word-файл, 8782 kB
реклама
Конкурс на получение денежного поощрения лучшими учителями Использование техники сторителлинг на уроках английского языка в начальной школе Методическая разработка Кривцовой Галины Александровны, учителя английского языка МОУ средней общеобразовательной школы №19 г. Ярославля Ярославль, 2009 СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………………….3 ГЛАВА I. Теоретические обоснования и предпосылки использования техники сторителлинг при обучении английскому языку младших школьников…………………………………6 1.1. Психологические особенности младшего школьного возраста в контексте изучения иностранных языков….………………………………………………………6 1.2. Сущность техники сторителлинг и этапы ее использования………………………....9 1.3. Формирование коммуникативной компетенции при использовании техники сторителлинг………………………………………………………………………………….12 ГЛАВА II. Описание опыта использования техники сторителлинг на уроках английского языка в начальной школе…………………………………………………………………...15 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………………….........19 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………………………........21 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Рекомендации по использованию техники сторителлинг на уроках английского языка в начальной школе (УМК Enjoy English-2»)……….............................................23 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Фотонаблюдение за использованием техники сторителлинг на уроках английского языка…………………………………………………………………………………….....44 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Бланк для оценивания прогресса учеников……………………………………...45 ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Анкета для детей…………………………………………………………………...46 ПРИЛОЖЕНИЕ 5.Результаты опроса детей…………………………………………………………..47 ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Анкеты для родителей…………………………………………………………….48 ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Результаты наблюдений родителей на уроке…………………………………...50 ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Результаты наблюдений родителей за выполнением домашних заданий их детьми………………………………………………………………………………………………….....51 ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Иллюстрации учеников к историям “In а Dark, Dark Town” и “The Lion Hunt”…………………………………………………………………………………………..52 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы. На протяжении ряда лет в России ведется работа по модернизации содержания школьного образования, и обучение иностранному языку рассматривается как приоритетное направление этой модернизации. Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе, включая начальную [17, 24, 25]. Плюсы раннего начала систематического изучения иностранного языка не сводятся к существенному повышению качества владения языком учащимися, оканчивающими среднюю школу, важен также весомый интеллектуальный, воспитательный и нравственный потенциал предмета. Согласно Федеральному компоненту государственного стандарта начального общего образования одной из основных целей первой ступени общего образования является «развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться»[25,с.16]. « Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ребенка»[25, с.17]. Изучение иностранного языка может и должно способствовать решению этой задачи параллельно с формированием основ коммуникативной компетенции, дальнейшее развитие которой будет происходить на следующих уровнях. В связи с этим особенно остро встает вопрос о повышении качества учебного процесса по иностранному языку на начальном этапе, о поиске новых, более эффективных методов и приемов обучения в условиях, когда на первый план выдвигается становление личности учащегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной и творческой активности в процессе усвоения знаний. Преимущества изучения иностранного языка в начальной школе неоспоримы, но практика свидетельствует, что существующий разрыв между интеллектуальными возможностями школьников, их интересами и теми видами упражнений, которые им предлагаются на уроке, постепенно разрушает мотивацию, которая поддерживалась в начале новизной предмета, желанием научиться общаться на изучаемом языке, что влечет за собой негативные последствия. Как мне кажется, одним из возможных путей преодоления этой проблемы может стать использование техники сторителлинг (англ.storytelling «рассказывание историй») на уроках английского языка в начальной школе. Данная техника предоставляет уникальные возможности, как для учителя, так и для учеников, так как может помочь в достижении обеих основных целей при изучении иностранного 3 языка на ступени начального общего образования: в развитии личности младшего школьника и формировании его коммуникативной компетенции. По моему мнению, эта техника недостаточно широко используется в практике преподавания иностранного языка в российских школах. Об этом свидетельствует тот факт, что в русскоязычной методической литературе еще не существует устоявшегося термина для ее обозначения. Иногда данная техника рассматривается как инсценирование [11], но, на мой взгляд, такое отождествление неправомерно. Не отражает сущность техники и термин «рассказывание» [18], поэтому в своей работе я использую термин «сторителлинг» в той трактовке, в которой он дается авторами методического пособия «The Primary English Teachers Handbook»: Сторителлинг– техника, построенная на использовании историй с определенным сюжетом как способ передачи опыта для ребенка при изучении иностранного языка» [4, с.135]. Таким образом, актуальность темы обусловлена: значимостью разработки новых образовательных технологий, направленных на развитие личности учащихся посредством изучения иностранного языка; недостатком специальных исследований по применению техники сторителлинг на уроках английского языка в начальной школе. Цель работы: разработать методические материалы для использования техники сторителлинг как средства развития младшего школьника и формирования его коммуникативной компетенции при обучении английскому языку по УМК «Enjoy English» М.З. Биболетовой, Н.В.Добрыниной, Н.Н.Трубаневой. В соответствии с целью были определены следующие задачи: познакомиться с работами по психологии об особенностях развития младших школьников; раскрыть сущность и преимущества техники сторителлинг в обучении английскому языку в начальной школе; проанализировать методическую литературу по проблеме развития коммуникативной компетенции и описать возможности данной техники для ее развития; подобрать истории, соответствующие возрастным особенностям младших школьников и программному материалу, и разработать рекомендации по использованию данных историй на уроках; экспериментально проверить эффективность предлагаемой техники. Цели и задачи настоящей работы определили комплексный характер использования различных методов исследования: теоретический анализ литературы по психологии, методике обучения иностранным языкам; 4 изучение педагогического опыта, учебно-методической документации и программных документов по преподаванию иностранного языка в начальной школе; наблюдение за детьми с использованием специальных карт; диагностические методы (письменное анкетирование детей и их родителей, групповые и индивидуальные беседы); количественный и качественный анализ полученных результатов. Теоретико-методологическую основу работы составили труды об развития психических функций особенностях младших школьников, о развитии их личности (в частности мотивационной сферы), о важности младшего школьного возраста в формировании речи (Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), по теории и методике обучения иностранным языкам (М.З. Биболетова, И.Н. Верещагина, Р.П. Мильруд, Г.В.Рогова и др.), о современных подходах в области раннего обучения иностранному языку (Д.Брустер, O.Данн, Э. Райт, С Филлипс и др.) Практическая ценность работы состоит в подборе историй, соответствующих возрастным интересам детей и программным требованиям, и разработке методических рекомендаций для учителя по использованию техники сторителлинг на уроках английского языка в начальной школе. Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности. 5 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ И ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНИКИ СТОРИТЕЛЛИНГ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Психологические особенности младшего школьного возраста в контексте изучения иностранных языков Данная работа, безусловно, не имеет целью всесторонне описать возрастную психологию младшего школьного возраста. Тем не менее, мне хотелось бы остановиться на чрезвычайно важных моментах, без прояснения которых нельзя перейти к рассмотрению методических вопросов. Основные положения, изложенные в данном параграфе, представлены в работе по возрастной психологии И.Ю. Кулагиной, которая основывается на трудах известного русского ученого Л.С.Выготского и статьях Д.Б.Эльконина, развившего идеи Выготского в области детской психологии [5,7,12]. По мнению автора, доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Хотя мышление у ребенка в этом возрасте еще неотделимо от восприятия конкретных особенностей изучаемых явлений и тесно связано с деятельностью воображения, у младшего школьника появляются логически верные рассуждения. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления, которое позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В конце младшего школьного возраста (и позже) у детей проявляются индивидуальные различия. В связи с этим психологи выделяют группы «теоретиков» (или «мыслителей»), которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Память у младших школьников развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети этого возраста, в отличие от дошкольников, способны целенаправленно, произвольно запоминать материал им неинтересный, хотя их память все еще имеет нагляднообразный характер: дети лучше запоминают внешние особенности изучаемых предметов, чем их логическую смысловую сущность. Ребята этого возраста еще с трудом связывают в своей памяти 6 отдельные части изучаемого явления, с трудом представляют себе общую структуру явления, его целостность и взаимосвязь частей. У детей очень крепкая долгосрочная память, и именно поэтому люди всю жизнь прекрасно помнят то, что когда-то учили в раннем возрасте, особенно, если материал был эмоционально окрашен. В то же время у младших школьников недостаточно развита оперативная память: им требуется многократное предъявление материала для того, чтобы он перешел в долгосрочную память. Запоминание, в основном, носит механический характер, основанный на силе впечатления или на многократном повторении акта восприятия. В связи с этим и процесс воспроизведения заученного у младших школьников отличается неточностью, большим количеством ошибок, запомненный механически материал недолго удерживается в памяти. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Таким образом, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Особенностью внимания младших школьников является его непроизвольный характер (хотя в учебной деятельности развивается и произвольное внимание): дети легко и быстро отвлекаются на любой внешний раздражитель, мешающий процессу обучения. Недостаточно развита и способность концентрации внимания на изучаемом явлении. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного вида деятельности на другой. Долго удерживать внимание на одном и том же объекте младшие школьники еще не могут, так как их внимание неустойчиво. Напряженное и сосредоточенное внимание быстро приводит детей к утомлению. Способность восприятия и наблюдения внешней действительности у детей младшего школьного возраста еще несовершенна: дети воспринимают внешние предметы и явления неточно, выделяя в них случайные признаки и особенности, почему-то привлекшие их внимание. Для того чтобы ученик более точно анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. В восприятии младших школьников нередко появляется недостаток анализа и синтеза. Восприятие в младшем школьном возрасте тесно связано с эмоциями. Ребенок воспринимает окружающий мир не безразлично: многое его радует или огорчает. Поэтому школьник обращает главное внимание на то, что возбуждает у него чувства, интерес, а не на то, что важно само по себе. К концу дошкольного периода в основном уже закончено развитие звуковой (фонетической) стороны речи. Ребенок практически владеет всеми фонемами. Запас слов у него довольно большой, он умеет пользоваться грамматическими формами родного языка, связывает слова в предложения (простые и сложные). Обучаясь чтению, первоклассник испытывает большую трудность в слиянии звуков в слоги. Смысловая (семантическая) сторона речи у ребенка при поступлении в школу тоже бывает еще недостаточно развита, Значение слов нередко понимается неточно: иногда происходит сужение этого значения, иногда неправомерное 7 расширение. Неумение схватывать главные мысли в речи, находить нужные слова и строить фразу часто ведет к тому, что ученик не всегда может изложить содержание прочитанного своими словами, а предпочитает пересказывать его буквально. Хотя словарь ребенка в этом возрасте уже довольно обширен, он является скорее пассивным, чем активным, т.е. ребенок, зная и понимая многие слова, не всегда может находить употреблять их в нужный момент. Речевое общение людей состоит не только в том, что человек говорит, но и в том, что он сам слушает другого. Восприятие младшим школьником речи учителя тоже имеет свои особенности. Так первоклассник не всегда понимает, что учитель, говоря классу, говорит и для него, поэтому педагогу приходится иногда лично обращаться к ребенку, чтобы тот понял, что данное указание касается и его. Следует отметить еще одну особенность детей младшего школьного возраста: часто, не дослушав объяснения учителя, что и как надо делать, они готовы немедленно действовать. А, настроившись действовать, они перестают слушать и понимать слова учителя. При обучении в школе речь ребенка быстро совершенствуется. Развитие речи учащихся тесно связано с активным приобретением ими знаний, с общим ростом культуры, повышением их познавательных интересов. Образцом для детей должна быть правильная, ясная, четкая, содержательная и в меру эмоциональная речь учителя. Младшие школьники любят мир фантазии и сказки. Они очень увлекаются деятельностью, где велика роль воображения. Хотя с возрастом образы воображения детей школьного возраста становятся ближе к действительности, более точно ее отражают, их воображение не слабеет и не становится менее ярким и богатым по содержанию. Поскольку в процессе воображения переработке подвергаются прошлые представления, то, чем больше у человека опыта и впечатлений, тем может быть богаче его воображение, Ребенок лишь чаще, чем взрослый прибегает к фантазии. Воображение младшего школьника имеет в значительной степени подражательный характер. Ребенок старается воспроизвести то, что он видел или слышал, повторить то, что он наблюдал. Поэтому воображение у него носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Учение способствует развитию этого вида воображения, обогащает его. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением знаний. Эти моменты, также как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения. Таким образом, знание и умелое использование психологических особенностей младших школьников позволит учителю добиться реальных успехов в обучении и развитии своих учеников. Поэтому, если мы хотим, чтобы дети ушли с урока с каким-то «кусочком английского языка», 8 все, чем они занимаются на уроке должно быть зримо, конкретно, осязаемо и напрямую связано с окружающим их миром, с их интересами. 1.2. Сущность техники сторителлинг и этапы ее использования С древних времен в истории человечества рассказывание историй, выдуманных и невыдуманных, как в устной, так и в письменной форме, помогало передавать достижения поколений, социализировать молодых. Это древнейший способ человеческого общения. Магические слова « Однажды, много лет назад…» заставляют замирать как детей, так и взрослых, потому что открывают двери в новый мир: мир, где все возможно. Рассказывание приобрело иное значение в наше время, когда люди ищут новые способы эффективного распространения знаний, полученных на опыте, в условиях недостатка времени и избытка информации. Именно поэтому техника сторителлинг широко используется в психологии и в менеджменте для достижения определенных целей [9, 18, 21, 22]. Сложно переоценить возможности сторителлинга в преподавании иностранного языка, прежде всего в начальной школе. Использование данной техники нашло отражение в работах многих английских ученых и учителей-практиков: Д.Моргана и М. Ринволукри, Э.Райта, С.Филлипс и др.[28, 29, 31, 33, 37] Проанализировав идеи выше названных авторов, я попыталась обобщить основные моменты использования сторителлинга на уроках английского языка в начальной школе, и пришла к выводу, что в процессе работы учителя целесообразно выделить три этапа: подготовительный этап, использование сторителлинга на уроке, рефлексия (рис.1). Рисунок 1. Этапы в процессе работы учителя над использованием техники сторителлинг 1. Подготовительный этап включает в себя: выбор истории (с учетом детского интереса, программной тематики, уровня языковой сложности, национальной культуры и менталитета и.т.д.); планирование урока (или его части): постановка цели, разработка или подбор упражнений, способствующих ее достижению, распределение времени и.т.д.; 9 подготовка к уроку: ознакомление с историей, подготовка наглядного или раздаточного материала и.т.д. Поскольку сторителлинг предполагает восприятие речи на слух, то, прежде всего, 2. необходимо говорить о развитии навыков аудирования, поэтому второй этап целесообразно разбить на три подэтапа: до прослушивания истории, во время прослушивания истории, после ее прослушивания. Степень мотивации слушателей, а, следовательно, и усвоение содержания во многом зависит от первичной установки, поэтому до прослушивания истории учителю необходимо подготовить детей к ее восприятию. Возможны различные варианты этой подготовки. Обсуждение вопросов/ утверждений помогает определить тематику истории, предугадать, о чем пойдет речь, услышать и повторить те слова, которые будут употреблены в истории, другими словами, здесь вступает в силу смысловое и лексическое прогнозирование, кроме того, развивается воображение и мышление. Презентация новых слов позволит избежать трудностей при прослушивании. Поскольку речь идет о младших школьниках, то учитывая их психологические особенности, целесообразно использовать реальные предметы, картинки, мимику и жесты. Главная задача учителя во время прослушивания истории – помочь детям понять ее. В процессе сторителлинга соединяются правила игры с моделируемой ситуацией, с одной стороны, и подлежащим усвоению, тренировке и активизации иноязычным материалом, с другой. Это позволяет создать условия для активного участия детей в процессе общения, для обеспечения достаточного количества повторений при сохранении новизны и постепенным усложнением. Естественно, данный подэтап будет самым продолжительным по времени, так как он предполагает использование большого количества тренировочных упражнений с жесткой установкой, заданным механизмом выполнения, но при этом имеющих смысловую значимость для детей. После прослушивания истории возможно использование тренировочных упражнений условно-коммуникативного характера. Сторителлинг позволят развивать все виды речевой деятельности интегрированно, конечно же, ведущая роль отводится аудированию и говорению. В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания, при этом на первый план выходит содержательность речи (fluency), а не ее грамотность. Кроме того после прослушивания истории можно использовать упражнения, направленные на развитие творческих способностей детей (создать иллюстрации к истории, изготовить маски для персонажей, придумать свою историю и.т.д.) 10 3. В педагогической деятельности рефлексия является таким же необходимым компонентом, как и в любой человеческой деятельности. Б. З. Вульфов и В. Н. Харькин формулируют ее значимость следующим образом: «Если рефлексия – цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, то профессиональная рефлексия – та же внутренняя работа: соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе с существующими о ней представлениями… В свою очередь, педагогическая профессиональная рефлексия – то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом» [23]. Поэтому в процессе работы учителя над использованием техники сторителлинг этап рефлексии очень важен для учителя, поскольку он не завершает работу, а выводит на новый уровень использования техники на уроках английского языка в начальной школе. Привлекательность техники сторителлинг можно объяснить следующими главными факторами. Развитие ребенка с учетом его психологических особенностей. Сторителлинг творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции младших школьников: воображение, память, наблюдательность, внимание, речь, пластичность и т.д., благодаря этому расширяет творческую личность ребенка. Данная техника предоставляет возможность передавать информацию детям, используя все каналы восприятия: и зрение, и слух, и кинестетический канал. Тогда у каждого ученика (и аудиала, и визуала, и кинестетика) есть шанс усвоить хотя бы часть этой информации. Мотивация. Это естественно для детей с детства слушать сказочные истории. Ребенок накапливает положительный эмоциональный заряд, формирует свой социальный навык взаимодействия с людьми, приобретает жизненный опыт, развивается, изучает язык. Сторителлинг помогает наладить связь между изучением иностранного языка и жизнью, т.е. активно использовать иностранный язык в естественных ситуациях. Как показывает опыт преподавания в начальной школе, данная техника помогает детям получить реальную цель для общения и «окунуться в язык», преодолев языковой барьер, так как «играя в жизнь», они открываются для общения и не испытывают страха ошибиться. Формирование коммуникативной компетенции. (См. параграф 1.3.) Таким образом, техника сторителлинг, имеющая давние исторические традиции, может с успехом применяться для обучения английскому языку младших школьников. Для достижения 11 наилучших результатов необходимо соблюдать три этапа в процессе использования данной техники на уроках в начальной школе. 1.3. Формирование коммуникативной компетенции при использовании техники сторителлинг Формирование коммуникативной компетенции учащихся является целью обучения иностранному языку[25]. Профессор Р.П. Мильруд дает следующее определение этому понятию: «Коммуникативная компетенция представляет собой демонстрируемое(declarative) и практическое (procedural) знание языка, обеспечивающее достижение коммуникативных целей в устной и письменной продуктивной и рецептивной, монологической или диалогической формах» [13, с.4]. Разными исследователями компоненты коммуникативной компетенции трактуются поразному, в своей работе я буду основываться на мнении Р.П.Мильруда. Рассмотрим компоненты коммуникативной компетенции применительно к технике сторителлинг. 1. «Лингвистический компонент коммуникативной компетенции учащихся представляет собой знание языковых средств, включая грамматику, лексику и фонетику, и готовность пользоваться ими в устном или письменном общении» [13, с.5]. Изучение языка происходит не ради самого языка, а ради общения на нем, подразумевается использование каждой лексической единицы как части речевого образца, применимого в той или иной ситуации речевого общения. Техника сторителлинг позволяет ученику не просто сказать по-английски определенную фразу, а увидеть, как применить ее, в какой ситуации ее используют англичане. Наблюдения показывают, что при правильной работе с речевым образцом (при балансе между презентацией и практикой) младшие школьники в процессе общения начинают автоматически подбирать соответствующие англоязычные образцы. Таким образом, слова заучиваются в естественных, наиболее устойчивых сочетаниях, присущих английскому языку. Хотелось бы уделить внимание и грамматической стороне речи. Как было упомянуто выше, у младшего школьника абстрактное мышление только развивается, и поэтому он мыслит конкретно. Значит, применение грамматических правил дается ребенку с трудом, он не способен анализировать и применять правила в устной речи осмысленно. Мне кажется, что на начальном этапе изучения иностранного языка грамматическая правильность какой-либо структуры должна сводиться к ее функциональности. Участвуя в разыгрывании историй, дети многократно, но каждый раз, выполняя какое-то новое задание, повторяют одни и те же образцы, непроизвольно осваивая их. И так как память младших школьников все еще имеет 12 наглядно-образный характер, то, чем ярче будет представлен образ, тем меньшее количество повторений потребуется и тем прочнее эти образы усвоятся долговременной памятью. 2. «Дискурсивный компонент коммуникативной компетенции учащихся представляет собой построение текста в процессе формирования и формулирования учащимися собственной мысли» [13, с.5], другими словами этот аспект отвечает за связность речи. Когда речь идет о младших школьниках, сложно говорить о полноценном развернутом высказывании, но, тем не менее, уже на начальном этапе следует развивать этот компонент коммуникативной компетенции, обратив внимание на интонацию, которая обеспечивает связность речи, делает ее живой, указывает на отношение говорящего к высказыванию. Именно с этой точки зрения сторителлинг предоставляет огромные возможности. 3. «Стратегический компонент коммуникативной компетенции обеспечивает принятие решений о наилучшем пути достижения коммуникативной цели в ситуации, требующей гибкости в использовании языковых средств, адаптации к индивидуальным особенностям других участников устного или письменного общения, а также речевого взаимодействия» [13, с.6]. Применительно к младшим школьникам функция стратегического компонента – компенсация в условиях дефицита языка, т.е. невербальная передача информации (жесты, язык тела). Дети младшего школьного возраста успешно овладевают данным компонентом. В этом случае оправдано использование метода опоры на физические действия (Total Physical Response (TPR)), при котором дети овладевают языком, когда речь осваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий [4, с.134]. Этот мультисенсорный метод, основанный на природных рецептивных способностях детей, был впервые описан Джеймсом Ашером. Именно таким образом дети овладевают родным языком, и этот же метод может помочь им освоить иностранный язык. Техника сторителиинг необычайно расширяет возможности для развития стратегического компонента. Рассказывание историй, сопровождаемое движениями, дает детям отличный шанс «учить» язык телом. Часто, забывая фразу, ребенок вспоминает жест и пользуется им как синонимом. Кроме того, этот метод расширяет возможности кинестетиков (людей, воспринимающих большую часть информации через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений). На традиционных уроках для таких детей практически не предлагаются упражнения. И даже, если ребенок по своей природе не кинестетик, это не значит, что метод опоры на физические действия для него бесполезен. Органы чувств можно и нужно развивать. Чем больше каналов открыто для восприятия информации, тем эффективнее идет процесс обучения. Кроме того дети просто любят подвигаться, а дополнительные положительные эмоции будут способствовать мотивации и, в конечном счете, лучшему усвоению языка. 13 4. « Прагматическая компетенция предполагает осуществление речевых функций (сообщение, отношение, пожелание, убеждение, извинение и др.), социальное взаимодействие с другими участниками коммуникации (дружеские или официальные отношения, объединение усилий или сопротивление, релевантность или случайность информации), выражение коммуникативного смысла (прямота или двусмысленность)» с.6]. [13, Признаком прагматической компетентности является «коммуникативный результат», то есть адекватная реакция слушателя или читателя. Для развития этой компетенции учителю необходимо подбирать истории различного типа, чтобы продемонстрировать, как можно общаться с собеседниками в различных ситуациях. Для ребенка всегда важен контакт между партнерами по общению, а задача учителя – сделать так, чтобы ребенок хотел идти на этот контакт. 5. « Межкультурный компонент коммуникативной компетенции объединяет социолингвистические и социокультурные знания, способствуя всестороннему развитию личности учащихся, укрепляя чувство национальной принадлежности, обогащая коммуникативный опыт соприкосновением с иными культурами, формируя толерантное отношение к культурному многообразию и создавая основу для плодотворного взаимодействия с представителями иных культур посредством изучаемого языка» [13, с.6]. Социолингвистический компонент включает в себя умение начать разговор, продолжить его либо прекратить. Учителя знают, что многие дети испытывают трудности в общении и на родном языке. Чтобы ребенок легко общался, его надо учить этому. И здесь очень важен язык повседневного общения. Младшие школьники должны знать, как можно поприветствовать собеседника, начать разговор, выразить восторг, привлечь внимание и.т.д. Необходимо предоставить им возможность для такого общения, при этом необходимо обратить внимание на тематику ситуаций: они должны отражать интересы детей. Социокультурный компонент представляет собой знание повседневной жизни в стране изучаемого языка, общепринятых правил, традиций и обычаев этой страны и.т.д. Младшие школьники имеют прекрасную возможность постигать культуру английского народа, соприкасаясь с детскими произведениями. Проигрывая различные сюжеты, дети входят в мир новых героев, и иностранный язык становится для них «родным», а ситуации общения – естественными. Таким образом, при применении техники сторителлинг на уроках иностранного языка в начальной школе коммуникативная направленность обучения перестаёт быть обычной декларацией, а становится одним из принципов образовательного процесса. Эта техника возможности для компетенции в предлагает развития эмоционально уникальные коммуникативной комфортных для 14 младших школьников условиях, учитывая их психологические особенности. 15 ГЛАВА II ОПИСАНИЕ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНИКИ СТОРИТЕЛЛИНГ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Теоретические положения, изложенные в предыдущей главе данной работы, были учтены мною при разработке методических рекомендаций по использованию техники сторителлинг для обучения школьников 3-4 классов общеобразовательных школ английскому языку по УМК «Enjoy English». На первом этапе мною были подобраны истории из различных англоязычных методических пособий. При отборе я руководствовалась следующими критериями: аутентичность; соответствие программным требованиям; уровень языковой сложности; учет психологических особенностей детей и их интересов; учет национальной культуры и менталитета; личные интересы и предпочтения учителя. Учитывая личностно-ориентированный характер обучения, я выбирала истории, отвечающие прежде всего интересам детей и уровню их психофизиологического и нравственного развития. Я основываюсь на мнении, что история должна заинтересовать ребенка с первой строки, даже если на родном языке она звучала бы слишком наивной. Найти интересные детские аутентичные истории, соответствующие уровню сформированности лингвистического компонента коммуникативной компетенции младших школьников и учитывающие особенности российского менталитета и традиции в воспитании детей, оказалось достаточно сложно. По моему мнению, немаловажен и тот факт, чтобы история вызывала интерес учителя-рассказчика, так как эмоциональный настрой учителя поможет создать психологически комфортную обстановку в классе. В такой обстановке процесс обучения становится радостным и желанным и способствует достижению поставленных целей. В соответствии с выше перечисленными критериями мною были отобраны 6 историй. Проанализировав их тематику, употребляемую лексику и грамматические структуры, я соотнесла истории с различными разделами учебника. Кроме того, были подобраны упражнения ко всем этапам сторителлинга с учетом развиваемых видов речевой деятельности. К каждой истории мною был выбран или создан иллюстративный материал. Таким образом, я разработала серию уроков с использованием техники сторителлинг (ПРИЛОЖЕНИЕ1). 16 На втором этапе для проверки эффективности выбранной техники, было проведено естественноопытное обучение без нарушения обычного хода учебного процесса: один урок при изучении отдельных тем проводился с использованием техники сторителлинг. Во время занятий велось фотонаблюдение с целью оценки эмоционального состояния учеников, их вовлеченности в процесс сторителлинга (ПРИЛОЖЕНИЕ 2). Кроме того я наблюдала за двумя успешными учениками и двумя учениками, имеющими низкую успеваемость по большинству предметов, в том числе и по английскому языку. Этот выбор был сделан с целью проследить за возможными изменениями у учеников с разной мотивацией. Результаты наблюдения заносились в специальные бланки (ПРИЛОЖЕНИЕ 3), предлагаемые для оценивания прогресса учеников в сторителлинге [26, c.250]. Использовалась пятибалльная шкала NOFAN (Never, Occasionally, Frequently, Always, Naturally) [26, 249]. Результаты использования этого метода исследования показывают, что прогресс сильных учеников был постепенным и не столь очевидным. Я объясняю этот факт тем, что у этих детей достаточно хорошо развита широкая социальная мотивация (мотивы долга, ответственности, самообразования, развития общего кругозора) и учебно-познавательная (мотивы, связанные с содержанием и самим процессом учения). У них в большей степени развиты произвольное внимание и произвольная память, словесно-логическое мышление, наблюдательность, то есть они подходят к процессу обучения серьезно, могут сознательно концентрироваться на выполнении неинтересных заданий, поэтому техника сторителлинг, оказав влияние на их эмоциональное и творческое развитие, в меньшей степени способствовала развитию их коммуникативной компетенции. Результаты наблюдения за учениками с проблемами в обучении показали, что эти дети в некоторых случаях совершили скачок Never-Frequently. Как правило, у таких школьников низко развита внутренняя мотивация (учебно-познавательная), интерес к предмету у них чаще связан с привлекательностью, новизной материала, наглядной стороной обучения, игровыми видами деятельности на уроке, то есть всем тем, что привлекает их внимание и может заинтересовать их. Уроки, проводимые с использованием техники сторителлинг, дали этим детям возможность принимать участие в упражнениях, представляющих для них интерес, т.е. для них появился смысл для участия (для слушания, говорения, выполнения действий и.т.д.). Когда они почувствовали себя успешными в чем-то (разнообразные задания предоставляют такие возможности), возникло желание добиваться большего, другими словами, желание учиться. 17 Опрос, проведенный среди 13 учеников 4 “A”класса при помощи специально разработанной анкеты (ПРИЛОЖЕНИЕ 4) с целью выявления отношения детей к сторителлингу, дал следующие результаты. Все дети с удовольствием рисуют иллюстрации к историям. Всем нравится слушать истории, хотя более половины (54%) признают, что это нелегко. Подавляющее большинство (92%) утверждают, что им доставляет удовольствие выполнение действий при прослушивании историй, но в то же время лишь 69% считают, что легко с этим справляются. Почти все ребята любят читать (92%), но легким это занятие признают только 61%. И хотя всего лишь один человек (8%) утверждает, что не испытывает трудностей при самостоятельном рассказе, больше половины детей (69%) получают удовольствие от этого занятия(ПРИЛОЖЕНИЕ 5). Результаты опроса подтвердили мое предположение, что сторителлинг повышает мотивацию учеников, и благодаря этому они вовлекаются в работу. По моему убеждению, если у детей есть желание, если они вовлечены в работу, то их усилия непременно приводят к успеху. Таким образом, выполнение различных упражнений в процессе сторителлинга способствует развитию их коммуникативной компетенции и личностных качеств. Для оценки эффективности техники сторителлинг я привлекли и родителей. Материалы исследования показывают, что, родители активно вовлекаются в педагогический процесс, что очень важно для первых самостоятельных шагов учащихся начальных классов в овладении иностранным языком. Взаимодействие учителя и родителей с целью формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка осуществляется через психолого-педагогическое просвещение и образование родителей (ознакомление родителей с содержанием и методикой преподавания иностранного языка в начальных классах с учетом возрастных особенностей учащихся младшего школьного возраста), а также вовлечение родителей в наблюдение за их детьми в процессе изучения английского языка. Родителям предлагалось пронаблюдать за собственным ребенком на уроке, на котором использовалась техника сторителлинг, и проанализировать деятельность ребенка, ответив на вопросы анкеты (ПРИЛОЖЕНИЕ 6). Анализ результатов наблюдений родителей показал, что 60% родителей считают, что их ребенок был вовлечен в деятельность на уроке полностью. Не было ни одного ответа, что кто-то не работал большую часть урока. Все родители заявляют, что все задания для детей были интересными, при этом 80% полагают, что 1-2 задания оказались, на их взгляд, достаточно сложными для их детей. В комментариях родители отметили, что дети были очень активны, эмоциональны, получали удовольствие от урока и, хотя практически весь урок звучала только английская речь, учеников это нисколько не смущало, они прекрасно общались по-английски (ПРИЛОЖЕНИЕ 7). 18 Таким образом, наблюдения родителей также подтверждают предположение, что техника сторителлинг работает эффективно, вызывая интерес у младших школьников, вовлекая их в деятельность на уроке, развивая их. Кроме того, с целью дальнейшего совершенствования процесса обучения английскому языку учащихся начальной школы я попросила родителей, пронаблюдать за выполнением их детьми домашних заданий по английскому языку (ПРИЛОЖЕНИЕ 6). Обработав анкеты, я выяснила, что большинство детей (70%) делают домашние задания за день до урока, но лишь 50% берутся за работу без напоминания. 80% учеников тратят на выполнение домашнего задания 20-25 минут. К сожалению, 40% детей не всегда знают, что задано и звонят одноклассникам (ПРИЛОЖЕНИЕ 8) Полученные результаты обращают внимание учителя на существующие проблемные моменты, но, в тоже время, они позволяют подчеркнуть, что у родителей стала проявляться тенденция к усилению отношений сотрудничества с детьми, взаимодействию с учителем английского языка, активному участию в учебном процессе, что должно положительно повлиять на дальнейшее развитие их детей. Таким образом, проведенное мною исследование подтверждает, что процесс обучения иностранному языку с позволяет использованием учитывать техники возрастные сторителлинг особенности и индивидуальные потребности младших школьников, вносит изменения в их мотивационную сферу, психическое компетенции в развитие, в развитие коммуникативной и имеет большие потенциальные возможности. 19 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В связи с происходящими реформами в сфере образования иностранный язык повсеместно приходит в начальную школу на правах обязательного предмета, при этом на первый план выдвигается становление личности учащегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной и творческой активности в процессе усвоения знаний. Поэтому особенно остро встает вопрос о повышении качества учебного процесса по иностранному языку на начальном этапе, о поиске новых, более эффективных методов и приемов обучения. Это привело меня к исследованию, посвященному использованию техники сторителлинг на уроках английского языка в начальной школе. 1. Проанализировав труды по психологии, я познакомилась с особенностями психологического развития младших школьников и сделала вывод, что учет этих особенностей поможет избежать разрыва между интеллектуальными возможностями школьников, их интересами и теми видами упражнений, которые им предлагаются на уроке иностранного языка. Кроме того, я выяснила, что в данном возрасте очень важны ощущения психологического комфорта, радости, потребности и готовности к общению. Задача учителя – создание на уроке условий для формирования этих ощущений, чтобы внести изменения в мотивационную сферу ребенка, способствовать его дальнейшему развитию. 2. Переработав и обобщив опыт английских учителей-практиков, я выделила три этапа в использовании техники сторителлинг на уроках английского языка (подготовительный этап, использование сторителлинга на уроке, рефлексия) и описала каждый из них, подчеркнув важность профессиональной рефлексии в деятельности учителя. Привлекательность техники сторителлинг я объяснила тем, что она способствует развитию ребенка с учетом его психологических особенностей, влияет на его мотивацию и формирует его коммуникативную компетенцию. 3. Рассмотрев все компоненты коммуникативной компетенции (в трактовке Р.П.Мильруда), я раскрыла возможности сторителлинга в их формировании у младших школьников в эмоционально комфортных для детей условиях с учетом их психологических особенностей. 20 4. С учетом предложенных критериев я подобрала истории для обучения английскому языку учащихся 3-4 классов по УМК «Enjoy English» и разработала рекомендации по использованию этих историй на уроках: в какой теме целесообразно обращение к данной истории, какой языковой материал применяется, какие виды речевой деятельности развиваются, какие упражнения можно использовать, какой материал необходимо приготовить. 5. На заключительном этапе исследования ставилась задача изучения эффективности техники сторителлинг. Для выявления результатов были использованы следующие методы: наблюдения за деятельностью детей в процессе сторителлинга, за их эмоциональным состоянием, за развитием их коммуникативной компетенции; анкетирование с целью выявления положительных и отрицательных суждений детей и их родителей, связанных с используемой техникой; статистические методы обработки информации. Опыт применения сторителлинга на уроках английского языка в начальной школе показал большие потенциальные возможности данной техники в личностном развитии детей и формировании их коммуникативной компетенции. Анализ полученных результатов подтверждает выдвинутое мною предположение об эффективности использования техники сторителлинг в обучении иностранному языку младших школьников. Однако выполненная работа не исчерпывает всех аспектов использования техники сторителлинг для реализации способностей каждого ребенка, создания условий для его индивидуального развития и формирования его коммуникативной компетенции. Изыскания в этом направлении могут быть продолжены и углублены: целесообразно подобрать истории к остальным разделам учебника и разработать рекомендации по их применению, возможна разработка факультативного курса для младших школьников с использованием техники сторителлинг. Практическая значимость данной работы, на мой взгляд, заключается в том, что учителя английского языка, преподающие в начальной школе, могут ознакомиться с результатами исследования и воспользоваться предложенными методическими разработками по использованию техники сторителлинг. 21 ЛИТЕРАТУРА 1. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н. Программа курса английского языка к УМК «Enjoy English» для учащихся 2-9 кл. общеобраз. учрежд. – Обнинск: Титул, 2006. 2. Биболетова М.З. и др. «Enjoy English-2» (Part1): Учебник англ.яз. для нач. шк. / М.З.Биболетова, О.А.Денисенко, Н.В.Добрынина, Н.Н. Трубанева– Обнинск: Титул, 2005. 3. Биболетова М.З. и др. «Enjoy English-2» (Part 2): Учебник англ.яз. для нач. шк. / М.З.Биболетова, О.А.Денисенко, Н.В.Добрынина, Н.Н. Трубанева– Обнинск: Титул, 2005. 4. Бондаренко О. и др. The Primary English Teachers Handbook: Методическое пособие по обучению английскому языку в младшей школе. – Обнинск: Титул, 2007. 5. Вестник #6. Библиотека РО. Интеллектуальные возможности младших школьников. Д.Б. Эльконин. – INTERNET: www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik_6/v6_biblro_elkonin.htm 6. Вестник #7. Библиотека РО. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования). В.В. Давыдов.– INTERNET: www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik_7/v7_dav_koncepc.htm 7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.– СПб.: Изд-во «Союз», 2006. 8. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф.Добрынина. Учеб. пособие для учащихся педучилищ по специальности №2001 “Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы”.– М.:Просвещение,1983 9. Журнал Клуба Бизнесменов " Эриксонианский гипноз. Рассказывание историй. – INTERNET: www.blog.biz-club.ru/admin/2007/07/04/eriksonianskiy-gipnoz-rasskazyivanie-istoriy/ 10. Кривцова Г. Why stories?//Инновации в преподавании английского языка. – Ярославль: ИРО, 2007. 11. Кромелицкая И.Л. Роль инсценирования при изучении английского языка. – INTERNET: www.school2100.ru/arch_mag_stat/magst_12-06_12.pdf 12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 13. Мильруд Р.П., МатвиенкоА.В. Альтернативное тестирование коммуникативной компетенции учащихся // Английский язык в школе. – 2006. – №4(16) 14. Мильруд Р.П., МатвиенкоА.В. Альтернативное тестирование коммуникативной компетенции учащихся // Английский язык в школе. – 2007. – №1(17) 15. Новые технологии в обучении английскому языку в начальной школе. М.З.Биболетова, Л.А. Цветкова. – INTERNET: www.ioso.ru/distant/for teacher/teleconf_biboletova.htm 16. Попова Р.Ю. Особенности работы учителя английского языка в начальной школе// Английский язык в школе. – 2006. – №1(5) 22 17. Примерные программы по иностранным языкам.//Новые государственные стандарты по иностранному языку 2-11 классы./образование в документах и комментариях. –М: АСТ. Астрель, 2004. 18. Рассказывание историй: Стивен Гиллиген. Терапевтические трансы. – INTERNET: www.polbu.ru/gilligen_therapy/ch58_i.html 19. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1998. 20. Соловова Е.Н.Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2006 21. Сторителлинг. Как рассказать историю интересно, чтобы она не превратилась в скучный набор фактов. – INTERNET: www.prezentation.ru/articles/storytelling_01_07_07.html 22. Сторителлинг: рассказывание историй как инструмент влияния менеджера. – INTERNET: www.msk.treko.ru/show_mer_1620 23. Педагогическая рефлексия учителя. – INTERNET: www.old.tspu.edu.ru/ebooks/azbukina/321.htm 24. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для общеобразовательных учреждений. – Ярославль: Управление образования мэрии г. Ярославля,2005. 25. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. Часть II.Среднее (полное) общее образование./ Министерство образования Российской Федерации.– М., 2004. 26. Brewster, J., G. Ellis, D. Girard. 2002. The Primary English Teacher’s Guide. Harmondsworth: Penguin (new edition) 27. Dunn, O. 1993.Developing English with Young Children. London: Macmillan 28. Ellis, G., J. Brewster.1991. The Storytelling Handbook for Primary Teachers. Harmondsworth: Penguin 29. Gerngross, G. and H. Puchta .1996.Do and Understand. Longman. 30. Halliwell, S. 1998. Teaching English in Primary Classroom. Longman . 31. Morgan, J. Rinvolucri, M. 1993.Once Upon a Time: Using Stories in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 32. Phillips, S. 2000. Drama with Children. Oxford: Oxford University Press. 33. Phillips, S. 1993. Young Learners. Oxford: Oxford University Press. 34. Sсott, Wendy A., Lisbeth H. Ytreberg 1997.Teaching English to Children. Longman. 35. Story Dynamics – Stories. – INTERNET: www.storydynamics.com/Stories/ 36. Story Arts .Storytelling in the Classroom. – INTERNET: www.storyarts.org/classroom/index. 23 37. Wright, A. 1997. Storytelling with Children. Oxford: Oxford University Press. 24 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Рекомендации по использованию техники сторителлинг на уроках английского языка в начальной школе (УМК «Enjoy English-2») Раздел учебника. Тема Предлагаемая история Развиваемые виды речевой деятельности Раздел 1 Ghosts аудирование, говорение, письмо Meeting Friends Языковой материал Порядковые числительные (the first, the second, the third) Present Simple Раздел 2 Little Mouse аудирование, говорение, письмо Present Simple In a Dark, Dark Town аудирование, говорение, чтение Оборот there is/ there are Writing Letters to Friends Раздел 4 Enjoying Your Home Раздел 6 Lion Hunt аудирование, говорение Being Happy in the Country and in the City Раздел 7 The Frog Family аудирование, говорение Enormous Elephant аудирование, говорение, чтение Telling Stories Раздел 8 Evening with Your Family Лексические единицы: town, road, house, door, stairs, room, cupboard Предлоги: across, along, over, through Лексические единицы:brave, bridge, forest, grass, hill, hunt Необходимые для проведения урока материалы 1.Очки, яблоко, книга (предметы или картинки) 2.Кусок белой ткани для изображения привидения 3.Бумага для рисования, цветные карандаши или фломастеры, ножницы 1.Карточки со словами 2.Иллюстрации к истории 3.Бланки для письма с отдельными буквами и картинками 1.Иллюстрации к истории (можно использовать проектор) 2.Картонная коробка, изображающая шкаф 3.Два комплекта из 11 предложений для составления истории 1.Картинки 2.Карточки с предлогами 1.Картинки с Past Simple (went, изображением was, said) персонажей (маски) 2.Изображение листа лилии 3.Веревка (мел) для изображения пруда Past Simple (started, walked; met, said, was, went) 1.Картинки 2.Тексты с пропусками глаголов 25 GHOSTS A man lives in an old house. One evening he is reading a book. He puts his glasses on the table. The first ghost takes the glasses. The man says, ‘Where are my glasses?’ He looks for them but he can’t find them. He puts his apple on the table. The second ghost takes the apple. The man says, ‘Where is my apple?’ He looks for his apple but he can’t find it. He puts his book on the table. The third ghost takes the book. The man says, ‘Where is my book?’ He looks for his book but he can’t find it. It’s midnight. The man goes to sleep. He snores very loudly. The ghosts don’t like his snoring. They run out of the house. They leave his glasses, his apple, and his book on the table. The idea is borrowed from A.Wright 26 Recommended coursebook: ”Enjoy English“, Unit 1 “Meeting Friends” Developing skills: listening, speaking, writing Language: the present simple tense the cardinal numerals (the first, the second, the third) Preparation and materials: 1. Prepare real objects or pictures of glasses, an apple, a book 2. Sheets of paper, felt-tip-pens or crayons, scissors Recommendations for organizing of activities: Before the story 1. Tell the beginning of the story ‘The man lives in an old house.’ Discuss with the class what the man and his house look like. You could make a big picture together. 2. Ask your pupil if they know something about ghosts, if they are frightened of them. Discuss how ghosts look like. You can make a ‘portrait’ of a ghost. ghost takes puts ‘Where is (are)…? snores During the story 1. Tell the story and mime Wave your hands like a flaying ghost Pretend you are taking something Pretend you are putting something Open your hands and shrug your shoulders in a questioning way Make a snoring noise (you can use a large tin can). You can use real objects or pictures for presenting things the ghosts steal. 2. Repeat the story several times (with miming, without miming, in jumbled order). After the story 1. Ask the children to add some things for the ghosts to steal. 2. Play ‘Memory game’. -Show the children 4 to 8 objects. -Remove one of them and ask the children what the ghost has stolen. -You can hide all objects and challenge the children to remember what they are and what they look like (in English). 3. Children can produce a ghosts’ portrait gallery. They can write some words about their likes and dislikes. 4. You can act this story. 27 THE LITTLE MOUSE A little mouse comes out of her hole. She looks around. The cupboard is open. She climbs into the cupboard. There is a plate with cheese on it. She eats a lot of cheese. Then she falls asleep. Dad comes into the kitchen. He is hungry. He takes the plate with the cheese on it. The mouse jumps down. Dad drops the plate and runs out of the kitchen. The idea is borrowed from G. Gerngross and H. Puchta 28 Recommended coursebook: ”Enjoy English 2“, Unit 2 “Writing Letters to Friends” Developing skills: listening, speaking, writing Language: the present simple tense Preparation and materials: 1. Prepare picture series worksheets and individual pictures ( for all children) 2. Prepare wordcards Recommendations for organizing of activities: Before the story 1. Tell the class that they are going to learn a story about a hungry mouse who likes cheese. Ask pupils (you can use your mother tongue) if any of them have a mouse as a pet, where mice live, what they like to eat, etc. 2. Introducing vocabulary by means of typical hand gestures or miming. 3. Present the written form of the words. 4. Quickly flash the wordcards at your learners and get them to shout out the words. During the story 1.Introduce the story using a combination of voice and mime. A little mouse ... ... comes out... Make a sign for "little" with your right thumb and index finger. Imitate the movements of a mouse with two fingers of your right hand and the upturned palm of your left hand. ... of her hole. Make a "hole" with your right hand. She looks around. Stand like a mouse would stand up on its hind legs (with drawn-up paws) and turn your head left and right, as if you were looking around. The cupboard is Make a square with your hands, which should symbolise open. a cupboard, and then make a hand movement which shows that the cupboard is open. She climbs into the Mime a climbing movement and make a square of the "cupboard" cupboard. with your hands. There's a plate with Form a "plate" with your upturned hands. Act as if there was a cheese on it. piece of cheese on it. (Smell it, etc.) She eats a lot of Mime eating cheese. cheese. Then she falls Close your eyes and drop your head to the side, as if you were fallasleep. ing asleep. Dad comes into Open an imaginary kitchen door and "walk" (on the spot) into the the kitchen. kitchen. He is hungry. Rub your stomach. He takes the plate With your hand take an imaginary plate. with the cheese on it. 29 The mouse jumps down. Dad drops the plate runs out of the kitchen. Hold up the left palm of your hand. Then lay the fingers of your right hand on top of your left hand. Then make a quick jumping motion to the floor. With a horrified expression on your face, let the "plate" drop and and run on the spot. 2. Repeat the story several times (with miming, without miming, in jumbled order). After the story 1. Use the picture series worksheets. Give each learner a copy of the picture series (comic) which illustrates the story. Read out some of the sentences in jumbled order, your learners should point to the matching picture/s. 2. Ask your learners to get out a pencil. Say one sentence after another in jumbled order, and before each sentence, a number, starting with number 1. The children should number the pictures accordingly. If you prefer, you could use an alternative method of asking children to mark the pictures, e.g. by using the letters of the alphabet, or colours, instead of numbers. 3. Tell a sentence from the story, but carry out the physical gestures that belong to a different sentence. The pupils should correct you, either by making the correct gestures, or by calling out the sentence that corresponds to your mime. 4. Give each child in the class one picture of the worksheet. Ask the children to hold 30 up their picture whenever they hear the sentence to which it belongs. 5. Ask the pupils to construct the story from their memories. The first letters and drawings help guide them. 6. Choose a volunteer to come to the front and be the storyteller. 31 IN A DARK, DARK TOWN In a dark, dark town There is a dark, dark road. In a dark, dark road There is a dark, dark house. And in a dark, dark house There is a dark, dark door. Go in the door. There are some dark, dark stairs. Go up and up and up and up And up and up and up The dark, dark stairs. Now... There is a dark, dark room. Go in the dark, dark room. In the dark, dark room There is a dark, dark cupboard. Open the dark, dark cupboard. What is there? The idea is borrowed from A.Wright 32 Recommended coursebook:”Enjoy English 2“, Unit 4 “Enjoying Your Home“. Developing skills: listening, speaking, reading. Language: there is/ there are Town, road, house, door, stairs, room, cupboard. Preparation and materials: 1. Prepare illustrations. 2. Make a cupboard using a cardboard box. 3. Write 11 sentences from this story. Make two more copies and cut these into strips. Recommendations for organizing of activities: Before the story 1. Show the illustrations to the story. Ask the children what words they can give you about the pictures. 2. Present the new words town, road, stairs, cupboard. During the story 1. Tell the story several times until the children can repeat it with you. Use gestures, mime, your voice. 2. Let the students mime the story (with their books for buildings and a ruler for a road, opening of an imaginary door, with their fingers walking up the stairs). After the story 1. Ask the children to imagine different things which could be in the cupboard and name them using the structures there is/ there are. 2. Ask every child to draw one of the ideas and then to stick them inside the cupboard. 3. Ask the children to guess what is there inside the cupboard. 4. Ask the students to read some sentences from the story and match them with the pictures. 5. Play the game “Whispering Story”. –Display the sentences, in the correct sequence, on a table at the back of the classroom. –Place copies of all the sentences on separate strips of paper, out of order, on two desks near the front of the classroom. –Divide the class into two teams. Line them up behind the two desks. –One child from each team goes to the table at the back of the classroom, reads the sentence on the first strip, then runs to the next child in his/ her team, whispers the sentence to him/her, who must whisper it to the child in front, and so on down the line. –The last child goes to the desk, picks up the correct sentence of the story, and displays it on the board. –This child now runs to the story text at the back of the class and whispers another sentence to his/ her team. –The first team to finish correctly is the winner. 33 . 34 THE LION HUNT We are strong. We are brave. We are going on a lion hunt. Off we go! First we go along the street. Then we go over the bridge. Next we go across the forest. Then we go up the hill. Next we run down the hill. Now we walk through the long grass. Wait a minute… What’s this? …It’s got four legs… …It’s got a long tail… …It’s got a big head… Help! It’s the lion! Quick! Through the long grass Up the hill. Down the hill. Across the forest. Over the bridge. Along the street. Home! Hooray! The idea is borrowed from S. Halliwell 35 Recommended coursebook: “Enjoy English 2“, Unit 6 “Being Happy in the Country and in the City” Developing skills: listening, speaking Language: prepositions (across, along, through) Bridge, forest, hill, grass, hunt Preparation and materials: 1. Prepare pictures and wordcards Recommendations for organizing of activities: Before the story: 1. Present the words and word combinations using pictures and wordcards. We are strong. We are brave. We are going on a lion hunt. Off we go! First we go along the street. During the story: 1. First tell the story with pictures and wordcards on the blackboard. 2. Tell the story again with the actions. Point to the muscles on your arms. Point to your heart. Make walking noises on your knees with your hands, left, right. Then we go over the bridge. ‘Walk’on the desk and make creaking sounds. Next we go across the forest. Repeat like an echo: Ho! –Oh! Then we go up the hill. Wipe off the perspiration from your forehead with your hand. Next we run down the hill. Make running noises on your knees with your hands, left, right. Now we walk through the long grass… Part the long grass with your arms, making swishing noises Wait a minute… What’s this? …It’s got four legs… ‘Feel’ each leg. …It’s got a long tail… ‘Feel’ the tail. …It’s got a big head… ‘Feel’ the head. Help! It’s the lion! Quick! Now go back the way you come–repeating the actions in reverse order–but fast! Through the long grass Up the hill. (Remember you are going the other way) Down the hill. Across the forest. Over the bridge. Along the street. Home! Hooray! Slump in your chair and wave your hands in victory. 3. Tell the story without actions. The children can do them without your help. 4. Tell the story so many times the children can retell it. 36 After the story 1. Take away wordcards from the blackboard. Ask the pupils to match the wordcards and the pictures. 2. Take away pictures from the blackboard. Ask the pupils to display them in the right order, and then match the flashcards and the pictures. 3. Leave the visuals on the blackboard. Choose a volunteer to come to the front and be the storyteller. 4. You can also turn this into pairwork with all the children taking turns to tell their partner the story while they both do actions. 5. Get the children to make up their own simple story in pairs and teach it to the rest of class. 37 38 39 THE FROG FAMILY This is a story about Daddy frog, Mummy frog, Sister frog, and Baby frog. It was hot– very, very hot, And Daddy frog went jump, jump, jump, and sat on a leaf in the pond. Mummy frog was hot– very, very hot. So Daddy frog said ‘Come here!’ Mummy frog went jump, jump, jump, and sat on a leaf in the pond. Sister frog was hot– very, very hot. So Mummy frog said ‘Come here!’ Sister frog went jump, jump, jump, and sat on a leaf in the pond. Brother frog was hot– very, very hot/ So Sister frog said ‘Come here!’ Brother frog went jump, jump, jump, and sat on a leaf in the pond. Baby frog was hot– very, very hot. So Brother frog said ‘Come here!’ Baby frog went jump, jump, jump, and sat on a leaf in the pond. And then–SPLASH – they all fell into the water. The idea is borrowed from S. Phillips 40 Recommended coursebook: “Enjoy English 2”, Unit 7 “Telling Stories” Developing skills: listening, speaking, reading, writing Language: the past simple tense (was, went, sat, said) Pond, lily-pad Preparation and materials: 1. Pictures of the Frog family (or masks), a picture of a large lily-pad. 2. Make an area of floor into a ‘pond’ with chalk or string Recommendations for organizing of activities: Before the story Draw the frogs or put up pictures on the board. Ask the children questions like: ‘Have you ever seen a frog?’ ‘Where do frogs live?’ ‘What can they do?’ ‘What do they sit on?’ ‘Do they like to be hot or cold?’ ‘How can they get cold?’ Children can use their mother tongue answering some of the questions. Show them the outline of the pond on the floor and the big lilypad in it. During the story 1. Tell the story and mime to make the meaning very clear. This is a story about Daddy frog, Point to the pictures as you name the frogs. Mummy frog, Sister frog, and Baby frog. It was hot– very, very hot, Wipe your forehead, and make ‘hot’ gestures. and Daddy frog Point to the picture of Daddy frog and squat down beside the pond. went jump, jump, jump, and sat on a leaf in the pond. Jump three times and sit on the leaf in the pond. Mummy frog was hot– very, very hot. Point to Mummy frog, squat by the pond, and make ‘hot’ gestures. So Daddy frog said ‘Come here!’ Point to Daddy frog, return to the leaf, and beckon to Mummy frog. Mummy frog went jump, jump, jump, Point to Mummy frog, squat by the pond, and and sat on a leaf in the pond. jump three times to sit on the leaf by Daddy frog. Sister frog was hot– very, very hot. Point to Sister frog, squat by the pond, and make ‘hot’ gestures. So Mummy frog said ‘Come here! Point to Mummy frog, return to the leaf, and beckon to Sister frog. Sister frog went jump, jump, jump, sat on a leaf in the pond. Point to Sister frog, squat by the pond, and and jump three times to sit on the leaf by Mummy 41 frog. Brother frog was hot– very, very hot. Point to Brother frog, squat by the pond, and make ‘hot’ gestures. So Sister frog said ‘Come here!’ Point to Sister frog, return to the leaf, and beckon to Brother frog. Brother frog went jump, jump, jump, Point to Brother frog, squat by the pond, and and sat on a leaf in the pond. jump three times to sit on the leaf by Sister frog. Baby frog was hot– very, very hot. Point to Baby frog, squat by the pond, and make ‘hot’ gestures. So Brother frog said ‘Come here!’ Point to Brother frog, return to the leaf, and beckon to Baby frog. Baby frog went jump, jump, jump, Point to Baby frog , squat by the pond, and and sat on a leaf in the pond. jump three times to sit on the leaf by Brother frog. And then–SPLASH – Start to move backwards and forwards as if they all fell into the water. you were losing your balance and fall into the pond. 2. Repeat the story several times (with miming, without miming, in jumbled order). 3. Divide the children into 5 groups (Daddy frog, Mummy frog, Sister frog, Brother frog, Baby frog).Tell the story again, and as the child hears their character they should do the actions. 4. Divide the class into several ‘ponds’ and tell the story with several Frog families at a time. After the story 1. Ask the children to draw a picture of the Frog family and tell about them. 2. Ask the children to create their own story about a family. 42 ENORMOUS ELEPHANT This is a story of Enormous Elephant, Magic Monkey, and Crazy Crocodile. One day Enormous Elephant was bored, very, very bored. Then he had an idea. ‘I know,’ he said, ‘I’ll go to New York.’ So he started to walk, and he walked, and he walked, and he walked. On the way he met Magic Monkey. ‘Hello, Magic Monkey,’ he said. ‘Hello,’ said Magic Monkey. ‘What’s the matter?’ said Enormous Elephant. ‘I’m bored,’ said Magic Monkey, ‘very, very bored.’ ‘I’ve got an idea,’ said Enormous Elephant, ‘why don’t you come to New York with me?’ ‘OK,’ said Magic Monkey. So they started to walk, and they walked, and they walked, and they walked. On the way they met Crazy Crocodile. ‘Hello, Crazy Crocodile,’ they said. ‘Hello,’ said Crazy Crocodile. ‘What’s the matter?’ said Crazy Crocodile. ‘I’m bored,’ said Crazy Crocodile, ‘very, very bored.’ ‘I’ve got an idea,’ said Enormous Elephant, ‘why don’t you come to New York with us?’ ‘OK,’ said Crazy Crocodile. So they started to walk, and they walked, and walked, and walked. And they walked, and they walked, and they walked. And they walked, and they walked, and they walked. ‘Oh, I’m tired,’ said Enormous Elephant. ‘Oh, I’m tired,’ said Magic Monkey. ‘Oh, I’m tired,’ said Crazy Crocodile. So they went to sleep. The idea is borrowed from S. Phillips 43 Recommended coursebook: “Enjoy English 2“, Unit 8 “Evening with Your Family” Developing skills: listening, speaking, reading Language: the past simple tense (started, walked; was, met, said, went) Bored, tired, crazy. What’s the matter? Preparation and materials: 1. Select key words from the story and think of gestures to illustrate them. 2. Prepare the written text with gaps for the verbs in the past simple tense. Recommendations for organizing of activities: Before the story 1. Teach the children words and actions. (If the words are familiar, show the children the actions and ask them to guess what the words might be.) Enormous Starting above your head, trace a big circle with your hands Elephant Wave an arm in front of your nose like an elephant’s trunk Bored Put your head in your hand with bored expression on your face Idea Point at your head with a sudden, pleased expression on your face Walk Walk a few steps on the spot New York Put both hands above your head to make a skyscraper Meet Turn to someone beside you and shake hands Magic Hold up your hands and shimmer them down like magic dust Monkey Scratch your head with one hand and under one arm with another What’s the matter? Open your hands and shrug your shoulders in a questioning way OK Crazy Crocodile Tired Sleep The usual gesture for OK Tap the side of your head Make snapping crocodile jaws with outstretched arms Sag your body Put your head on your two hands 2. Get the children to do the actions in a different order. 44 During the story 1. Ask the children to listen to the story and do the actions with you. 2. Tell the story again, do not model the actions. After the story 1. Ask the students to think of a variation on the story. 2. Divide the children into small groups, one for main character, and get them to do the actions as you tell them. 3. Give each student a slip of paper with a sentence or two describing an action in the story. The children should try to mime their action. The other children should guess what it is. (All children now have a complete copy of the story.) 4. Ask the children to draw masks (illustrations) to the story. 5. Add masks and you can show the story to an audience. 45 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Фотонаблюдение за использованием техники сторителлинг на уроках английского языка Урок с использованием истории “The Lion Hunt” Урок с использованием истории “Enormous Elephant” Урок с использованием истории “In a Dark, Dark Town” Урок с использованием истории “The Little Mouse” 46 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Бланк для оценивания прогресса учеников RECORD CARD FOR STORYTELLING Name__________________________________________________________________ Class_______________________________ Shows global understanding when the story is reads aloud Can listen for specific information Listening Predicts what comes next Infers meaning Uses audio and visual clues as aids to meaning Recognizes words in context Can follow instructions Understands classroom language Speaking Participates in storytelling sessions by repeating key vocabulary and phrases Pronounces intelligibly Participates in oral activities to use new language Uses communication strategies Uses classroom language Shows global understanding of language in context Can read for specific information Reading Predicts what comes next Infers meaning Uses contextual clues as aids to meaning Recognizes words in context Can follow simple written instructions Can match simple dialogues with characters 47 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Анкета для детей Твое имя_____________________________ Класс________________ Да Не Нет совсем -слушать истории по-английски? Тебе нравится -выполнять действия, слушая истории? -рисовать к ним картинки? -самому их рассказывать? -читать интересные истории? -слушать истории по-английски? -выполнять действия, слушая истории? Легко ли -самому их рассказывать? -рисовать к ним картинки? - самому читать интересные истории? Что тебе нравится на таких уроках больше всего? 48 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Результаты опроса детей Да -слушать истории по-английски? Тебе нравится Легко ли Не совсем Совсем нет 13 100% -выполнять действия, слушая истории? 12 - 92% -рисовать к ним картинки? 13- 100% -самому их рассказывать? 9 - 69% 4 - 31% -читать интересные истории? 12 - 92% 1 - 8% -слушать истории по-английски? 6 - 46% 7 - 54% -выполнять действия, слушая истории? 9 - 69% 3 - 23% 1 - 8% -самому их рассказывать? 1 - 8% 11 84% 1 - 8% -рисовать к ним картинки? 13 100% - самому читать интересные истории? 8 - 61% 4 - 31% 1 - 8% 1 - 8% Что тебе нравится на таких уроках больше всего? -слушать истории 9 - 69% -выполнять действия 5 - 39% -рисовать картинки к историям 5 - 39% -самому рассказывать 3 - 23% -читать 1 - 8% 49 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Анкеты для родителей АНКЕТА для родителей, присутствующих на уроке Уважаемые родители, понаблюдайте, пожалуйста, за работой своего ребенка на уроке и по его окончанию ответьте на вопросы, выбрав подходящий ответ. Прошу Вас прокомментировать свой ответ. Предоставленная вами информация поможет мне организовать работу более эффективно. 1. Был ли Ваш ребенок вовлечен в работу на уроке? А. Да, полностью. Б. Большую часть урока. В.Большую часть урока он не работал. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. Было ли ему интересно? А. Да, все задания заинтересовали его. Б. 1-2 задания ему были неинтересны. В. Большинство заданий ему были неинтересны. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3. Было ли Вашему ребенку трудно на уроке? А. Нет. Б. 1-2 задания были для него сложными. В. Большинство заданий оказались для него сложными. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Спасибо за сотрудничество. 50 Анкета о выполнении домашнего задания Уважаемые родители! Прошу Вас прочитать инструкции и заполнить таблицу ниже. Прошу Вас прокомментировать свой ответ. Информация, которую Вы предоставите, поможет мне организовать обучение английскому языку более эффективно. 1. Прочитайте предложения внимательно. 2.Понаблюдайте за своим ребенком в течение 3-4 дней. 3.Заполните таблицу (отметьте кружком подходящий вам ответ) 4.Поговорите со своим ребенком, пытаясь найти причины, почему так происходит. 5. Комментарии запишите в таблицу. Спасибо за сотрудничество С уважением Кривцова Г.А. Утверждение Ваша дочь или сын делает в тот же домашнее задание по день, когда английскому языку… был урок Возможный ответ в свободное за день перед время на уроком следующий день Ваша дочь или сын начинает когда Вы делать домашнюю работу по напоминаете английскому языку, … об этом. без напоминания после нескольких напоминаний Выполнение домашней 10-15 минут работы занимает… 20-25 минут больше чем 30 минут Ваша дочь выполняет работу по языку… Сам или сама отказываетс я выполнять не всегда, иногда звонит одноклассник ам чаще всего не знает, звонит одноклассник ам или сын с Вашей домашнюю помощью или английскому помощью других Ваша дочь или сын знает, всегда что задано… Комментарии 51 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Результаты наблюдений родителей на уроке Вопрос 1. Был ли Ваш ребенок вовлечен в работу на уроке? 2. 3. Варианты ответов Результаты Да, полностью. 6-60% Большую часть урока. 4-40% Большую часть урока он не работал. — Да, все задания заинтересовали его. 10-100% 1-2 задания были ему неинтересны. — — Было ли Вашему ребенку Большинство заданий были неинтересны. Нет. 2-20% трудно на уроке? 1-2 задания были для него сложными. 8-80% Большинство заданий оказались для него сложными. — Было ли ему интересно? 52 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Результаты наблюдений родителей за выполнением домашних заданий их детьми Высказывание Возможный ответ Ваша дочь или сын делает в тот же день, когда был урок. домашнее задание по в свободное время на следующий день английскому языку… за день перед уроком Ваша дочь или сын начинает когда Вы напоминаете об этом. делать домашнюю работу по без напоминания английскому языку, … после нескольких напоминаний Результаты 3-30% — 7-70% 5-50% 5-50% — 10-15 минут. 2-20% Выполнение домашней 20-25 минут работы занимает… 8-80% больше чем 30 минут Ваша дочь или сын выполняет с Вашей помощью или помощью других. домашнюю работу по сам или сама английскому языку… отказывается выполнять всегда. Ваша дочь или сын знает, что не всегда, иногда звонит задано… одноклассникам чаще всего не знает, звонит одноклассникам — 5-50% 5-50% — 6-60% 4-40% — 53 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Иллюстрации учеников к историям “The Lion Hunt” и “In a Dark, Dark Town”. 54
