей либо лиц, их заменяющих; беспризорность - социальное состояние несовершеннолетнего, у которого отсутствует место проживания. На основе вышесказанного можно пронаблюдать несовпадение терминов «безнадзорный» и «беспризорный» и следует добавить, что безнадзорность в основном определяется с помощью категорий педагогики. Его существенные признаки входят в сферу внимания педагогической науки, акцентируя внимание на правильно понимаемый надзор за несовершеннолетними детьми, который не сводится к контролю за его поведением, времяпровождению, а состоит в поддержании внутренней духовной связи с ребенком. Безнадзорность и беспризорность понятия неразрывные между собой, если рассматривать их в качестве социального процесса, то беспризорность является конечной стадией безнадзорности. Для выявления причин проблемы детской безнадзорности и беспризорности мы решили более глубоко раскрыть именно причины проблемы детской безнадзорности, так как проблема безнадзорности является основой проблемы беспризорности. Исследования, проводимые в 20-30-е годы при СССР, по выявлению причин детской безнадзорности являются в настоящее время, недостаточно правомерны. Среди них присутствуют такие интерпретации причин детской безнадзорности, как: - бедность - провоцирует безнадзорность; 6 - склонность детей к побегам (дромомания – неудержимые уходы из дома) - является психическим невротическим отклонением либо, связано с романтическими устремлениями ребенка; - отсутствие контроля над ребенком со стороны учебного заведения и органов правопорядка. Исследованияе проводимые позднее, как исследования «Безнадзорные дети», поддержанное Фондом Форда, вышеперечисленные интерпретации объединяет в одну причину, которая связывается с одним главным ключевым фактором - насилие и жестокость в семье, при которой наблюдается детская заброшенность. Детская заброшенность содержит в себе эмоциональный, физический, психологический, медицинский и пищевой характер. По мнению Фонда Форда, именно данная причина детской безнадзорности является главной и частой, что приводит к причине побегов ребенка из собственного дома [9]. В других литературных источниках, выявляется другая причина детской безнадзорности, такая как распад брака в семье ребенка. Разводы наносят существенную психологическую травму ребенку, что подстрекает его к дальнейшим побегам от проблемы из дома [10]. Анализ выступлений А.Н.Майорова «Дети улицы. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей» (2001 г.), показал еще одну причину детской безнадзорности – уход детей из школы. Автор доклада считает, что дети несовершеннолетнего возраста, отказавшиеся от школы и не нашедшие себе никакой работы и занятия, становятся «детьми улицы» [11]. По результатам анализа причин детской безнадзорности различных литературных источников можно подвести итоги. Итак, к основным причинам безнадзорности детей и подростков несовершеннолетнего возраста относятся: - рост числа асоциальных семей; - безработица родителей; - разводы брака; - конфликты в семье, грубость и жестокость по отношению к детям; - малообеспеченность семьи; - отчуждение. Следует уточнить, что выше указанные причины приводит именно к безнадзорности, когда ребенок, имея постоянное место проживания, лишен заботы со стороны родителей, установленных правил жизни в семье, контроля со стороны родителей и образовательных учреждений. Если ребенок попал в группу безнадзорных несовершеннолетних по вышеперечисленным причинам, то спустя неопределенное количество времени, ребенок попадает в группу беспризорных детей, что является наиболее существенной проблемой общества. Но если на этапе безнадзорности целенаправленно решить данную проблему, то можно предотвратить вхождение ребенка в группу беспризорных детей и подростков несовершеннолетнего возраста. В Казахстане, как и в других странах постсоветского пространства начиная с девяностых годов, появились проблемы детской беспризорности. 7 По данным ЮНИСЕФ на 2007 год в Казахстане услугами дошкольного воспитания могут воспользоваться 30 процентов маленьких граждан, 2,34 миллиона «невидимых» детей не ходят в школу и около 12 миллионов не учатся в средней школе (отчет регионального офиса ЮНИСЕФ по странам Центральной и Восточной Европы и СНГ от сентября 2007 года). Как отмечают специалисты ЮНИСЕФ, из 120 тысяч казахстанских детей с ограниченными возможностями в развитии специальным обучением охвачено около 30%. В РФ по официальным данным в текущем 2008 году не ходят в школу около 2 миллионов детей школьного возраста. В Таджикистане по официальным данным каждый пятый ребенок не ходит в школу. Не одна тысяча детей не ходит в школу в Киргизии. Самый низкий уровень посещаемости -50% для старших классов и в некоторых случаях мене 30% для дошкольных учреждений – оказался в странах с низкими экономическими показателями, таких как Армения, Грузия, Кыргызстан, Молдова и Таджикистан. В мире по данным ЮНИСЕФ не ходят в школу около 72 млн. детей, 70% из них проживают в странах Африки, в Южной и Западной Азии. Согласно положений Закона «О профилактике правонарушений среди несовершеннолетних и предупреждению детской беспризорности» органы образования должны вести учет несовершеннолетних, не посещающих школы по неуважительным причинам, создавать психолого-медико-педагогические комиссии, которые проводят комплексное обследование детей, имеющих отклонения в развитии и поведении, и готовят рекомендации по их дальнейшему обучению и воспитанию. В нашей Республике принята программа «Дети Казахстана», рассчитанная на пятилетку, которая предусматривает сокращение числа воспитанников в детских домах, снижение показателя детской беспризорности и решение жилищных проблем выпускников детских домов посредством создания сети Домов юношества. Однако, проверки проведенные органами прокуратуры республики применения законодательства о профилактике правонарушений среди несовершеннолетних и предупреждению детской беспризорности за 2007 год и 1 полугодие 2008 года, исследования НПО, независимых экспертов, а также международных организаций показывают тенденцию роста беспризорности и детской преступности. Более того, проведение проверки органами прокуратуры было обусловлено необходимостью повышения эффективности деятельности госорганов и учреждений, составляющих систему профилактики правонарушений, безнадзорности и беспризорности среди несовершеннолетних. В средствах массовой информации постоянно освещаются проблемы защиты прав ребенка и ответственности их родителей, а также отношения общественности к такой очень острой проблеме воспитания подрастающего поколения. Как показывает анализ причин роста детской беспризорности достаточно много, но к самым острым из них следует отнести социальное сиротство, насилие над детьми, нарушение прав ребенка, низкую социальную и 8 правовую защищенность детей, трудности в получении образования из-за отдаленности места жительства, болезней, влияние негативных факторы в развитии общества (низкая культура поведения, моральный и материальный фактор, психофизиологические факторы подросткового периода роста), нежелание детей посещать школу по причине грубого отношения учителей, другие факторы. Подростковая преступность растет из года в год. Например, по Турксибскому району города Алматы в 2007году отмечен рост преступности в сравнении с 2006 годом в два раза. При этом в числе несовершеннолетних, совершивших преступления превалируют учащиеся средних школ, училищ, колледжей. По городу Астана по официальным данным насчитывается не менее полутысячи беспризорных детей, которыми совершаются правонарушения, и даже убийства. К числу наиболее острых проблем помимо наркозависимости, табакокурения, детской проституции, принудительного детского труда относится семейное насилие. Именно родители большей частью повинны в подростковой преступности и беспризорности. Существуют социальные и психологические причины насилия в семье, что выражается как в физическом насилии, так и психоэмоциональном воздействии на детей. Число казахстанских семей с неблагоприятными условиями воспитания, в том числе из-за материальных трудностей, достигает 30%. В половине таких семей среда девиантная, а в каждой четвертой - конфликтная. Из таких семей дети, по сути дела, «выталкиваются» на улицу, в круг таких же отчужденных от семьи сверстников, а порой и в девиантные группы. Потенциальными жертвами жестокого обращения в семье являются нежеланные, болезненные, с хроническими заболеваниями дети. Чаще всего жертвами физического насилия со стороны родителей становятся дети от 12 до 17 лет. Ситуация ухудшается с возрастом детей, достигая пика для 15-17-летних (14,2 случая на 1000 исследуемых). Тот же показатель гораздо ниже для дошкольников (6,3 на 1000). В то же время, случаи плохого ухода и пренебрежение со стороны родителей, напротив, чаще фиксировались в младшей возрастной группе (23% случаев касались детей от рождения до двух лет). Дети виновными признают обоих родителей (94,2% всех случаев), однако в целом насильственные методы воспитания чаще допускают женщины (60,8%), а не мужчины (39,2%). Родные матери виновны в 66% случаев физического насилия и в 75% фактов плохого ухода и пренебрежения детьми, родные отцы –в 45 и 41% соответственно. Семейное воспитание и уход за ребенком в большей степени материнская, а не отцовская сфера. Не уменьшается и число суицида среди молодежи. Возраст суицида помолодел, и зачастую это молодежь в возрасте от 15 до 24 лет. По сведениям органов внутренних дел, с 2005 по 2007 год в Алматы зарегистрировано 18 фактов суицида среди несовершеннолетних, из них 12 со смертельным исходом. Факторы, способствующие самоубийству детей, разнообразны и включают депрессию, эмоциональную изолированность, утрату самоуважения, эмоциональные перегрузки, психические нарушения, романтические фантазии, 9 сильные волнения, злоупотребление препаратами и алкоголем, доступ к огнестрельному оружию и другим средствам саморазрушения. Отсутствие взаимопонимания и заботы со стороны взрослых, неблагоприятная атмосфера, неспособность молодого человека справиться со стрессами, отсутствие жизненных навыков также являются одними из составляющих причин. В общей картине отдельное значение имеет любовь. Как считает японский суицидолог Ямамото Тэй, число самоубийств, совершаемых именно из-за неразделенной любви, в возрасте до 16 лет составляет 42,2 процента у девушек и 36,6 процента у юношей. Приобретает масштабность явление детского труда. Исследователи условно подразделяют категорию всех работающих детей на три группы. Первая группа – это труженики из малообеспеченных семей, родители которых либо вовсе не работают, либо получают крайне мало. Вторая группа – сельские дети, работающие на полях, зачастую принадлежащих собственным родителям. Третья группа - беспризорные дети, работающие за кусок хлеба. Отношение родителей и общества к детскому принудительному труду неоднозначное, что вызвано несовершенством правовой основы защиты детей. Зачастую дети становятся жертвами самых близких людей, родителей, родственников, воспитателей в детском саду, учителей. Существуют факты, когда дети сбегают с детских домов, а органы опеки и попечительства ненадлежащим образом исполняют обязанности и скрывают факты самовольного ухода детей из детдомов, не осуществляют должным образом контроль и защиту прав детей. Практически повсеместно уполномоченные органы не требуют от опекунов отчетов о состоянии здоровья подопечных, о работе по их воспитанию. В ряде случаев это стало главной причиной нарушений прав детей на нормальные условия содержания и воспитания. В отдельных случаях, принимаются незаконные решения органами опеки и попечительства в отношении имущества воспитанников. Во многих детских домах, приютах условия содержания и ухода за детьми не надлежащее, а отношение работников побуждает их сбегать. Анализ причин детской беспризорности, непосещения школ, общего ухудшения здоровья и морального облика большинства молодых людей нашего общества показывает, что коренной проблемой является семья и воспитание в семье. Влиянию негативных факторов из вне, как наркозависимость, табакокурение, алкоголизм и прочее в большей мере подвержены дети с низкой сопротивляемостью, как физической так и нравственной. Вторая острая причина, в восприятии самих молодых людей негативных проявлений характера, несущего угрозу жизни сверстнику, либо другие агрессивные как нечто само собой разумеющееся и не требующее ответственности за содеянное. Третья причина, в действительном существовании материальных и моральных причин не посещать школу или быть оставленным без попечения. Ответственность взрослых людей в данном случае, близких людей, крайне низкая. Как уже отмечено, органы опеки при этом также неудовлетворительно реагируют на факт социальной и правовой незащищенности ребенка. 10 Кроме того, существует фактор психоэмоциональных нагрузок, побуждающих совершать противоправные действия или суицид. Очевидно, что социальная и правовая основа защищенности детей и подростков должна быть усилена. Необходимо кардинально изменить подходы к организации образования, воспитания и защите прав детей. Должна быть усилена роль семьи и ответственность за воспитание детей, их здоровье и благополучие. Необходимо увеличить государственное финансирование образования и воспитания молодежи. Особое значение имеет их трудоустройство, социальная защита и охрана здоровья. 1.2 Историко-педагогический анализ работы по социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков Социальное здоровье общества - главный показатель эффективной работы социальной политики. Социальное здоровое общество характеризуется устойчивыми тенденциями снижения проявлений преступности, самоубийств, алкоголизма и наркомании, социального сиротства и других видов социальных болезней. Также наряду с термином социальное здоровье существует такое определение как социальное оздоровление. Оно проявляется путем профессиональной помощи, которое оказывается всем нуждающимся слоям населения, и направлено на актуализацию и самореализацию внутренних возможностей и личного потенциала самого человека [12]. За основу реабилитационной работы с безнадзорными и беспризорными детьми и подростками осуществляется концептуальная установка на неприемлемость, непродуктивность карательного подхода к детям, социальное здоровье которых подверглось риску по вине взрослых. Социальная реабилитация необходима для гарантирования ребенку реального права на достойную форму существования в современной социальной среде. Впервые понятие реабилитация начало использоваться в 1920-х годах. Определение современного понятия «реабилитация» представляет собой результат деятельности таких наук, как социология, педагогика, психология, медицинская психология. В 20-х годах знаменитые ученые А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, С. Г. Шацкий большое внимание уделяли помощи и поддержки детям, находящихся в трудной жизненной ситуации: дети-сироты, безнадзорные и беспризорные дети [12]. Изучение и анализ истории детской беспризорности и безнадзорности 20-х годов Советской власти базируется на различных источниках, хранящихся в архивных фондах. Архивные источники в условиях Советского государства долгое время были запрещены для анализа и изучения. Также долго время были недоступны документы, касающиеся любых сюжетов репрессивной политики Советского государства, которое являлось одной из причин зарождения детской беспризорности. Лишь в 1992 году были сняты все ограничения для ознакомления с архивными материалами. 11 Наиболее важными для исследования истории проблемы являются архивные источники по проблеме, связанные с историей формирования государственных учреждений и политикой государства по борьбе с проблемой безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних с первых лет существования Советского государства [13]. Впервые идея детской беспризорности как одной из глобальных издержек революции была выдвинута Н.К.Крупской [14]. Сборники материалов, содержащие сведения о беспризорных и безнадзорных детях впервые появились в 1920-х годах [15]. Выявление основных этапов государственной политики в области проблемы безнадзорности и беспризорности связано с документами одного тома многотомного издания Международного Фонда Демократии «Дети ГУЛАГа: 1918-1956» под редакцией А.Н. Яковлева (Россия, XX век. Документы). В данных материалах представляется нашему вниманию документы, которые сыграли большую роль в развитии государственных организаций по борьбе с проблемой безнадзорности и беспризорности детей и подростков несовершеннолетнего возраста, создании детских домов открытого и закрытого типа, трудовых домой для несовершеннолетних правонарушителей, детских трудовых колоний, акты обследования детских домой и другие [16]. Сотрудники архива Центра правовой статистики и информации г. Караганды выявили имена около 2,5 тыс. детей, родившихся на территории Карлага НКВД. Следует уточнить, что Карлаг являлся крупнейшим исправительно-трудовым лагерем ГУЛАГа и был расположен на территории Карагандинской области Казахстана с 1930 по 1959 год [17]. Анализ издании справочного характера позволил выделить сведения и персонального характера, в которых впервые создаются понятия «безнадзорный» и «беспризорный» ребенок, даже приводятся конкретный факты о масштабах детской безнадзорности и беспризорности [15]. Исследователи Л.А.Беляева, О.С.Газман, В.С.Гершунский разработали системно-деятельностный подход, с позиции которого социальный принцип разрабатывает знания о социально-педагогической реабилитации и ее особенностях [18; 19]. Социально-педагогический аспект реабилитации направлен на решение вопросов обучения, воспитания и всестороннего развития личности, имеющий те или иные девиации в поведении ребенка. Результатом данной деятельности является благоприятная тенденция к освоению профессиональных навыков. Анализируя педагогические подходы к понятию «реабилитация» безнадзорных и беспризорных несовершеннолетних мы обращаемся к трудам Т.А.Власовой, Л.П.Носковой, М.С.Певзнер, где реабилитация представляет собой психолого-педагогический процесс воздействия на больного или трудновоспитуемого несовершеннолетнего, целью которого является корректировка поведения, оптимизация эмоционального состояния, 12 интеллектуальной деятельности и ликвидации педагогической запущенности детей [20]. Главная задача социальной реабилитации человека является восстановление его статуса в обществе. Социальный статус в социологии определяется как позиция индивида в группе. Но также учитывается при этом понятие социальной роли: «Статус и роль – это две стороны одного феномена: если статус является совокупностью прав, привилегий и обязанностей, то роль действием в этой рамке совокупности прав и обязанностей» Для анализа основных подходов к сущности социально-педагогической реабилитации в педагогической науке необходимо обратиться к изучению и историко-педагогическому анализу известных и апробированных систем организации. Первоначальное презрительное отношение к брошенным детям было замечено на Руси одновременно с развитием христианства. Монастыри оказывали всестороннюю социальную поддержку безнадзорным детям только лишь в виде кормления и подачи милостыни. В 1707 году при ХолмовоУспенском монастыре был основан первый приют - Воспитательный дом для «незаконно рожденных и всяких подкинутых младенцах». Через некоторое время по Указу Петра I (1715 г.) при церквах стали основываться «сиропитальные гошпитали», в которые тайно сдавали брошенных детей [23]. В дальнейшем детей стали отправлять на воспитание в благонадежные крестьянские семьи [24]. Но в таких семьях перспективы в будущем для ребенка были весьма ограничены, это была работа фабричным, пахарем, мастером-ремесленником. В большинстве случаев семья, бравшая брошенного ребенка, преследовала именно материальную выгоду, а ребенок рос в неблагоприятных условиях. Историко-педагогический анализ социально-педагогической реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков демонстрирует то, что с установлением советской власти государственная политика защиты детей получила новое развитие и направление. Так, 31 декабря 1917 года В.И.Ленин подписал указ, положивший начало внедрению социального воспитания в педагогику. Этим указом власть признала всех детей «детьми республики», прямой обязанностью государства являлась забота о ребёнке [25]. Первым учреждением, который оказывал беспризорным и безнадзорным детям первую помощь, стал приемник-распределитель. В приемникераспределителе проводилась диагностическая работа с помощью врачей, педагогов. Также существовали карантинно-распределительные пункты в крупных городах, располагающих огромными материально-техническими и исследовательскими возможностями. В них осуществлялось всестороннее изучение ребенка в целях определения типа детского учреждения, в которое он в дальнейшем будет помещен. Практика изучения ребенка получила свое развитие уже в 20-е годы, когда сложился опты реабилитации детей на основе единства медицинского и педагогического подходов, здесь уже труд 13 утверждался как средство психотерапевтического воздействия воспитания (коммуны и колонии, детские городки, проводившие коррекционную работу с детьми, направленную на подготовку к трудовой жизни). Решению проблем беспризорных детей помогала работа по передаче их на попечение родственникам, в семьи трудящихся (патронат), усыновления, назначение опеки, организация их трудоустройства в профессиональные школы и техникумы [26]. Здесь осуществляется медико-педагогическое обследование и социальное оздоровление беспризорных детей. Дезадаптация характеризовалась, прежде всего, по медико-педагогическим показателям, таким как умственная, нравственная недостаточность и так далее. Исходя из этого здесь присутствовала необходимость лечебной педагогики, ведь без нее невозможно было справиться с задачей лечения «социальных болезней» у детей [27]. Такой принцип работы был внедрен на основе практики работы Ленинского Карантинно-распределительного пункта, в котором детей принимали после кратковременного пребывания их в приемнике. Карантин продолжался 2-3 недели и ребенок находился под контролем медицинских работников. После этого ребенка помещали в «городок», основными частями которого были школа, клуб с сетью кружков, мастерские. Основной задачей данного учреждения являлось всестороннее изучение ребенка в целях определения типа детского учреждения. Именно В.Н.Мясищев был ответственен за эту работу. Вместе с ним работали такие специалисты различного профиля как педагоги, врачи и педологи [27]. Анализ ребенка носило комплексный характер: изучение его прошлой жизни, физическое состояние, анализ его реального поведения, психотехническая ориентация в виде выявления общей и частичной одаренности [25]. Главными методами исследования ребенка являлись методы установления анамнеза и изучения среды, внешнего наблюдения, анализ «материальных следов деятельности ребенка» (рисунков, поделок и пр.). В течение периода нахождения ребенка в распределительном пункте велась его личная карточка. Период нахождения ребенка в пункте составляла 2-3 месяца [28]. Педологами и медицинскими работниками реализовалась научная обработка материалов. Прежде всего, отмечались индивидуальные данные при составлении характеристики ребенка, такие как умственная одаренность, трудоспособность и характер ребенка, интересы, общий средний уровень знаний ребенка. А также при составлении характеристику уделялось внимание особым случаям во время пребывания в пункте, социальная направленность ребенка, работа ребенка по самоуправлению в трудовых мастерских, на уроках в школах. Каждая отдельная характеристика обсуждалась медикопедагогическим персоналом, который после обмена мнениями специалистов, принимал решение дальнейшей судьбы и жизни ребенка [29]. Существовала диагностическая работа, основана Медико-педагогической станцией, её возглавлял В.П.Кащенко. Данная работа проводилась не только с беспризорными детьми, но и с детьми из детских домов, вспомогательных 14 школ, опытно-показательных учреждений. К такой группе К.П.Кащенко относил детей «способных, зачастую одаренных, но проблематичных в отношении характера», а также детей слабо одаренных с дефектами характера. Данная клиника принимала детей, характеризующихся вместе с физическими или умственными дефектами, аномальными, отклоняющимся поведением. Именно воспитание на принципах лечебной педагогики В.П. Кащенко считал главным методом восстановления детей. В.П.Кащенко под лечебной педагогикой понимал синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, целью которых является выпрямление характера и личности в целом [30]. Только в 20-е годы определился принцип трудового воспитания детей бездомных. Но не только бездомных, но и трудных, выбитых из жизненной колеи. В.П.Кащенко анализировал «метод ручных работ» как главный метод в учебно-воспитательной работе с исключительными детьми. Специалисты, которые занимались социальным возрождением детей, исключенных из жизненной колеи, в основу врачебно-педагогической работы в учреждениях социальной реабилитации для этих детей должен лечь принцип социально-трудового воспитания при возможной индивидуализации. По мнению специалистов, опора на ребенка помогает отстранить недостатки характера, формировать деятельностную и общественную ценность личности, а также имеет психотерапевтическое значение [31]. Видный деятель, изучавший борьбу с беспризорностью детей и подростков О.Л.Бем писал, «в настоящих экономических условиях задача не скорбеть бесцельно о раннем пагубном вступлении подростков на путь трудового заработка неизбежном при настоящих экономических условиях, а принять все меры к тому, чтобы наилучшим путем подготовить подростка к труду». Он акцентировал внимание на том, что именно труд должен быть не игрушечный, а реальный производительный труд, гарантирующий подростку применение теоретических знаний и навыков на практике во взрослой жизни. Труд определялся не как средство занять детей и наградить их определенными знаниями, умениями и навыками, а как главный источник самообеспечения детских учреждений, и материальная сторона в это тяжелое время являлось решающим для судьбы целого ряда детских учреждений подобного типа [32]. По результатам этого выдвинулись общие следующие требования к учреждениям, направленным на социальную реабилитацию детей: - учреждения подобного типа строятся как воспитательно- образовательная производственная трудкоммуна; - условия среды учреждений должны удовлетворять богатой эмоциональности, чуткой возбудимости детей, она обязана давать простор для здорового возбуждения и организации детского исследовательского интереса и детской трудовой активности; - жизнь детей в таких учреждениях обязана заключать в себе возможность полезных переключений энергии ребенка. 15 Активные структурные изменения детских учреждений в самостоятельные единицы путем организации новой и укрепления уже существующей сети производственных мастерских и сельскохозяйственных колоний [33]. Педагог М.В. Крупенина отмечала, «не изолированные трудовые процессы, а общественно полезная деятельность, определяемая нуждами своего учреждения окружающей среды должна составлять содержание труда» [34]. В 1930-е гг. беспризорных детей было около семи миллионов. Тогда проблема беспризорности была решена просто — помог ГУЛАГ. Эти пять букв стали зловещим символом жизни на грани смерти, символом беззакония, каторжного труда и человеческого бесправия. Жителями страшного архипелага оказались дети. Сколько их было в различных пенитенциарных и «воспитательных» учреждениях в 1920—1930-е гг., точно неизвестно. Сохранились, правда, статистические данные о некоторых смежных возрастных категориях заключенных. Например, подсчитано, что в 1927 г. 48% всех обитателей тюрем и лагерей составляли молодые люди (от 16 до 24 лет). В эту группу, как видим, включены и несовершеннолетние. В Конвенции о правах ребенка, в преамбуле, говорится: «Ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста». Конвенцию приняли позже. А в сталинском СССР в ходу были иные юридические формулировки. Дети, оказавшиеся под присмотром государства или отправленные этим государством искупать свои вины, по большей части вымышленные, делились на категории: 1) лагерные дети (дети, рожденные в заключении); 2) кулацкие дети (крестьянские дети, которым во время насильственной коллективизации деревни удалось ускользнуть от высылки, но которые были позже пойманы, осуждены и направлены в лагеря); 3) дети врагов народа (те, чьи родители были арестованы по 58-й статье); в 1936—1938 гг. дети старше 12 лет осуждались Особым совещанием по формулировке «член семьи изменника родины» и направлялись в лагеря, как правило, со сроками от 3 до 8 лет; в 1947—1949 гг. детей «врагов народа» наказывали строже: 10—25 лет; 4) испанские дети; они чаще всего оказывались в детских домах; в ходе чистки 1947—1949 гг. эти дети, уже подросшие, были посланы в лагеря со сроками 10—15 лет — за «антисоветскую агитацию». К этому списку, составленному Жаком Росси, можно добавить детей блокадного Ленинграда; детей спецпереселенцев; детей, живших рядом с лагерями и ежедневно наблюдавших лагерную жизнь. Все они, так или иначе, оказались причастными к ГУЛАГу... Декреты СНК от 14 января 1918 г. и от 6 марта 1920 г. отменили «суды и тюремное заключение для несовершеннолетних». Однако уже в 1926 г. статья 12 УК разрешила судить детей с 12-летнего возраста за кражу, насилие, увечья и убийства. Указ от 10 декабря 1940 г. предусматривал расстрел детей начиная с 12 лет за «повреждение ... железнодорожных или иных путей». Как правило, предусматривалось отбывание наказания несовершеннолетними в детских колониях, но зачастую дети оказывались и во «взрослых». Подтверждением этому являются два приказа «по норильскому строительству и ИТЛ НКВД» от 16 21 июля 1936 г. и 4 февраля 1940 г. Первый приказ — об условиях использовании «з/к малолеток» на общих работах, а второй — об изоляции «з/к малолеток» от взрослых. Таким образом, совместное проживание продолжалось четыре года. Происходило ли такое только в Норильске? Нет! Подтверждение тому — многочисленные воспоминания. Были и колонии, где мальчиков и девочек содержали вместе [35]. Эти мальчики и девочки не только воруют, но и убивают (обычно коллективно). Детские исправительно-трудовые колонии, в которых содержатся несовершеннолетние воры, проститутки и убийцы обоих полов, превращаются в ад. Туда попадают и дети младше 12 лет, поскольку часто бывает, что пойманный восьми- или десятилетний воришка скрывает фамилию и адрес родителей, милиция же не настаивает и в протокол записывают — «возраст около 12 лет», что позволяет суду «законно» осудить ребенка и направить в лагеря. Местная власть рада, что на вверенном ей участке будет одним потенциальным уголовником меньше. Автор встречал в лагерях множество детей в возрасте — на вид — 7—9 лет. Некоторые еще не умели правильно произносить отдельные согласные [36]. Помешала ли перевоспитанию юных жителей Страны Советов война? Увы, не только не помешала, но даже способствовала. Закон есть закон! И 7 июля 1941 г. — через четыре дня после пресловутой речи Сталина, в дни, когда немецкие танки рвались к Ленинграду, Смоленску и Киеву, — состоялся еще один указ Президиума Верховного совета: судить детей с применением всех мер наказания — даже и в тех случаях, когда они совершат преступления не умышленно, а по неосторожности. Итак, во время Великой Отечественной войны ГУЛАГ пополнился новыми «малолетками» [36]. Как писал Солженицын, «указ о военизации железных дорог погнал через трибуналы толпы баб и подростков, которые больше всегото и работали в военные годы на железных дорогах, а не пройдя казарменного перед тем обучения, больше всего опаздывали и нарушали». Сегодня ни для кого не секрет, кто организовал массовые репрессии. Исполнителей было много, время от времени их меняли, вчерашние палачи становились жертвами, жертвы — палачами. Бессменным оставался лишь главный распорядитель — Сталин. Тем нелепее звучит знаменитый лозунг, который украшал стены школ, пионерских комнат и т.д.: «Спасибо товарищу Сталину за наше счастливое детство!» В 1950 г., когда в Норильске, который был буквально опутан колючей проволокой, открылась новая школа — № 4. Ее построили, разумеется, заключенные. При входе красовалась надпись. Однако восторженные дети, вошедшие в школу, действительно восприняли ее как подарок от товарища Сталина. Правда, по дороге в школу они видели, как «охранники с автоматами и с собаками водили на работу и с работы людей, и колонна своей длинной серой массой заполняла всю улицу от начала и до конца». Это было обычное, никого не удивлявшее зрелище. Наверное, и к такому тоже можно привыкнуть. 17 И это тоже было частью политики государства: пусть, дескать, смотрят! И смотрели, и боялись — и молчали. Была и другая школа, но без новых парт, шикарных люстр и зимнего сада. Это была школа, устроенная прямо в бараке, где полуголодные «малолетки» 13—16 лет учились — только читать и писать [37]. Ефросиния Антоновна Керсновская, сидевшая в разных тюрьмах и лагерях, вспоминала детей, встретившихся на ее гулаговском пути. Ее путь в Норильск был долгим. В 1941 г. Ефросиния Керсновская оказалась на пароходе «Ворошилов» среди азербайджанских «преступников». В пределах Новосибирска Ефросиния Антоновна встретилась с другими «малолетками», На этот раз мальчиками. «Их барак находился в той же зоне, но был отгорожен». Однако дети умудрялись выходить из бараков в поисках пищи, «практикуясь в краже, а при случае и в грабеже». Можно себе представить, что «такая программа» воспитания позволяла выпускать из колонии уже многоопытных преступников. Уже будучи в Норильске и попав в хирургическое отделение больницы, Ефросиния Антоновна видела следы совместного содержания и «воспитания» малолеток и рецидивистов [38]. Пребывание в советских лагерях калечило женщину не только физически, но и нравственно. Человеческое право, достоинство, гордость — всё было уничтожено. В лагерях во всех банях работали мужчины-уголовники, баня для них — развлечение, они же производили «санобработку» женщин и девочек, сопротивляющихся заставляли силой. До 1950 г. везде в женских зонах в обслуге работали мужчины. Постепенно женщинам прививалось бесстыдство, становившееся одной из причин наблюдавшейся мной лагерной распущенности и проституции, которая получила широкое распространение. В поселке «Вакханка» была эпидемия венерических болезней среди заключенных и вольных [39]. В одной из тюрем А.Солженицын находился рядом с детьми, которые уже получили «воспитание» от закоренелых преступников. В низкой полутьме, с молочным шорохом, на четвереньках, как крупные крысы, на нас со всех сторон крадутся малолетки, — это совсем еще мальчишки, даже есть по двенадцати годков, но кодекс принимает и таких, они уже прошли по воровскому процессу и здесь теперь продолжают учебу у воров. Их напустили на нас. Они молча лезут на нас со всех сторон и в дюжину рук тянут и рвут у нас, из-под нас всё наше добро. Мы в западне: нам не подняться, не пошевельнуться. Не прошло и минуты, как они вырвали мешочек с салом, сахаром и хлебом. Встав на ноги, я оборачиваюсь к старшему, к пахану. Крысымалолетки ни крохи не положили себе в рот, у них дисциплина. О труде несовершеннолетних заключенных в Норильлаге было известно с 1936 г. Это были в наших краях самые тяжелые, необустроенные, холодные и голодные годы. Всё началось с приказа «по Норильскому строительству и ИТЛ НКВД» № 168 от 21 июля 1936 г. о прибывающей рабочей силе и ее использовании: 18 Однако изолировать детей от взрослых заключенных, как уже было сказано выше, начали лишь с 1940 г. Об этом свидетельствует упоминавшийся «Приказ по Норильскому исправительно-трудовому лагерю НКВД № 68 от 4 февраля 1940 г. об изоляции несовершеннолетних заключенных от взрослых и создании им вполне пригодных жилищных условий» [40]. К 1943 г. малолетних лагерников заметно прибавилось. В приказе от 13 августа 1943 г. сказано: 1. Организовать при Норильском комбинате НКВД Норильскую трудовую колонию для несовершеннолетних, подчиненную непосредственно отделу УНКВД по борьбе с детской беспризорностью и безнадзорностью. На 1 января 1944 г. в колонии содержится 987 человек несовершеннолетних заключенных, все они размещены в бараках и распределены на 8 воспитательных коллективов по 110—130 человек в каждом. Из-за отсутствия школы и клуба обучения н/з (несовершеннолетних заключенных) не проводилось. 2. Трудоиспользование. Из 987 человек н/з используются на работе в цехах Норильского комбината до 350 человек. До 600 человек с момента организации колонии до конца года нигде не работали, и использовать их на каких-либо работах возможности не представлялось. Дети находились не только непосредственно в Норильске. Был в нескольких десятках километров от поселка штрафной изолятор Калларгон (там же и расстреливали). Начальник лагеря мог определить туда заключенного на срок до 6 месяцев. Дольше на штрафном пайке, видимо не могли протянуть — «отправлялись под Шмитиху», то есть на кладбище. Встречались среди жителей ГУЛАГа и дети блокадного Ленинграда. Их вспоминает Е.А.Керсновская. О детях испанских республиканцев пишет А.Солженицын: «Испанские дети — те самые, которые вывезены были во время Гражданской войны, но стали взрослыми после Второй мировой. Воспитанные в наших интернатах, они одинаково очень плохо сращивались с нашей жизнью. Многие порывались домой. Их объявляли социально опасными и отправляли в тюрьму, а особенно настойчивым — 58, часть 6 — шпионаж в пользу... Америки» [41]. Таких проворных детей, которые успевали схватить 58-ю статью, было немало. Гелий Павлов получил ее в 12 лет. По 58-й вообще никакого возрастного минимума не существовало! Доктор Усма знал 6-летнего мальчика, сидевшего в колонии по 58-й статье — уж это очевидный рекорд. Гулаг принял 16-летнюю Галину Антонову-Овсеенко — дочь полпреда СССР в республиканской Испании. В 12 лет ее направили в детдом, где находились дети репрессированных в 1937—1938 гг. Мать Галины умерла в тюрьме, отца и брата расстреляли. Рассказ Г.Антоновой-Овсеенко воспроизводит А.Солженицын: «В этот детдом присылали также трудновоспитуемых подростков, слабоумных и малолетних преступников. Мы ждали: вот исполнится 16 лет, дадут паспорта и пойдем в ремесленные училища. А оказалось — перевели в тюрьму. Я была ребенком, я имела право на детство. А так — кто я? Сирота, у которой отобрали живых родителей! Преступница, которая не совершала преступление. 19 Детство прошло в тюрьме, юность тоже. На днях мне пойдет двадцатый год. Дальнейшая судьба этой девушки неизвестна» [42]. Смертность среди детей была огромной. Общими сведениями мы не располагаем, однако множество частных примеров раскрывает эту страшную картину. В Ново-Лялинском районе, например, за 1931г. родилось 87, а умерло 347 детей, в Гаринском за два месяца родилось 32, а умерло 73 ребенка. В Перми на комбинате «К» за два месяца (август-сентябрь)умерло почти 30% всех детей. В связи с высокой смертностью возросла и беспризорность. Практически сведения о беспризорных детях в первые годы существования кулацкой ссылки в централизованном порядке не фиксировались. В первые полтора года ссылки вопрос об образовании детей из числа переселенцев практически не решался и отодвигался на второй план. На фоне этого происходило падение морали среди спецпереселенцев, отказ от многих традиций, поощрение доносов и т.д. Спецпереселенцы практически лишались гражданских прав [43]. Были у ГУЛАГа и другие дети — те, что жили рядом с заключенными, но всё же дома (хотя домом чаще всего была барачная каморка), учились в обычной школе. Это дети так называемых вольняшек, вольнонаемных. Тамара Викторовна Пичугина в 1950 г. была ученицей первого класса норильской средней школы № 3. Мы были обыкновенные непоседливые дети, любили прыгать в снег с крыш, кататься с горки, играть в дом. Однажды я, Лариса и Алла играли рядом с платформой. Решив обустроить свое будущее «жилище», мы начали очищать платформу от снега. Вскоре мы наткнулись на два трупа. Замерзшие люди были без валенок, но в телогрейках с номерами. Мы тут же побежали в ПРБ [производственно-рабочий блок]. Этот блок мы хорошо знали: там были «наши заключенные». Дядя Миша, дядя Коля ... забрали эти трупы, что было дальше, я не знаю. Вообще к заключенным мы относились как к обычным людям, не боялись их. В течение двух зим, например, после уроков мы бегали в «свой» блок ПРБ. Забежим бывало, а там тепло, печка из бочки, охранник с винтовкой спит. Наши «дяди» там грелись, обычно пили чай. Так вот, дядя Миша поможет валенки снять, рукавички у печки сушиться положит, стряхнет шаль и усадит нас за стол. Обогревшись, мы начинали рассказывать домашние задания. Каждый из них отвечал за какой-нибудь предмет. Поправляют нас, добавляют, рассказывали так интересно. Проверив уроки, они давали каждой из нас по 2 р. 25 коп. на пирожное. Мы бежали в ларек и наслаждались сладостями. Я теперь только понимаю, что, наверное, наши «дяди» были преподавателями, учеными, в общем, очень образованными людьми; возможно, они видели в нас своих собственных детей и внуков, с которыми их разлучили. Столько отцовского тепла и нежности было в их отношениях к нам [44]. Сталинские «законы о малолетках» просуществовали 20 лет, «до указа от 24.4.54, чуть послабившего: освободившего тех малолеток, кто отбыл больше одной трети первого срока, — а если их пять, десять, четырнадцать?» То, что происходило в ГУЛАГЕ, — это детоубийство в прямом смысле слова. 20 До сих пор не открыты все архивы. Но и тогда, когда их откроют, мы узнаем из документов не о всех трагических детских судьбах. Что-то, конечно, можно восстановить и по воспоминаниям очевидцев, но их, увы, осталось не так уж много. Вряд ли получится описать судьбу каждого, кто подвергся репрессиям, каждого ребенка, которого лишили отца и матери, каждого, кто скитался беспризорником по стране, всех умерших от голода на Украине, от непосильного труда в лагерях, от отсутствия лекарств и ухода в детских домах, от холода в эшелонах спецпереселенцев... Но следует сделать всё возможное, чтобы страшные страницы нашей истории были заполнены не только вопросительными знаками, но и свидетельствами [45]. Таким образом, практика 20-х годов принесла глобальный вклад в развитие социальной реабилитации беспризорных детей и складывался богатый опыт реабилитационной работы. Именно в те годы глобальное развитие получила практика изучения ребенка, сложился опыт реабилитации детей на основе единства медицинского и педагогического подходов, утвердился труд как средство психотерапевтического воздействия и воспитания [46]. Следует обратить внимание на то, что в 20-е годы впервые в законодательстве РСФСР было дано определение беспризорности. 8 марта 1926 года ВЦИК и СНК РСФСР Положением о мероприятиях по борьбе с детской беспризорностью в РСФСР, беспризорными, нуждающимися в полном обеспечении и воспитании, считаются дети: - круглые сироты, не имеющие братьев и сестер, которые были бы обязаны и могли бы принять на себя заботу о них; - потерявшие связь с родителями и родными; изъятые постановлением суда и комиссией по делам несовершеннолетних из семьи вследствие преступной или порочной жизни родителей или лиц, их заменяющих. В 30-х годах глобальные причины, порождавшие детскую беспризорность в России были частично ликвидированы. Но случаи беспризорности и безнадзорности все же присутствовали. Это говорило о недостатках в существовавшем законодательстве и системе учреждений, а также недостаточном внимании к этим вопросам со стороны местных профсоюзных и комсомольских органов [47]. В 30-е годы основную известность получают труды П.П.Блонскогоосновоположника советской педагогической и психологической науки. Рассматривая вопрос «трудности» школьников, он подчеркивал тот факт, что основная цель работы педагогов с беспризорными и безнадзорными детьми – создание умелого общественного работника. Но для того, чтобы создать идеального работника нужно придерживаться определенной организации педагогического воздействия, смысл которого сводится к одному: упражнение ребенка в общественной работе. Но общество изучается ребенком в следующем порядке: школа, семья, улица, город, Родина [48]. По принципу П.П. Блонского организация воспитательной работы должна строиться следующим образом: 21 - первые упражнения ребенка в общественной работе - это упражнения в его школьной работе: организация школьного самоуправления, организация школьной кассы, ход сбережений которых решались бы самими учениками, но одобренному учителем, организация помощи слабым в отношениях товарищам [49]. - вторые упражнения детей в общественной работе - упражнения в его семье: курс домоводства, курс практических работ общего характера, педагогические курсы, медицины и прикладной зоологии и так далее. - третий вид упражнений - это участие в культурно-досуговой жизни общества. Программа адаптирована для каждого населенного пункта, в зависимости от окружения ребенка [50]. - четвертый вид упражнений - это курс родиновведения связанный с курсом гражданского воспитания. Данные вид упражнений разбивались на 2 части: 1 - объективное описание органов государства и общества: министерство, суд, фабрика, партийный отряд и так далее; 2 – социальная мораль, исследование близких к ребенку форм воплощения к отдаленным от него организациям [51]. Также огромная заслуга в преодолении беспризорности принадлежит, одному из создателей стройной системы воспитания детей принадлежала известному на весь мир и талантливому педагогу-новатору Антону Семеновичу Макаренко. Метод Макаренко одержал победу в течение восьми лет очень напряженного педагогического труда и его самостоятельно смелых новаторских поисков методов воспитания. Макаренко создал воспитательное учреждение, которое прославило советскую педагогику [52]. Антон Семенович в 1928-1935 годы занимал руководящую должность организованной харьковскими чекистами коммуной имени Ф.Э. Дзержинского. В течение его работы там, Макаренко подтвердил жизненность и действенность сформулированных им принципов и методов воспитания. И уже в 1935 года Антон Семенович Макаренко занимал заведующую должность педагогической частью трудовых колоний НКВД республики Украины [53]. Наряду с борьбой с беспризорностью и безнадзорностью, Макаренко боролся с педагогикой. Он первый выступил против закона о фаталистической обусловленности судьбы детей наследственностью и неизменной средой. Он считал, что ребенок, испорченный ненормальными условиями своего существования, еще может исправиться в благоприятной обстановки и применения правильных методов воспитания [54]. Макаренко всегда утверждал, что в любом воспитательном учреждении детей нужно ориентировать на будущее: «Воспитать человека – перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важнейшей работы» [55]. Говоря о том, что семья должна быть коллективом, Макаренко утверждал, что это свободный коллектив, который не может подчиняться произволу отца, как это имеет место в старой семье. Он говорил, что родители имеют власть и авторитет, но они не бескорыстны в своих действиях. Важным 22 условием правильного семейного воспитания Макаренко считал - истинный авторитет родителей, основанный, прежде всего на разумных требованиях к детям, нравственном поведении самих родителей как членов общества, но и непременно правильный режим жизни семьи. Он постоянно давал важные советы родителям, о том, как нужно воспитывать детей в труде, как организовывать отношения детей разных возрастов в семье [56]. Таким образом, основным элементом всех вышеупомянутых систем профилактики является трудовое воспитание как активное участие несовершеннолетних в общественно-полезном, общественно-значимом, хозяйственном труде вплоть до приобретения профессии. Процесс социальнопедагогической реабилитации строился на основе принципов общественного воспитания и коллективизма. В 1942 году ЦК ВЛКСМ принимает постановление «О мерах комсомольской организаций по борьбе с детской безнадзорностью по предупреждению детской беспризорности», тем самым это активизировало работу комсомольских организаций по выявлению беспризорных детей и определению их в детские дома [57]. 21 августа 1943 года СНК СССР и ЦК ВКР (б) приняли постановление «О неотложных мерах по восстановлению хозяйства в районах, освобожденных от немецкой оккупации», которым предписывалось создание суворовских военных училищ, с закрытым пансионом, ремесленных училищ и детских домов вместе с домом ребенка [58]. Помощь детям, которые остались без попечения родителей и лиц, их заменяющих, оказывалась от коллективных предприятий, колхозов, общественных организаций. Важно обратить внимание, что в социализации детей, оставшихся без попечения родителей, стало их устройство на воспитание в семьи трудящихся [59]. Проблема социально-педагогической запущенности детей и подростков наиболее остро встает в 50-60-е года. Важными моментами под этим подразумевается их трудновоспитуемость, правонарушения и преступность. Главную помощь в борьбе с беспризорностью и безнадзорностью оказывали детские приемники-распределители, комиссии по делам несовершеннолетних, детские комнаты милиции. Среди которых присутствовали организация при школах и домоуправлениях спортивных площадок и привлечение для проведения спортивной работы преподавателей и тренеров; создание родительских комитетов; трудоустройство всех необученных и не имеющие места трудоустройства, достигшие 16-летнего возраста [60]. Особое внимание в 50-60-е годы уделялось организации досуга детей и подростков. Развивались новые формы привлечения общественности к участию в организации досуга несовершеннолетних, контролю за их поведением, предупреждению безнадзорности и беспризорности. Уже в 60-е годы опыт Антона Семеновича Макаренко и С.Т. Шацкого получили вновь возрождение, определяющиеся как «коммунарское движение» общественно-политическое движение в стране. Особое внимание следует 23 уделить тому факту, что было создано детский самостоятельный коллектив, организация самоуправления, свободное творчество личности. Прежде всего это была попытка возродить детские клубы, в которых подростки могли освободиться от давления извне, о формальных установок поведения молодежи. В эти же годы своей педагогической системой прославился великий педагог В.А. Сухомлинский. В его педагогической системе один раздел посвящен профилактической с «трудными» подростками. В основу работы с трудным подростком Сухомлинский закладывал принцип неисчерпаемого гуманизма и человеколюбия. Сухомлинский организацию профилактики правонарушений среди несовершеннолетних видел, прежде всего, в возвращении доверия и любви подростка к окружающему миру. Для чтобы этого добиться, нужно действовать через взаимодействие подростка и «мира», если быть точнее, то через деятельность несовершеннолетнего, направленную на улучшение окружающей среды, на сохранение и приумножение красоты природы и людей [61]. Также особую роль в 60-70-е годы играет система предупреждения педагогической запущенности и профилактики правонарушений среди подростков, разработанная психологом М.А.Алемаскиным. Он выдвинул следующие положения в своей системе: - анализ решений по выбору вариантов жизненного пути дают возможность предвидеть отклонения в его поведении и преодолеть их антиобщественную направленность; - если речь идет о педагогически запущенных учащихся, о необходимо вооружить педагогов всех уровней специальной психолого-педагогической инструментовкой: умением ставить диагноз, проводить анкетирование, вести дневники и так далее; - важным условием в воспитательной работе необходимо выявить референтную группу, где протекает «социализация» личности подростка; - главным требованием установления воспитательного контакта педагога и ребенка – это поиск точек соприкосновения и согласия, адаптация друг к другу, постепенный переход к доверительным отношениям; - главный центр воспитательной работы - это класс и учебная группа [62]. В 70-80-е годы профилактика детской беспризорности и безнадзорности осуществлялась органами милиции, общественными организациями, школами, а также внешкольными учреждениями [63]. Профилактическая работа по беспризорности и безнадзорности в тот период включало в себя: выявление детей, оставшихся без надлежащего присмотра родителей, устройство таких детей в воспитательные и учебные заведения, материальная и моральная помощь матерям одиночкам и так далее. Исходя из вышесказанного, анализ системы организации и содержания работы по социально-педагогической реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков в 50-60-е годы отображается следующая тенденция в ее развитии: создавалась система органов и учреждений 24 специально предназначенных для целенаправленной и организованной работы с несовершеннолетними. Вновь новая волна остроты проблемы беспризорности и безнадзорности уже появилась в конце 80-х - начале 90-х годов в России. Стали возникать социозащитные учреждения для несовершеннолетних. Они подразумевали под собой совершенно новый иной подход к решению проблемы. Именно после этого в стране стали создаваться детские реабилитационные центры, приюты и иные учреждения. Главной задачей у них было внимание к конкретному ребенку, с конкретной проблемой несовершеннолетнего ребенка [64]. На протяжении последнего десятилетия проблема безнадзорности и беспризорности стали заметными явлениями в Республике Казахстан. В Казахстане беспризорность как яркое социальное явление начинается с 1989 года. Разрушение государственной инфраструктуры социализации и общественного воспитания детей без формирования новой эффективной структуры социализации и досуга детей в условиях рыночных отношений стало основной причиной возникновения и роста беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних детей и подростков. В 1991-1995 годах ухудшилось социально-экономическое положение населения и этот факт привел к тому, что доступность профессионального обучения стало проблемой для большинства детей и подростков, особенно из малообеспеченных и многодетных семей. Доказательство тому, что в начале 90х годов была разрушена сеть ПТУ. И по статистике, из общего числа выпускников, которые получили свидетельство об окончании основной 9летней школы, всего 6,8% продолжили свое обучение в профессиональных училищах, лицеях, колледжах. И проблему прошлого государство ощущает в современном мире, так как большинство квалифицированных рабочих стали пенсионного возраста и ушли на заслуженный отдых, а рабочие среднего возраста выехали за пределы нашей республики. А молодые люди, к сожалению не готовы. Современное состояние страны ощущает дефицит квалифицированных рабочих-специалистов. Другой причиной безнадзорности и беспризорности является кризис семьи: увеличение роста семей с бедностью, ухудшение условий жизнедеятельности и разрушение нравственных ценностей [65]. Также заметно ослаб воспитательный потенциал семей, нравственные устои разрушаются, к сожалению, утрачиваются нравственные ценности. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что сформировалась новая система коммерческой и криминальной эксплуатации детской безнадзорности и беспризорности. В Республике Казахстан, по официальным данным УВД РК, более 75 тысяч детей - сирот и сотни тысяч беспризорных несовершеннолетних. По данным Министерства образования и науки РК, в 2011 году уровень беспризорности в Казахстане снизился на 38%, передает Kazakhstan Today. Председатель Комитета по охране прав детей МОН РК Раиса Шер напомнила, что указом главы государства №1039 от 17 августа 2010 года 25 функции по контролю и координации деятельности Центров адаптации несовершеннолетних (ЦАН) переданы Министерству образования и науки. Она сообщила, что в 2011 году в этом направлении проведена большая работа. Таким образом, «в прошлом году во всех регионах организована работа 18 центров. Услугами центров были охвачены более 3,5 тыс. безнадзорных и беспризорных семей, 680 сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и 88 подростков, направляемых в специальные организации образования для детей с девиантным поведением», – указано в докладе, текст которого был вчера опубликован на сайте министерства [66]. Во всех центрах работают около 600 сотрудников, в том числе около 20 – педагогических работников. Расходы на содержание центров увеличены на 14%: с 654 млн. тенге до 744 млн. тенге, говорится в докладе. В результате деятельности центров в целом по республике уровень беспризорности в 2011 году снижен на 31,7%: с 5742 детей в 2010 году до 4357 – в 2011 году, – утверждает Р. Шер. Тем не менее, председатель комитета отмечает, что действующая система адаптации в центрах существенно отстает от современных подходов и оторвана от реальных потребностей детей. В центрах не развит индивидуальный подход к ребенку, контуры социальной работы пока еще просматриваются недостаточно отчетливо. Поэтому – побеги и рецидивы противоправного поведения проблемных подростков. Отсюда низкая эффективность в работе ЦАНов. Об этом свидетельствуют итоги проверок органов прокуратуры, проведенные в ЦАНах в январе текущего года, сообщила Р. Шер. В частности, прокуратурой города Астаны установлено, что фактически функции столичного ЦАНа сведены лишь к содержанию детей, организации питания и учебного процесса. Тогда как, согласно правилам содержания детей в ЦАНах и уставу, основная задача центра – восстановление социального статуса, разработка и реализация индивидуальных программ социальной адаптации воспитанников. На момент проверки в центре находилось всего 6 детей при штатной численности сотрудников 28 единиц. То есть на 1 ребенка приходится почти 5 сотрудников. При таком соотношении можно составить и обеспечить не только программу коррекции, но и индивидуальную адаптацию, закрепив за каждым ребенком взрослого наставника. На мой взгляд, отсутствие таких подходов – следствие халатности и расхлябанности как администрации центра, так и курирующих специалистов управления образования города Астаны, – подчеркнула Р. Шер [67]. Председатель комитета отмечает, что такие негативные факты не единичны. По ее мнению, оставляет желать лучшего деятельность работников ЦАНа Южно-Казахстанской области к нуждам и потребностям воспитанников. Коллектив вместо того, чтобы духовно «отогреть» попадающих к ним детей, подготовить их к самостоятельной жизни, помочь им обрести нравственную и социальную опору, в течение полгода занят выяснением отношением друг с другом. В результате дети бегут из центра. Так, на сегодня 26 зафиксировано три факта побега девочек, направляемых в спецшколу Кентау. Можно было бы предупредить такую ситуацию, если бы психологи центра предварительно встретились и обсудили бы программу адаптации с родителями девочек и психологами спецшколы Кентау, чего не было сделано, и дети остались один на один со своими тревожными мыслями, вопросами и проблемами, – сетует Р. Шер. Одной из причин низкого качества профилактической работы ЦАНов председатель комитета считает недостаточное внимание органов образования к вопросам подбора, расстановки и повышения квалификации кадров центров. Например, в ЦАНе Мангистауской области воспитателями приняты инженер-геолог, юрист-таможенник, инженер-эколог. Низкий процент охвата курсами повышения квалификации наблюдается в ЦАНах Акмолинской (14%), Жамбылской (20%), Актюбинской (25%), Атырауской (30%), областей (для справки: республиканский показатель – 44%). Ни один сотрудник ЦАНа Алматинской области и города Жезказгана не прошел курсы. Все это, как видно из проверок прокуратуры, затрудняет и не обеспечивает на должном уровне адаптационный эффект системы профилактики и предупреждения беспризорности и безнадзорности. В докладе указывается, что органами образования не обеспечивается надлежащее материально-техническое оснащение центров. На сегодня слабая база и неудовлетворительное санитарное состояние наблюдается в ЦАНах Алматинской, Атырауской, Южно-Казахстанской, Кызылординской областей, в которых капитальный ремонт не проводился десятками лет. Ежедневно подвергаются риску воспитанники ЦАНа Жамбылской области, здание которого находится в аварийном состоянии [68]. Практически органами образования не изучается вопрос качества и необходимой среды для воспитанников ЦАН: удобные, красивые здания, помещения и современное оборудование. Ведь создание эргономичной, полезной, для ребенка материально-технической среды ЦАНов – необходимый шаг на пути трансформации бывших ЦВИАРНов в ЦАНЫ, подчеркивает председатель комитета по охране прав детей. Социальная дезадаптация несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, и, как следствие, увеличивающиеся безнадзорность, беспризорность, правонарушения среди детей и подростков, а также их вовлечение в наихудшие формы детского труда, опасны как для самих несовершеннолетних, так и для окружающих. Наличие большого количества дезадаптированных детей представляет угрозу для общества. Большинство безнадзорных детей, покинувших семью и дом, как правило, это – подростки, которые воспитываются в материально малообеспеченной, неполной или неблагополучной семье. Дети убегают из дома в поисках лучших условий существования и становятся на путь совершения правонарушений из-за плохих отношений с родителями, которые злоупотребляют алкоголем, ведут аморальный образ жизни. Причины, по которым несовершеннолетние отправляются в специальные организации 27 образования: систематические пропуски занятий, бродяжничество, нежелание учиться, жить с семьей, конфликты в семье. Так, к примеру, несовершеннолетний из Актюбинской области А., 1997 г.р. состоит на профилактическом учете в УВД г. Актобе. Подросток воспитывается в неполной семье, пропускал занятия в 14 школе, совершал правонарушения. Отсутствие контроля со стороны матери за поведением сына толкало подростка на совершение правонарушений. Городским судом г. Актобе было решено направить несовершеннолетнего А. в специальную организацию образования г.Тараз. Несовершеннолетний из Костанайской области осужден по ст. 175 УК РК (кража), на основании ст. 81 УК РК (освобождение несовершеннолетних от уголовной ответственности и наказания) освобожден от наказания, против него приняты принудительные меры воспитательного воздействия, в виде помещения в специальную организацию образования сроком на 2 года. Несовершеннолетний из Акмолинской области Ж., 1995 г.р. неоднократно совершал кражи, задерживался в состоянии алкогольного опьянения, привлекался к уголовной ответственности по ст. 175, ч. 2, п. «б», «в» УК РК и осужден условно к двум годам ограничения свободы. Несовершеннолетняя О., 1996 г.р. за уклонение от учебы по решению суда была направлена в специальную организацию образования для детей с девиантным поведением г. Алматы. Несовершеннолетняя воспитывалась в семье, состоящей из пяти человек – мать, отчим и два брата. Состояла на учете в ОДН УВД за безнадзорность и беспризорность. Воспитанию со стороны родителей, педагогического коллектива школы и сотрудников полиции не поддается, самовольно уходит из дома, на замечания не реагирует, к мерам профилактического воздействия не под- дается. За 2010-2011 учебные годы несовершеннолетняя О. систематически без уважительных причин пропускала занятия, в связи с чем осталась не аттестованной. Акт жилищно-бытовых условий показал очень хорошие условия для проживания и обучения несовершеннолетней. В доме созданы все условия, имеются все удобства. В семье никто не злоупотребляет спиртными напитками, дети в семье всегда сытые и чистые. Однако О. дважды уходила из дома. За два месяца родители дважды подавали заявление в розыск. На замечания со стороны матери, администрации школы, сотрудников полиции О. не реагировала. Суд признал, что со стороны матери несовершеннолетней контроль не ведется, тем самым она не выполняет без уважительных причин свои родительские обязанности по воспитанию и обучению своего ребенка. По решению суда мать несовершеннолетней была признана виновной в совершении административного правонарушения, пред- усмотренного ст. 111 ч. 1 КРК об АП, ненадлежащее исполнение своих родительских обязанностей в отношении своего ребенка. Несовершеннолетняя по решению суда была направлена в Специальную организацию образования для детей с девиантным поведением г. Алматы сроком на 1 год. Все отклонения в поведении несовершеннолетних: безнадзорность, правонарушения, употребление алкогольных напит ков, наркотических и психоактивных веществ, имеют в своей основе один источник 28 – социальную дезадаптацию подростка. Основная причина, которой – проблемы в семье. Оптимальная среда для полноценного развития ребенка – это родная семья. Лишение семьи всегда становится травмой для ребенка. Это означает, что основные усилия должны быть направлены на работу с семьей, организацию сотрудничества с ней, совместное решение проблем. Только в том случае, если все меры, предпринятые в отношении семьи, доказали свою безрезультатность и дальнейшее продолжение работы с ней не представляется возможным, рассматривается вопрос об изъятии ребенка, создании реабилитационной среды вне родной семьи. Социально дезадаптированный ребенок, несовершеннолетний, находясь в трудной жизненной ситуации, является жертвой, чьи права на полноценное развитие и самореализацию в обществе грубо нарушены. Даже в том случае, когда он сам становится правонарушителем, это лишь способ, которым он дает обществу знать о своих нарушенных правах. Только комплексный подход к решению этой проблемы, основанный на предварительном анализе проблем, связанных с личностью ребёнка и его окружением, может дать реальный положительный результат [69]. 29 2. Педагогический проект социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков 2.1 Организационное построение социально-педагогической реабилитационной работы с безнадзорными и беспризорными детьми и подростками несовершеннолетнего возраста В своем исследовании мы исходили из того, что эффективность социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных во многом будет определяться взаимодействием и тесным сотрудничеством различных ведомств и учреждений, созданием социальной инфраструктуры, обеспечивающей полноценную социализацию всех категорий несовершеннолетних и включающей не только образовательные, медицинские, социальные учреждения и службы занятости, но и учреждения культуры, спорта и другие, деятельность которых направлена на удовлетворение насущных потребностей детей, создание для них достойных условий жизнедеятельности и развития. Современная ситуация развития ребенка неблагоприятно складывается на различных уровнях окружающей его среды-стихийные бедствия, различного рода катастрофы экологического характера, проблемы реформирования образования, нестабильность семьи и так далее. В нашем исследовании мы исходили из того, что эффективность социальной работы будет эффективнее, если во многом буде определяться внедрением педагогических условий в социальную реабилитацию детей и подростков несовершеннолетнего возраста в системе центра реабилитации несовершеннолетних. О. С. Газман связывал педагогическую поддержку непосредственно с индивидуально-личностным подходом в воспитании, ядром ее называл решение насущных проблем ребенка (подростка). Опираясь на этапы разрешения проблемной ситуации по Газману О. С., в психолого-педагогической поддержке и социализации беспризорных и безнадзорных детей можно выделить ряд аналогичных этапов: 1.Сигнальный этап по Газману, который заключается в фиксации сигналов о наличии у ребенка значимой для него проблемы (агрессивность, конфликтность, замкнутость ребенка, обращение родителей, тревожные суждения одноклассников и/или учителей) фактически является частью профилактического этапа в психолого-педагогической поддержке и социализации беспризорных и безнадзорных детей. Так как на этом этапе можно решить проблему еще до того как она достигнет своего апогея. 2. В рамках контактно-созидательного этапа, педагог определяет эмоционально-психологическое состояние школьника, его готовность к общению, настраивает ребенка на беседу, устраняет психологические барьеры, таким образом, устанавливая первоначальный контакт с учеником. 3.Целью диагностического этапа является осознание подростком сути проблемы, проявление ценностных противоречий и собственных смыслов. 30 Важно помочь подростку сказать вслух то, чем обеспокоен, какое место жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось решение проблемы. Задачей социального педагога на данном этапе является помощь подростку в формулировке своей проблеме. Здесь важно согласие ребенка на помощь и поддержку. 4. Проектный этап можно назвать еще поисковым этапом. Так как на этом этапе происходит поиск причин возникновения проблемы, взгляд на ситуацию со стороны. Подросток должен почувствовать себя ответственным за возникновение и разрешение проблемы, а педагог помочь выявить связанные с проблемой факты и обстоятельства, причины, которые привели к затруднению. Данный этап не просто длительный процесс, включающий обсуждение, наблюдение, встречи с людьми, которые имеют отношение, как к истории возникновения проблемы, так и к разрешению ее, но еще и очень трудный и болезненный процесс для ребенка. В этом же этапе намечается план дальнейших действий по решению проблемы. 5. В пределах деятельностного этапа ребёнок осуществляет план намеченных действий по решению проблемы, а педагог осуществляет психологическую поддержку, одобряя и координируя его действия, выступая в роли тьютора, стимулируя к дальнейшей работе, обращая внимание на успешность самостоятельных шагов, поощряя инициативы подростка. 6. Результативно-аналитический этап заключается в обсуждении успехов и неудач в ходе решения проблемы. Ребенок осмысливает свой новый социальный статус в обществе, жизненный опыт, который он накопил в процессе решения проблемы. На этом этапе важны процессы рефлексии и саморефлексии. Основной задачей ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних являются предупреждение и коррекция социальных отклонений и социальной дезадаптации детей и подростков, которые являются результатом неблагоприятного социального развития — социопатогенеза, обусловленного различными неблагоприятными факторами среды, воспитания, психобиологическими особенностями. При этом важно отметить, что при неблагоприятном социальном развитии и нарушениях социализации могут возникнуть самые различные формы социальной дезадаптации и асоциального поведения, которые связаны не только с правонарушениями и преступлениями. Как известно, асоциальным, отклоняющимся поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения корыстной, агрессивной ориентации, так и социально-пассивного типа. Ресоциализация — организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков дезадаптированных несовершеннолетних, переориентация их социальных установок и референтных ориентаций за счет включения 31 в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды. Педагогическая запущенность — это состояние формирующейся личности физически и психически здорового ребенка, при котором нарушения в процессе социализации обусловлены педагогическими причинами и носят устойчивый характер. И. А. Невский предлагает свою программу работы школы с педагогически запущенными учащимися. Она состоит из четырех разделов. На первом этапе работы педагог сопоставляет самое общее представление об учащемся. Он знакомится с его личным делом, с условием его жизни в семье, беседует с ним, наблюдает за его поведением. На втором этапе выявляются достоинства учащегося, а также его недостатки и составляется программа педагогических действий, которая находит свое отражение в плане индивидуальной работы с подростком. Третий этап изучения — это определение эффективности воздействия на данного ученика. Четвертый этап — это включение школьников в зависимости от их интересов в различные секции, мероприятия [8]. Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы позволил сделать вывод, что психолого-педагогическая поддержка социализации безнадзорных и беспризорных детей это сложный процесс взаимодействия всех участников путем интерпретации ценностей, стратегий и тактик на уровне самосознания личности. В связи с этим, специфика поддержки заключается в социальной готовности детей к жизни в социуме. Что доказывает роль социального педагога как определяющего фактора, направляющего ребенка в процесс социализации. Работа социального педагога с педагогически запущенными подростками требует много времени, усилий. Но даже после длительного периода работы с таким подростком, положительного результата не всегда можно добиться. Это связано с тем, что сама проблема — очень многообразна и сложна, и очень часто такая деятельность идет не в том направлении, а в некоторых случаях даже усугубляет подростков. Можно выделить несколько важных моментов, на которые необходимо обращать внимание при коррекции педагогической запущенности подростков: - выявление проблемы педагогической запущенности, изучение ребенка и его развитие со всех сторон; - комплексная работа всех специалистов социально-психологической службы; - работа не только с самим ребенком, но и его ближайшим окружением: семьей, сверстниками, учителями. Исследование по выявлению педагогической запущенности проходило на базе практики в ГУ «Центр адаптации несовершеннолетних» г. Кокшетау и в Международной Детской Академии FasTracKids города Кокшетау. В исследовании принимали участие 60 респондентов, 30 из них воспитанники 32 центра адаптации несовершеннолетних, и оставшиеся 30 респондентов студенты несовершеннолетнего возраста Международной Детской Академии FasTracKids. Сравнительная характеристика между детьми разных организаций проводилась с целью сравнения уровня показателя педагогической запущенности детей. При изучении главных факторов, влияющих на педагогическую запущенность, мы выделили основные действия в ее комплексной диагностике. Диагностика заключается во всестороннем и углубленном анализе личности ребенка - положительные черты ребенка, недостатки и их причины, направленном на решение таких задач как достижение гармонии в развитие личности ребенка и повышение эффективности педагогического процесса. Исходя из характеристик сущности социально-педагогической запущенности, мы выделили содержательные критерии ее диагностики: - отсутствие патологий в развитии; - неразвитое самосознание ребенка; - неблагоприятная социальная и педагогическая ситуация в развитии; - педагогическая трудность ребенка; - адаптация в окружающей среде. Главными признаками педагогической запущенности, которые имеют большое значение для её диагностики, являются: - неадекватная самооценка ребенка и уровня его притязаний; - трудности учебной деятельности, плохая успеваемость, связанные с отсутствием гармонии в развитии социально-педагогического генеза; - низкий социальный статус, который проявляется в отсутствии дружественных отношений со сверстниками, обструкции педагогов и отвержении родителями; - неадекватное поведение в социуме; - авторитарность родителей. Первичное диагностическое исследование проводилось с помощью диагностических методик, таких как «Десять слов» (А.Р.Лурия), Экспресс диагностики социально-педагогической запущенности детей (Р.В. Овчарова), рисуночных методик «Моя семья», «Дом-дерево-человек», «Разрезанные картинки». Первоначально методика проводилась у студентов дошкольного и школьного возраста Международной Детской Академии FasTracKids. Результаты можно пронаблюдать на рисунке – 1. 33 Рисунок 1 - Результаты первичной диагностики по методике «Десять слов» (А.Р. Лурия) с воспитанниками Международной Детской Академии FasTracKids По результатам можно заметить, что у детей дошкольного возраста нормальная особенность запоминания на 10% меньше от общего количества, чем у детей школьного возраста. Но общий уровень нормальной особенности запоминания достаточно высокий. Далее мы провели данную методику с воспитанниками центра адаптации несовершеннолетних дошкольного и школьного возраста, результаты диагностики на рисунке – 2. Рисунок 2 - Результаты первичной диагностики по методике «Десять слов» (А.Р. Лурия) с воспитанниками Центра адаптации несовершеннолетних г. Кокшетау На данном графике мы наблюдаем уже иную картину результатов, прежде всего здесь наблюдается различие между воспитанниками разных возрастов. У детей дошкольного возраста уровень особенности запоминания значительно 34 ниже. Если у школьников ослабленный уровень запоминания наблюдается у 30 % опрашиваемых, то у дошкольников данный показатель поднялся до 50 % всех респондентов дошкольного возраста. На следующем графике мы можем посмотреть сравнительный график анализа результатов у студентов дошкольного возраста Международной Детской Академии FasTracKids и воспитанников дошкольного возраста «Центра адаптации несовершеннолетних» Акмолинской области. Из данного графика наглядно можно увидеть различия в «нормальной особенности запоминания», у студентов Международной Детской Академии FasTracKids данный уровень больше на 40%, чем у воспитанников «Центра адаптации несовершеннолетних», где наглядно можно увидеть на рисунке – 3. 100% 90% 80% Ослабленная особенность запоминания 70% 60% Неустойчивая особенность запоминания 50% Нормальная особенность запоминания 40% 30% 20% 10% 0% МАД FasTracKids ГУ "ЦАН" Рисунок 3 - Сравнительный показатель результатов после первичной диагностики у детей дошкольного возраста Такую же сравнительную характеристику мы можем пронаблюдать и у детей школьного несовершеннолетнего возраста, результаты на рисунке - 4. 35 100% 90% 80% Ослабленная особенность запоминания 70% 60% Неустойчивая особенность запоминания 50% Нормальная особенность запоминания 40% 30% 20% 10% 0% МДА FasTracKids ГУ ЦАН Рисунок 4 - Сравнительный показатель результатов после первичной диагностики у детей школьного несовершеннолетнего возраста Из диаграммы мы можем сделать вывод, что уровень нормальной особенности запоминания у студентов школьного несовершеннолетнего возраста значительно выше, а именно на 40%, чем у воспитанников ГУ «Центра адаптации несовершеннолетних». Исходя из результатов данной методики, мы сделали промежуточный вывод, что студенты Международной Детской Академии FasTracKids в значительной степени обладают уровнем особенности запоминания, чем воспитанники ГУ «Центра адаптации несовершеннолетних». Это сказывается в силу таких причин, как уровень жизни детей беспризорных и безнадзорных детей, отсутствие надлежащей опеки и заботы с индивидуальным подходом, неуверенность в дальнейшей жизни, наличие различных комплексов, и прежде всего наличие педагогической запущенности. Экспресс диагностики социально-педагогической запущенности детей (Р.В.Овчарова) основан на исследовании независимых характеристиках ребенка его педагогом, психологом и родителями и идентификации полученных характеристик с диагностически значимыми признаками исследуемого состояния, раскрытыми в форме внешней симптоматики. Прежде всего, диагностика определяет наличие либо отсутствие состояния, демонстрирует картину основных отклонений или недостатков, вызванных этим состоянием, и примерный уровень этих отклонений. Данная диагностика используется одновременно с наблюдением за детьми, которое параллельно ведут педагоги, психологи или родители. Исследователь внимательно читает утверждение каждой шкалы, если указанное утверждение подходит к исследуемому ребенку, то следует зачеркнуть соответствующий номер в прилагаемом бланке. Искренность всех 36 ответов способствует правильной оценке ситуации, тем самым помогает ребенку преодолевать имеющиеся трудности. Диагностика состоит из 6 шкал, каждая шкала при интерпретации результатов имеет свое значение: Шкала 1- СС (свойства субъекта самосознания) – выражает уровень самосознания; Шкала 2 - СО (свойство субъекта ощущения) – определяют уровень сформированности свойств субъекта общения; Шкала 3 – СД (свойство субъекта деятельности) – демонстрирует уровень свойств субъекта деятельности; Шкала 4 – ОТ (общий уровень тревожности) – характеристика тревожности ребенка в школе; Шкала 5 – ВМ (воспитательный микросоциум) – характеризуют семейную тревожность ребенка – иллюстрируется неблагоприятная семейная и школьная атмосфера, отвержение запущенного ребенка педагогами и родителями, авторитарно-гиперсоциализированный тип отношения к ребенку, сдерживающий его активность и самовыражение; Шкала 6 – ДР (достоинства ребенка) – имеет всего 4 вопроса о ребенке, которые касаются его положительных качеств и выявляют, знают ли об этом педагоги, родители что он любит, что он имеет, что он хочет и какой он. После проведения данной диагностики, нами был составлен графическое отображение результатов по каждой возрастной категории. В первую очередь диагностика была проведена в Международной Детской Академии FasTracKids и в ГУ «Центр адаптации несовершеннолетних», результаты которой изображены на рисунке – 5. ГУ "ЦАН" Легкая степень запущенности Средняя степень запущенности Высокая степень запущенности Отстутствие педагогической запущенности МДА FasTracKids 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Рисунок 5 - результаты диагностики по методике «Экспресс диагностика социально-педагогической запущенности детей» (Р.В. Овчарова) 37 Мы наблюдаем на диаграмме ярко выраженную картину различия результатов. После обработки результатов, мы получили следующую картину, что у детей Международной Детской Академии FasTracKids уровень легкой степени запущенности составляет лишь 5%, среднего уровня запущенности15%, высокая степень запущенности отсутствует вовсе и у 80% опрошенных детей не наблюдаются признаки педагогической запущенности. Но у воспитанников ГУ «Центра адаптации несовершеннолетних» мы наблюдаем иную картину результатов: легкая степень запущенности у 5%, средняя уровень запущенности у 25%, высокая уровень запущенности у 70% всех опрошенных и отсутствие вовсе педагогической запущенности ни у кого из ребят не наблюдалось. С уверенностью можно сделать вывод, что педагогическая запущенность доминирует с высоким уровнем у воспитанников ГУ «Центра адаптации несовершеннолетних». Это говорит о том, что у детей положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зримый характер. Они образуются под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, и в определённых ситуациях. Отношение к учебной деятельности у ребят равнодушное. Ярко отображается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Наблюдаются проблемы семейной жизни, отсутствие материнского и отцовского внимания. Из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что социальнопедагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка, окружающая его микросреда, родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни, ребенок не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой. Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», психологическая незащищенность ребенка и связанные с ней защитные форм поведения, прежде всего агрессивные. Выявленные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения. В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение и избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Ребенок педагогически запущен, пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к 38 себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью и быть принятым оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные дети излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связываются в первую очередь оценивающей деятельностью учителя. Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности — учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль. Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех. 2.2 Педагогический проект социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков Мы выделили общие принципы профилактики и коррекции социальнопедагогической запущенности детей, находящихся в ГУ «Центра адаптации несовершеннолетних»: 1. Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции; 2. Возрастной учет и учет индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфике социально-педагогической ситуации развития ребенка; 3. Профессиональная компетентность и разделение функций; 4. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития; 5. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов; 6. Дифференцированный подход. Профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста и уровня ребенка можно выделить следующие группы методов профилактики: А. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности; Б. Организация жизни и деятельности детского воспитательного коллектива; В. Общение и взаимодействие в различных ситуациях; 39 Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка. Исходя из вышеперечисленных методов профилактики социальнопедагогической запущенности, мы разработали педагогический проект для безнадзорных и беспризорных детей и подростков несовершеннолетнего возраста. Актуальность данного проекта заключается в наличии педагогической запущенности у безнадзорных и беспризорных детей и подростков несовершеннолетнего возраста. Проект состоит из двух основных программ, адаптированных для каждого возраста отдельно. Первая программа для детей дошкольного возраста под названием «Юный гений». Данная программа разработана на основе Международной программы раннего развития детей FasTracKids. Международная программа FasTracKids – международная программа, использующаяся в 54 странах мира и в 14 городах Казахстана. Программа направлена на всестороннее развитие личности ребенка. Программа учит дошкольников применять свои творческие способности, доверие, критическое мышление, навыки общения и работы в команде в ходе интересных, развивающих и увлекательных занятий, она поможет безнадзорным и беспризорным детям дошкольного возраста подготовиться к школе на международном уровне, а также адаптироваться во взрослой жизни. Для детей и подростков школьного возраста разработана программа – социально-педагогический клуб «Я-личность». Цель данного клуба: помощь детям познать себя и научиться управлять своим внутренним миром. Дети посещающие данный клуб учатся чувствовать себя уверенно, повышают самооценку, осваивают приемы и технику успешного общения. Программа для детей дошкольного возраста «Юный гений» направлена на развитие логического мышления ребенка, на повышение интеллектуальных знаний, на адаптацию ребенка к школьной жизни. Программа состоит из трех основных блоков. Более подробно можно увидеть в таблице - 1. Первый блок Второй блок «Интеллектуальный» «Психологический» Раздел 1 Раздел 2 Математические способности (Международная программа FasTracKids) Развитие речи письма (Международная программа Эмоциональная сфера и Личностная ребенка 40 Третий блок «Социальнонравственные ценности» Социальноэмоциональное развитие сфера Детски сад-дом радости Раздел 3 FasTracKids) Логическое мышление Психологический (Международная рост ребенка программа FasTracKids) Личностные способности Таблица 1 – Содержание программы «Юный гений» Программа является парциальной и направлена на эмоциональное развитие дошкольников и младших школьников, представлена в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг — это одно или несколько занятий, объединенных одной тематикой. Количество занятий в каждом шаге определяет взрослый, ориентируясь на возраст детей, скорость и глубину освоения ими нового материала. Занятия проводятся в группе детей, состоящей из 6–10 человек, 1–2 раза в неделю. Длительность одного занятия — от 20 до 60 минут в зависимости от возраста участников. Раздел «Эмоциональная сфера» в «Психологическом» блоке программы содержит тренинг – программу «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь». Программа представлена в виде подробных сценариев занятий. Автор подчеркивает, что ее разработки могут служить и основой для создания собственных сценариев с учетом потребностей и особенностей каждой конкретной группы. Данная программа направлена на работу с «предметными чувствами». Основная цель программы – ввести ребенка в сложный мир человеческих эмоций, помочь прожить определенное эмоциональное состояние, объяснить, что оно обозначает, и дать ему словесное наименование. Накапливая определенные моменты проживания и фиксации на каком-либо чувстве, ребенок сможет создать свой собственный «эмоциональный фонд», с помощью которого он сможет ориентироваться в собственных чувствах и в чувствах людей, которые его окружают. Человек судит об эмоциональном состоянии другого по особым выразительным движениям, мимике, изменению голоса. Поза, жест, особенности движений во многом дополняют мимику и играют важную роль в передаче эмоционального состояния. По выражению Ж.Лабрюйера, «в тоне голоса, в глазах и в выражении лица говорящего имеется не меньше красноречия, чем в самих словах». Поэтому задачи программы – научить детей понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения, интонации. Занятия в этой программе строятся в доступной и интересной для детей форме. Каждое из которых состоит из нескольких частей, и любая из них может быть использована самостоятельно. В основном используются следующие методы: имитационные и ролевые игры; психогимнастика; рисуночные методы; элементы групповой дискуссии; техника и приемы саморегуляции; метод направленного воображения. 41 Научная база: С.Л. Рубинштейн выделял три вида эмоциональных переживаний. Первый – уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности, когда чувство выражает состояние организма, находящегося в определенных реальных отношениях с окружающей действительностью. Более высокий уровень эмоциональных проявлений составляют предметные чувства, соответствующие предметному восприятию и предметному действию. На этом уровне чувство является не чем иным, как выражением в осознанном переживании отношения человека к миру. Ценность, качественный уровень этих чувств зависят от их содержания, от того, какое отношение и к какому объекту они выражают. Наконец, над предметными чувствами поднимаются более обобщенные чувства, как-то: чувство юмора, иронии, чувство возвышенного, трагического и т.д. Программа была апробирована в разновозрастных группах детского сада, где работа с детьми ведется на основе метода Марии Монтессори — известного педагога, врача, философа, психолога, методолога. Основной принцип работы по методу Монтессори — создание условий, способствующих естественному гармоничному развитию личности ребенка. «Можно сказать, что дети разделяются взрослыми на три типа: 1) дети с проблемами; 2) хорошие (пассивные) дети, которых ставят в пример остальным; 3) дети с выдающимися качествами. Подобная классификация существует веками. Однако эти особенности поведения мгновенно исчезают, стоит только детям заинтересоваться какой-либо деятельностью, привлекшей их внимание. Так называемые плохие, хорошие и замечательные качества — все исчезает, и остается просто ребенок», — так писала в своей работе «Разум ребенка» Мария Монтессори. Методическая литература Для более полного ознакомления с программой можно прочитать «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие». Аннотация: «Способность осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональное состояние других людей формируется у детей лишь по мере личностного развития. Представленные в этом сборнике психологические программы помогают решить именно эти задачи: их целью является развитие эмоциональной сферы детей, адаптация к новым условиям жизни (в детском саду или школе). Они рассчитаны на работу с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Программы составлены психологами, имеющими большой опыт практической работы». Рецензия психолога «…программа прописана достаточно подробно в виде логически связанной, последовательной цепочки занятий. Многие приемы, игры, упражнения, психотехники оригинальны, интересны и, нет сомнений, могут эффективно применяться при работе с дошкольниками и младшими школьниками…у меня не вызывает сомнения, что работа по этой программе может привести к позитивным результатам». 42 Раздел психологического блока под названием «Личностная сфера» реализуется с помощью программы «Тропинка к своему Я». Программа направлена на решение основных проблем возраста с целью сохранения психологического здоровья детей, а также на формирование коммуникативной, познавательной, личностной сфер детей. Задачи: 1. Обучение положительному самоотношению и принятию других людей; 2. Обучение рефлексивным умениям; 3. Формирование потребности в саморазвитии. 4. Содействие росту, развитию ребенка: • психологическая поддержка; •сохранение и поддержка психологического здоровья; • способствовать обретению гармонии или баланса (гармония между различными сторонами человека: эмоциональными и интеллектуальными, телесными и психическими и т.п., а также гармония между человеком и окружающими людьми, природой, космосом); • забота о полноценном психическом развитии детей на всех этапах онтогенеза. Особенности программы Авторы программы считают, что главным для ребенка всех возрастов является сохранение и формирование психологического здоровья. На каждом возрастном этапе у ребенка возникают задачи развития и проблемы, решение которых требует помощи со стороны взрослого, особенно в дошкольном и младшем школьном возрастах. Также важной является профилактика психологического здоровья детей, осуществление которой невозможно без психологических знаний и приемов. Поэтому программа включает комплекс методик (ролевые игры, психогимнастические игры, коммуникативные игры и др.), направленных на сохранение, развитие и профилактику психологического здоровья. Ролевые игры направлены на развитие умения быстро переходить от одной роли к другой, продуцировать новые образы, принимать любые и, даже патологические роли. Предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным, проигрывание своей роли в гротескном варианте. Психологические игры формируют принятие своего имени, своих качеств характера, своего прошлого, настоящего, будущего, своих прав и обязанностей. Основой служат: положения социально-психологического тренинга о необходимости особым образом формировать среду, в которой становятся возможными преднамеренные изменения; Структура самосознания личности В.С. Мухиной. Коммуникативные игры делятся на три группы: 1) игры, направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и давать другому вербальное и невербальное «поглаживание»; 2) игры и задания, 43 способствующие углублению осознания сферы общения; 3) игры, обучающие умению сотрудничать. Задания с использованием терапевтических метафор. Метафора, соответствующая какой-либо трудности ребенка, вынуждает его искать ресурсы внутри самого себя, и это обязательно приведет к успеху. Таким образом, нахождение решения для метафорической трудности формирует «механизм самопомощи». Эмоционально-символические методы. В основе представления К.Юнга о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию и превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личностной интеграции модификация Дж. Аллана: а) групповое обсуждение различных чувств; б) направленное рисование, рисование при прослушивании терапевтических метафор Релаксационные методы. Упражнения, основанные на методе активной нервно-мышечной релаксации Э.Джекобсона, дыхательные и визуальнокинестетические техники. Научная база Авторы придерживаются точки зрения Дубровиной о психологическом здоровье. Психологическое здоровье – это аспекты психического здоровья, относящиеся к личности в целом и находящиеся в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа. Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. Оно является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, а также обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни. Авторы считают, что психологическое здоровье можно описать как систему, включающую аксиологический, инструментальный и потребностно-мотивационный компоненты: 1. Аксиологический компонент содержательно представлен ценностями собственного Я человека и ценностями Я других людей. Ему соответствует как абсолютное принятие (при достаточно полном знании) самого себя, так и принятие других людей вне зависимости от пола, возраста, культурных особенностей и т.п. безусловной предпосылкой этого является личностная целостность. Кроме того, необходимыми качествами являются умение разглядеть в каждом из окружающих «светлое начало», даже если оно не сразу заметно, умение по возможности взаимодействовать именно с этим «светлым началом» и дать право на существование «темному началу» в другом так же, как и в себе. 2. Инструментальный компонент предполагает, что человек владеет рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. 44 3. Потребностно-мотивационный компонент определяет наличие у человека потребности в саморазвитии. Это означает, что человек становится субъектом своей жизнедеятельности, имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем его развития. Он полностью принимает ответственность за свое развитие и становится автором собственной биографии. Раздел «Социально-эмоциональное развитие личности» состоит в блоке «Социально-нравственные ценности». Данный раздел включает в себя программу «Расти счастливым». Цель: Способствовать успешной социализации детей и взрослых, основываясь на уверенности в себе и эмоциональной отзывчивости. Задачи: Формирование уверенности в себе, своих силах и возможностях; Становление умений осознанно относиться к своим и чужим чувствам, желаниям, стремлениям; Формирование здорового, адекватного поведения в обществе, умения ориентироваться и адаптироваться в сложном противоречивом мире; Развитие способности действовать свободно, раскрепощено, но в соответствии с нормами и правилами общества; Формирование уверенности в себе, своих силах и возможностях. Особенности программы Программа «Расти счастливым» является не столько программой обучения, сколько воспитания. Педагог, взявшийся за ее реализацию, должен в полной мере осознавать, что он будет выступать для детей не только как «Учитель», но и как «Человек» (носитель определенных ценностей). Невозможно развивать у детей уверенность в себе, оставаясь невнимательным к их чувствам и переживаниям. Без собственной убежденности в том, что каждый человек, в том числе и ребенок, имеет право на мнение, желание, нельзя научить детей быть доброжелательными и терпимыми по отношению друг к другу. Взаимодействие педагогов с детьми, их общение происходит постоянно, начиная уже с того момента, как ребенок переступил порог детского сада. Воспитатель в группе — самый главный человек для маленького ребенка. Он безоглядно доверяет воспитателю, наделяет его непререкаемым авторитетом и всеми достоинствами: умом, красотой, добротой. Это не удивительно, поскольку вся жизнь ребенка в детском саду зависит от Главного Взрослого. Поскольку воспитатель является для ребенка фигурой постоянно значимой, именно на него ложится основная ответственность за построение такого типа общения с ребенком, которое выступает в качестве наиболее благоприятного контекста условий для его развития». Сильными сторонами программы является: 1 Установления партнерских отношений с детьми: представление об образе ребенка как о саморазвивающейся личности; осознание процесса воспитания детей как создание условий для развития способностей ребенка; 45 использование способов и средств, обеспечивающих понимание того, что субъектом взаимодействия является ребенок с его интересами, потребностями, особенностями. 2 Интеграции, предполагающей взаимосвязь, взаимопроникновение содержания социально-эмоционального развития с другими направлениями дошкольного образования (речевое, познавательное, художественное и др.). 3. Использования различных способов реализации содержания: запланированных, косвенных, ситуативных. 4. Организации воспитательно-образовательного процесса на основе педагогической оценки актуального состояния развития ребенка (способность видеть, чувствовать, понимать каждого ребенка). 5. Организации деятельности на рефлексивной основе (анализ возникающих проблемных ситуаций, их поиск в собственных действиях и поведении). 6. Осознание того, что эффективное, полноценное развитие личности ребенка-дошкольника обеспечивается в процессе ведущего вида деятельности – игровой, в которой наиболее полно реализуются детские потребности в познании, общении, движении. Научная база Автор программы «Расти счастливым» основывается на принципы культурно – исторической концепции Л.С. Выготского. Задачи программы: забота о здоровье ребёнка и содействие обогащению психического и физического развития каждого ребёнка; содействие освоению ребёнком разных видов деятельности на уровне самостоятельности и развитие его творческого потенциала; содействие овладению основами духовной культуры. Особенности программы Любой вид деятельности, которую будет осваивать с помощью воспитателя дошкольник, назван метафорой «Лесенка успеха». В ней четыре ступеньки: первая – узнавание, вторая – воспроизведение, третья – самостоятельность, четвёртая – творчество. И только последовательно, пройдя каждую ступеньку, ребёнок может перейти к творчеству, проявляя при этом высокий уровень своего развития. Успех создания «Детского сада- дома радости» определяется ещё одним условием – пониманием, что семья в жизни человека – это паровоз, а детский сад, школа, ВУЗ – это лишь вагончики. Поэтому за годы дошкольного детства ребёнок, его родители и другие родственники должны научиться беречь, заботиться друг о друге на основе признания за каждым права быть неповторимым, быть индивидуальностью, защищать её. Научная база Научной основой программы «Детский сад-дом радости» является Типовая программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией Р.К.Курбатовой и Н.Н.Подъякова. Программа отразила всё лучшее, созданное 46 отечественными и зарубежными педагогами и психологами. Понятие «дом» обозначается возможность каждого ребёнка, с учётом возраста, пола и индивидуальности, прожить каждый день жизни максимально активно, удовлетворяя свои потребности: физиологические и духовные. В этом «доме» царит такая обстановка, такие взаимоотношения между взрослыми и детьми, когда каждого понимают и принимают, любят и уважают за то, что он – индивидуальность. «Радость» это слово обозначает эмоцию, которая возникает в момент большого душевного удовлетворения и удовольствия, если деятельность, которую осуществляет человек, несёт в себе позитивный результат. Таким образом, жить в «Доме радости» - значит, находиться каждую осознаваемую минуту в состоянии деятельности, успешность которой подтверждается возникновением эмоции радости. В разделе «Личностные способности» в блоке «Социально-нравственные ценности» заложена программа «Сообщество». Цель программы «Сообщество» - заложить личностные качества, развитие таких способностей у ребенка, которые были бы востребованы в быстро меняющемся мире. К числу способностей и качеств, необходимых ребенку для дальнейшей жизни, можно отнести следующие: Умение принимать и осуществлять перемены Умение критически мыслить Умение осуществлять выбор Умение ставить и решать проблемы Умение проявлять творчество, фантазию Быть самостоятельным и инициативным Программа «Сообщество» основана на сочетании научно-обоснованных и подтверждаемых позитивной практикой методов. Особенности программы Программа направлена на удовлетворение конкретных образовательных потребностей каждого ребенка, поэтому основой программы является индивидуализация условий развития и обучения для каждого воспитанника. Это означает, что каждый ребенок получает сопровождение, основанное на комплексной диагностике и в соответствии с индивидуальной программой поддержки его развития. В основе Программы лежит твердое убеждение в том, что ребенок обучается не тогда, когда он что-то повторяет за взрослым, а когда он непосредственно вовлечен в процесс познания; что дети строят свои собственные знания о мире, опираясь на свой личный опыт и непосредственное взаимодействие с предметами, веществами и явлениями окружающего мира. Поэтому в группах создается продуманная предметно – развивающая среда, побуждающая детей к исследованию, проявлению инициативы и творчества. Одной из сильных сторон Программы является полноправное участие семьи в жизни ребенка в детском саду. 47 Научная база В основе программы лежит теория развития, где развитие – объективный процесс количественных и качественных изменений психики, происходящий во времени. Успешность развития зависит от: наследственных факторов и индивидуальных особенностей ребенка; степени удовлетворения насущных потребностей ребенка; среды, в которой растет и развивается ребенок; стиля и содержания взаимодействия взрослых с ребенком. наследственных факторов и индивидуальных особенностей ребенка; Согласно теории развития, дети: проходят через закономерные стадии развития; неповторимо индивидуальны и развиваются каждый в своем темпе; активно обучаются, усваивая информацию об окружающем мире в ходе игр; нуждаются в общении для успешного развития; проходят через закономерные стадии развития. В разделе «Психологический рост ребенка» в психологическом блоке заложена программа «Давайте жить дружно». Основная цель программы – через создание зоны ближайшего развития способствовать психологическому и личностному росту ребенка и тем самым помогать ему адаптироваться к условиям дошкольного учреждения. При составлении программы «Давайте жить дружно!» автор ставит следующие задачи: развитие эмоциональной сферы: формирование умения различать эмоции и называть их, осознавать свои эмоции и чувства, выражать их; формировать умение устанавливать контакты; повышение уверенности в себе; развитие самостоятельности; обучение умению задавать вопросы и отвечать на них; развитие умения слушать и понимать других; обучение умению отстаивать свою позицию; формирование позитивного отношения к сверстникам; сформировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку почувствовать себя более защищенным; развивать навыки социального поведения. Научная база В основу программы «Давайте жить дружно!» легли идеи Льва Семеновича Выготского о зоне ближайшего развития и Марии Монтессори о естественном развитии личности. По мнению Л.С. Выготского, именно игра является источником развития дошкольника, создает «зону ближайшего развития» - возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве. Эта возможность характеризует динамику развития и успешности ребенка, с 48 помощью чего можно помочь ребенку адаптироваться к условиям дошкольного учреждения. Основной же принцип работы этой программы построен по методу Монтессори — создание условий, способствующих естественному гармоничному развитию личности ребенка. В детском саду, воспитывающем по такой программе, взаимоотношения детей друг с другом и с взрослыми похожи на семейные, благодаря чему развитие детей принимает естественные формы. Дети имеют возможность свободно передвигаться по помещению, по своему желанию начинать и заканчивать работу, выбирать место и материалы для нее и т.д. Детям предоставляется некая свобода выбора и действий, что является отличительной чертой программы «Давайте жить дружно!» Занятия проводились 3 раза в неделю в ГУ «Центре адаптации несовершеннолетних» по 2 часа, используя каждый блок по 30 минут. Программа «Я-личность» была составлена полностью на основе международной развивающей программы FasTracKids. Программа состоит из 12 модулей, таких как цели и уроки жизни, наука об обществе, речь театр и искусство, астрономия, биология, экономика, математика, наука о земле, естественные науки, анатомия, страноведение. Занятия проводятся 1 раз в неделю по 2 часа. Принцип занятий построен в игровой, увлекательной форме, применением научных опытов и экспериментов. Данная работа проводилась 3 месяца, по истечению курса данной программы нами провелась вторичное диагностическое исследование по тем же самым методикам, которые проводились до проведения коррекционной работы. Такие методики, как «Десять слов» (А.Р. Лурия), Экспресс диагностики социально-педагогической запущенности детей (Р.В. Овчарова), рисуночных методик «Моя семья», «Дом-дерево-человек», «Разрезанные картинки». Результаты значительно отличались от результатов первичной диагностики. Результаты, приведенные на рисунке - 6, анализировались нами после проведения методики «Десять слов» (А.Р. Лурия). Рисунок 6 - результаты проведения вторичной диагностики по методике «Десять слов» (А.Р. Лурия) 49 По результатам диагностики мы можем наблюдать, что уровень особенности запоминания стал значительно выше, что у детей дошкольного, так и у детей школьного возраста. Подобные различия в результатах исследования мы выявили после проведения исследования экспресс диагностики социально-педагогической запущенности детей и подростков (Р.В. Овчарова). Легкая степень запущенности ГУ "ЦАН" Средняя степень запущенности МДА FasTracKids Высокая степень запущенности 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Рисунок 7 - Результаты вторичной диагностики по методике «Экспресс диагностика социально-педагогической запущенности детей» (Р.В. Овчарова) На графическом отображении рисунка - 7 результатов исследования мы наблюдаем значительные изменения в цветовой гамме, уровень легкой запущенности детей достиг до 20%, напомним, что при первичной диагностики легкий уровень запущенности достигает лишь 5%. А высокая степень запущенности достигает показателя 35%, что существенно отличается от показателя 70%. Данные результаты наглядно свидетельствуют о положительном влиянии данного педагогического проекта, использовавшийся в течении трех месяцев систематично в ГУ «Центре адаптации несовершеннолетних» у детей и подростков в возрасте от 3 до 16 лет. Результаты были видны не только в результатах исследования, но и были наблюдаемы в поведении самих испытуемых детей: значительно стал повышаться словарный запас ребенка, постепенно расширялся кругозор ребенка, настроение детей значительно повышалось в течении занятий, у детей наблюдался интерес к новым знаниям и так далее. Программа благоприятно влияет на социальную реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков, и тем самым планируется продолжительная работа и внедрение педагогической программы в социальную реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков. 50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Рассматривая организационный, содержательный и кадровый компоненты социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков в условиях учреждений социального обслуживания населения, мы пришли к следующим выводам, 1. Эффективность организационного построения социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков определяется использованием педагогических аспектов, которые на уровне образования реализуются через международную образовательную программу: на уровне учреждений, занимающихся решением проблемы безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних, - через междисциплинарные команды; на уровне учреждений социального обслуживания населения – через медикопсихолого-педагогические консилиумы. 2. Центральным звеном, обеспечивающим координацию и интеграцию социально-реабилитационной деятельности всех социальных институтов, специалистов, работающих с безнадзорными и беспризорными детьми и подростками, является социальный педагог учреждений социального обслуживания населения. 3. В организационном построении работы по социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных важным является формирование единого информационного поля, которое реализуется посредством создания городского банка данных семей и несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении. 4. Совершенствование содержания социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков осуществляется благодаря педагогической организации жизнедеятельности детей и подростков, которая проявляется в их вовлечении в социально значимые виды деятельности: познавательную, творческую, профессионально-трудовую, волонтерскую, участие в детском самоуправлении и др. осуществляемые через созданные в учреждения социального обслуживания населения подростковые клубы, группы по интересам, кружки, программу «Юный гений» и программу «Юный гений» и «Я-личность», а также причин и особенностей безнадзорности и беспризорности в городе. Разработанный нами проект, включающий в себя образовательнонравственные программы, такие как «Юный гений» и «Я- личность» влечет за собой прогрессивные изменения в характере и поведении ребенка, в осознании его личности, в появлении интереса к жизни. Данный проект предусмотрен для безнадзорных и беспризорных детей и подростков, находящихся в центре адаптации несовершеннолетних детей и подростков. Проведенные нами пилотные серии занятий по данным программам подтвердил наглядно изменение ребенка, в частности в понижении уровня педагогической запущенности и повышение уровня морально-нравственных качеств несовершеннолетних. Данный проект позволил нам доказать предположения 51 научной гипотезы, и усовершенствовать качество социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков несовершеннолетнего возраста в системе социального обслуживания населения. 52 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1 Ковальчук Иван Федорович. Социализация безнадзорных детей в условиях крупного города: проблемы и перспективы решения (по материалам города Барнаула). Автореферат. Барнаул-2009. 2 Глозман Ж. М. Личность и нарушение общения. –М.: Прима, 1987. 3 Педагогический энциклопедический словарь. М., 2012 4 Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт. Т.1.М., 1993 5 Баркер Р. Словарь социальной работы (пер. с англ.). М.: Институт социальной защиты, 1994 6 Закон Республики Казахстан от 9 июля 2004 года №591 «О профилактике правонарушений среди несовершеннолетних и предупреждении детской безнадзорности и беспризорности» 7 Люблинский П.И. Борьба с преступностью в детском и юношеском возрасте. М. 1923. 8 Терехина В.В. Безнадзорным детям особое внимание //Социальное обеспечение, 2002. 9 Причины и последствия детской безнадзорности. Доклад/ Под ред. С. Сидоренко-Стивенсона, ВЦИОМ, 2000. 10 Поздняков А. В. Сообщение на тему «Причины безнадзорности и беспризорности», по дисциплине «Праксиология», филиал федерального государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Сибирский Государственный межрегиональный колледж строительства и предпринимательства» 11 Дети улицы. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей. Доклад / Под ред. А. Н. Майорова М., 2001 12 Ульянченко Н.И. «Социально-педагогическая реабилитация безнадзорных и беспризорных детей и подростков. Статья. 13 Сборник законодательных и нормативных актов о репрессиях и реабилитации жертв политических репрессий/ сост. Е.А. Зайцев. –М., 1993. 14 Крупская Н.К. Вопросы беспризорности: речь на конференции по борьбе с детской беспризорностью 16 марта 1924 года. // На путях к новой школе. -1924. -№4-5. 15 Методическое пособие по вопросам безнадзорности и беспризорности, правонарушений среди несовершеннолетних и защите их прав.//Астана, ИП «Тау-Самал», 2011- 312 стр. 16 А.А. Славко Источники по истории детской беспризорности и безнадзорности в России 1920-х- начала 1950-х годов. Статья. 17 Дети ГУЛАГа: 1918-1956: (Россия. XX век. Документы)/ под редакцией академика А. Н. Яковлева; сост. С.С. Виленский и другие. – М.: МФД, 2002. 18 История Карлага НКВД // www. karlag.kz 19 Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. –М.: Просвещение, 1973 53 20 Горшкова Е.А. Воспитательные дома и приюта в Российской империи.Педагогика №1, 1995 21 Информационно-аналитические материалы для третьего периодического доклада о реализации Российской Федерации конвенции ООН о правах ребенка, 2002 22 Харвин Д.Ж. Дети российского государства 1917 1995 г.г. - М.: ЮРТ,1996. 23 Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. СПб.: «Алетейя», 2000. 288 с. 24 Дети улицы. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей. Интеллект-Центр, 2001. 25 Ларионов А. В. Наркомания. Мифы. Смысл. Причины. Терапия. Екатеринбург, 1997. 26 Астапов В. М. Педагогу о психическом здоровье учащихся. М., 1991. 27 Конюхов Н. И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж, 1996. 28 Маленкова Л. И. Воспитание в современной школе. М.: Ноосфера, 1999. 29 Мартынова М. С. Социальная работа с детьми группы риска. М.: Социальный проект, 2004. 30 Верцинская Н. Н. Трудный ребенок. Минск: Народная Асвета, 1989. 31 Олиференко Л. Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. Социальнопедагогическая поддержка детей группы риска. М.: Академия, 2002. 32 Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. Ст. «Безнадзорность детская». 33 Федеральный закон № 120-ФЗ от 24 июня 1999 г. «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» // Российская газета от 10 июля 1999. 34 Олиференко Л. Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке. Методические рекомендации. М., 2002. С. 27. 35 «ЮНЕСКО призывает обеспечить доступность образования для всех детей в мире»Cайт Казкоммерцбанка (Алматы) - интернет версия, от 22.04.2008г. . 36 Gazeta.kz (Казахстан) - интернет-газета, от 12.10.2007 г. 37 Реабилитация социально дезадаптированных детей и подростков: Краткий словарь для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних/Сост. Г.М. Иващенко, В.Н. Бушуева. М.: НИИ семьи, 1998.-72 с. 38 Роголева Е.Б. Педагогические условия социальной реабилитации детей с девиантным поведением: Автореферат дис. к-та пед. наук: 13.00.06/ Институт педагогики социальной работы РАО. М., 1999. - 24 с. 39 Politkz.net - Интернет-газета от 04.06.2008, «Детский труд в Казахстане». 54 40 Слот В., Спанярд X. Нидерландская модель социальной помощи подросткам, ориентированная на социальную компетенцию // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2000. -№ 1. - С. 60-74. 41 Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Просвещение, 1987. 112 с. 42 Роголева Е.Б. Педагогические условия социальной реабилитации детей с девиантным поведением: Автореферат дис. к-та пед. наук: 13.00.01./ МПГУ. М., 1998.-14 с. 43 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с. 44 Зензинов В. Беспризорные. Париж. 1929, с. 15, 16, 19. 45 Ленин В. И. полн. собр. соч. Т. 52, с. 170, 419. 46 Соколов Б. Спасите детей!: О детях советской России. Прага. 1921,; с. 4. 47 Маслов С. С. Россия после четырех лет революции. В 2-х чч. Ч. 1. Париж. 1922, с. 144. 48 Невзоров В. Дети после войны и голода в Крыму.- Красная новь, 1923, N 5, с. 207. 49 Маклецов А. В. Борьба с детской беспризорностью в СССР.Бюллетень Педагогического бюро по домам средней и низшей русской школы за границей. Прага, 1927,N 27, с.27. 50 Государственный архив Краснодарского края (ГАКК), ф. Р-890, оп. 2, д. 116, л. 21. 51 Якубсон В. Р. Лишение свободы в системе мер борьбы с детской преступностью. В сб.:Проблемы преступности. Вып. 2. М.-Л. 1927, с. 269. 52 Сластенин В. А. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Изд-во МГУ, 1987. 53 Социальное обслуживание семьи и детей в России: Материалы Всеросс. науч.-прак. конф. -М., 2001. 112 с. 54 Рыбинский, Е.М. Управление системой социальной защиты детства: социально правовые проблемы: учеб.пособие для студ. вузов. – М.: Академия,2004 55 Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. вузов. – М.: Гардарики, 2006. 56 Соловников Т.И. Социально-психическая реабилитация. М.: Прогресс, 1991. 57 Социальная педагогика/ Под ред. Никитина В.М., М.: МГСУ «Союз»,1998. 58 Социальная педагогика. Монография. М., 2004 59 Елфимова, Н. Попечение об «уличных» детях и малолетних преступниках / Елфимова Н. // Защити меня! - 2006. - № 2. - С. 9 - 12. 60 Азаров, Ю. Беспризорность и детская преступность - наши беды/ Азаров Ю.// Воспитание школьников. - 2002. - № 7. - С. 60-63. 55 61 Социальная работа с несовершеннолетними. Опыт организации социальной службы. М.: Росс, благотворит, фонд «Нет алкоголизму и наркомании», 2000. 62 Социальная работа: словарь-справочник / Ред. В.И. Филоненко. М.: «Контур», 1998. - 480 с. 63 Оличева, О. Государственные органы в борьбе с беспризорностью в 20-30-е гг. ХХ века [Текст] / Оличева О.// Учитель. - 2007. - № 2. - С. 86 - 89. 64 Гоpшкова, Е.А. Воспитательные дома и приюты в Российской империи [Текст] / Гоpшкова Е.А. // Педагогика. - 1995. - № 1. - С. 117-119. 65 Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 128 с. 66 Социальная работа: «Учебники и учебные пособия» / В.Д. Альперович, П.Я. Циткилов, В.И. Курбатов и др.; Под. ред. В.И. Курбатова. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 576 с. 67 Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие. М.: «Академия», 1998. 320 с. 68 О дополнительных мерах по усилению профилактики беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних на 2002 год [Текст] : постановление Правительства РФ от 13.03. 2002 г. № 154 // www.businesspravo.ru; www.allbusiness.ru 69 Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних [Текст]: Федеральный закон [принят Гос. Думой 21 мая 1999 г .] // Народное образование. – 1999. - №9. – С.8-28 70 Спицын, Н.П. Профилактика детской беспризорности [Текст] / Спицын Н.П.// Начальная школа. - 2003. - № 4. – С. 75-78. 71 Ветров, Ю. П. Состояние и проблемы профилактики беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних [Текст] / Ветров, Ю. П.// Педагогика. 2005. - № 2. - С. 101-107. 72 Кукушкина, Л. «Выбор за тобой» [Текст]: [проект уличной социальной работы по предупреждению безнадзорности] / Кукушкина Л. // Социальная работа. - 2006. - № 3. - С. 32 - 34. 73 Кузнецова, С. «Вернуться в школу просто!» [Текст]: [профилактика бродяжничества, школьной дезадаптации, асоциального поведения] / Кузнецова С. // Социальная работа. - 2006. - №3. - С. 57 - 60. 56 СОДЕРЖАНИЕ Введение 2 2. Теоретические основы исследования проблемы социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков 1.2 Сущность и понятие «безнадзорности» и «беспризорности» детей и подростков 1.3 Историко-педагогический анализ работы по социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков 2. Педагогический проект социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков 5 5 11 30 2.1Организационное построение социально-педагогической 30 реабилитационной работы с безнадзорными и беспризорными детьми и подростками несовершеннолетнего возраста 2.2 Педагогический проект социальной реабилитации безнадзорных и 39 беспризорных детей и подростков Заключение 51 Список использованных источников 53 57
