Приложение 1.Теории
реклама
Приложение 1 Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры (Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.) Терии происхождения игры 1.Теория избытка нервных сил. ……………………………... 2.Теория отдыха в игре……………………………………….. 3. Теория инстинктивности и упражнения………………….. 4. Теория воздействия на мир через игру…………………… 5. Теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений. …………………………. 6.Теория рекапитуляции и антиципации……………………. 7. Теория духовного развития ребенка в игре. ……………... 8. Труд как источник появления игры. Связь игры и труда... 9.Связь игры с искусством и эстетической культурой……... 10.Теория абсолютизации культурного значения игры стр. 1 3 4 6 7 9 10 11 16 21 1. Теория избытка нервных сил, компенсаторности. Эта теория возникла в XIX в., когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Ф.Шиллер в своих знаменитых письмах об эстетическом воспитании, говоря о "проблемах свободы" животного мира, подаренных живым существам природой, когда особи живого мира "наслаждаются бесцельным расходованием себя" в играх от избытка силы, невольно заложил "теорию избытка сил", которую долго муссировали в научной литературе. Родоначальником же этой теории следует считать английского философа Г.Спенсера (1820-1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии, которая появляется у животных с высоким уровнем организации и у человека. Последователь Г.Спенсера Г.Шурц в своем капитальном труде "История первобытной культуры" пишет: "Под влиянием голода или опасности, разумеется, животное или человек напрягает все свои силы ради достижения известной цели; когда принуждение исчезает, эти силы проявляются свободно и необузданно, и потребность движения проявляется уже не в труде, а в игре. Для тех, кому еще нужно накопить силы и развить их невинными упражнениями, игра совершенно заменяет целесообразную деятельность". Последователи Г.Спенсера М.Лацарус и Д.Патрик установили, что люди и животные способны играть и в состоянии усталости и не только тратить, но и восстанавливать силы. Они вы- сказали точку зрения на то, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстанавливать жизненное равновесие. Дети, безусловно, играют и в состоянии усталости, когда у них нет избытка сил, и именно игра становится фактором их восстановления, допингом появления новой энергии ребенка. 1 Уже в конце XIX столетия К.Гросс констатировал, что игра не есть способ реализации "избыточных", "свободных" сил организма; игра не есть "отдушина" для "лишних" сил, избыток силы не причина появления игры, а лишь очень благоприятное для нее условие. У ребенка нет избытка, но есть силы, "предназначенные" для реализации игровой деятельности, необходимые для игры. Причину происхождения эстетического чувства Спенсер также видит в незаинтересованной игре как проявлении избытка сил или энергии человеческого организма. Спенсер считает, что "эстетические чувства берут свое начало в тех импульсах, которые побуждают к играм. Анализируя игры животных, Спенсер приходит к выводу, что избыток сил у животных зависит от их улучшенного питания и приводит к тому, что энергия организма оказывается в некотором избытке под непосредственными нуждами. Именно этот избыток приводит к появлению игры, "к чрезмерному и бесполезному упражнению способностей, которые долго находились в покое", и тех способностей, "которые играют самые выдающиеся роли в жизни животных". Далее Спенсер утверждает, что и игры людей, в том числе детей, есть проявление инстинктов, направленных на успех "в борьбе за существование, порождают "идеальное удовлетворение" этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения. Такой же вывод делает и Ж.Гюйо (1854-1888) — французский философ, по мнению которого, искусство есть "род утонченной игры", является "безвредным употреблением избытка сил" и происходит из "инстинкта борьбы с природой или людьми". У Г.Спенсера читаем: "Постоянно возрастающий избыток энергии принесет с собой возрастающую пропорцию эстетических деятельностей и наслаждений..." "Свободная игра сил" в том смысле, который придается этой причине философией Спенсера и его последователей, трактовка игры как объективно не обусловленной деятельности на стадии высших животных не замечена. Что же касается детской игры, то поздние исследования также свидетельствуют, что и у людей невозможно рассматривать игру в, качестве деятельности, не направленной на удовлетворение социальных потребностей. Установлено, и весьма доказательно, что все виды игр строго детерминированы той действительностью, на основе которой и направлена собственно игра. Шиллер Ф. Статьи по эстетике. - Л., 1935. С.287. Шурц Г. История первобытной культуры. Вып. II. - М., 1923. Эльконин Д.В. Психология игры. - М., 1978. С. 141. 2 2. Теория отдыха в игре. (Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с. Особого значения игре не придавал Аристотель, видя в ней лишь развлечение и отдых, которые, по его мнению, важны лишь как подготовка к серьезной деятельности, к труду. Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию, такие исследователи, как Лацарус, Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит, отдыхом. Игру называют отдыхом как противопоставление трудовой (учебной) деятельности. Это утверждение спорно и не во всем является "действительным для ребенка, так как он еще не трудится и вся деятельность его выражается в игре". А.Валлон считает, что игровая деятельность взрослых, дающая им отдых, в чем-то сходна с игровой деятельностью ребенка. Но дети в играх часто затрачивают значительно больше энергии, чем в процессе труда: "В игре используются силы, не растраченные в процессе труда. Но игра не всегда состоит в том, чтобы восстановить равновесие между неравномерно использованными видами деятельности.... А.Валлон полагает, что любая деятельность, какой бы трудной она ни была, может служить мотивом для игры. Цели игры не должны нести причины, находящиеся вне их самих. В этом плане определение, данное Кантом искусству, считает Валлон, можно отнести и к игре: "Конечная цель без цели" — реализация, которая и стремится использовать только самую себя. Вывод: с того момента, когда деятельность становится полезной и выступает как средство достижения цели, она теряет привлекательность и признаки игры. Игра позволяет вовлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие. Русский педагог и психолог П.Ф.Каптерев (1849-1922) доказывает это: «Не подлежит ни малейшему сомнению полное соответствие живости и увлекательности детской игры состоянию здоровья и запасу энергии у детей... Игра есть верный показатель детской силы, детской энергии, детского здоровья. Если отдых — отстранение от всех забот, то игра представляет собой деятельность, обеспечивающую психофизиологическое состояние ребенка, достигаемое в процессе переключения с одного вида деятельности на другой и заключающееся в восстановлении физических, эмоциональных и интеллектуальных сил». Валлон А. Психическое развитие личности. - М., 1967. С. 59. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях. - СПб., 1898. С. 19. 3 3. Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. (Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с. В начале ХХ века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского ученого К.Гросса. Гросс считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она ни вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.п. По Гроссу, игра — вечная школа поведения. Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного самовоспитания ребенка. Он составляет схему развития ребенка, в которой игру относит к непреднамеренному самовоспитанию и противопоставляет ее воспитанию извне. По Гроссу, игра целесообразна с точки зрения сохранения рода. Почему Гросс называет свою теорию теорией упражнений? Упражняться — значит систематически совершенствовать у себя те или иные навыки. Упражнение — практика развития. Игра повторяема в опыте детей. Ребенок многократно к ней обращается, испытывая удовольствие от повтора. Признавая, что у высших животных и человека недостаточно наследственных реакций для поддержания жизни, ученый вместе с тем принимает именно наследственные реакции (упражнения) за основу. Он сам об этом пишет: "Ставя вопрос относительно первоначального возникновения игры, мы без сомнения, должны исходить из наследственных реакций". Гросс полагает, что к инстинктивным действиям присоединяются психологические явления. Он утверждает, что наследственные реакции побуждаются импульсивной потребностью к деятельности, а импульсивная потребность дает повод к новоприобретениям. К.Гросс, как и Г.Спенсер, сводит игру детей и высших животных к деятельности прежде всего инстинктивной: "Игра сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений". Г.Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у тех животных, у которых инстинктивные формы поведения недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление — предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления. К.Гросс стоял на такой же позиции укрепления и развития наследственных форм поведения в играх, критически относится к теориям отдыха и избытка нервных сил. Объясняя свою теорию игры, он исходит из "принципа разряда". Готовность к разряду возникает, по его мнению, в период роста организма индивида без каких-либо внешних раздражений. Поводом для игры может быть внутреннее побуждение организма. Вся суть концепции Гросса, таким образом, сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет "разряда внутренней энергии в организме". По Гроссу, развитие игры ребенка идет за счет внутренних, сил и внутренней энергии, т.е. в игре упражняются лишь инстинкты. Идеи К.Гросса развивал В.Штерн (1871-1938) — немецкий психолог и философ, занимавшийся психологией раннего детства. Штерн, исходя из принципа "конвергенции" (сближения), полагал, что развитие игры есть результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями среды. Штерн пишет: "Бессознательный выбор между материалами для подражания, способ их усвоения и переработки зависит всецело от прирожденных расположений: от внутренних условий развития". Значит, внешняя жизнь дает образцы для подражания, а внутренняя, инстинкт игры, определяет сам процесс усвоения: "Игра есть инстинктивное самообразование развивающихся задатков". Опираясь на принцип "конвергенции", Штерн все-таки приходит к признанию инстинктивности источников игры, к спонтанности и самопроизвольности игровой деятельности и вольно или невольно к отрицанию воспитания., Ф.Бейтендейк, критикуя позиции К.Гросса и Г.Спенсера, утверждал, что инстинктивные формы поведения животных не нуждаются в упражнении (предупражнении). Ф.Бейтендейк, как и З.Фрейд считал, что в игре лежат исходные влечения, а именно: к освобождению, к слиянию, к воспроизведению. Однако Ф.Бейдендейк все-таки относит игру к категории ориентировочноисследовательской деятельности, полагая, что игра есть действие с предметом, который для животных обладает элементами новизны. Единой точки зрения на природу и функции игры у животных до сих пор нет. Современная этология уделяет большое внимание описанию игрового поведения животных и его дифференциации от других видов поведения, в особенности от 4 исследовательского поведения. Игра не просто импульсивная деятельность, не самопроизвольный разряд избытка энергии. Развитие ее содержания, ее форм регулируется особыми влечениями, которые не связаны с борьбой за существование и являются глубоко характерными явлениями для детей разного возраста. Нет необходимости признавать существование особого инстинкта игры, ибо игра сама является только способом проявления инстинктов и влечений. Потому-то ребенок относится к ней как к серьезной деятельности. Он не признает ее искаженной реальностью или временной пустой забавой. В момент игр ребенок захвачен ими полностью, для него это реальная жизнь, в которой он находит выход всех своих влечений и запросов. Спенсер Г. Основания психологии. Ч. VI, VII, VIII, IX. - М., 1898. С.412-413. Гюйо Ж. Задачи современной эстетики: Очерк морали. - СПб., 1899. С. 13. Гросс К. Душевная жизнь детей. – СПб, 1906. С. 93. Штерн В. Психология раннего детства. – Петроград, 1922. С. 172. 5 4. Теория воздействия на мир через игру. (Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с. С.Л.Рубинштейн (1889-1960), русский психолог и философ, первым сделал попытку создать отечественную теорию игры. Он не отрицал концепции Гросса, Спенсера, Бюлера, Фрейда и других, но полагал, что эти исследователи отметили лишь отдельные сущностные проявления игры. Рубинштейн понимает игру как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: "В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир". Уже поэтому она есть осмысленная деятельность. Согласно Рубинштейну, мотивы игры кроются не в утилитарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Ученый доказывает, что ребенок не стремится к вещному результату, а реализует разнообразные мотивы человеческой деятельности: "... в игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами". А.Н.Леонтьев развил в своих трудах выводы Ушинского и Рубинштейна о том, что игра есть осмысленная деятельность. Леонтьев считает игру ведущим видом деятельности дошкольника. "Специфическое отличие игры преддошкольника, — пишет Леонтьев, — от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно предметная деятельность, которая, составляя основу сознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка". Он считает, что игру можно объяснить, лишь исходя из его потребности в деятельности: "Игровое действие рождается из потребности действовать по отношению к широкому миру". По Леонтьеву, в дошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным, отраженным процессом. Он, как и Рубинштейн, рассматривал игру как вид человеческой предметной деятельности и давал ей характеристику, исходя из особенностей труда с точки зрения цели, мотивов и способов действия. Леонтьеву принадлежит генеральная мысль: "игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия". Таким образом, заключает он, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий может совершаться только в игре. Стоит обратить внимание на позицию этого ученого-психолога по поводу ведущей деятельности ребенка: "Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения психики ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития". Рубинштейн, Леонтьев и их последователи объяснили игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляется в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М., 1946.С. 589. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1965. С. 470. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Советская педагогика. 1944. № 8-9. С. 24. 6 5. Теория фунционального удовольствия, реализации врожденных влечений. (Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с. Фактически это теория психоанализа, т.е. совокупности способов выявления в психотерапевтических целях особенностей переживаний и действий человека, обусловленных неосознаваемыми мотивами. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. Впервые на это обратил внимание Аристотель, рассматривая наслаждение как исходный принцип в толковании сущности досуга в своей "Политике", где рассуждает о природе праздничного состояния, которое отражается в развлечениях, играх, подобно отдыху, сну, еде, питию, и служит духовному, "высокому досугу" и познанию человеком истинного счастья. А.Адлер (1870-1937) — австрийский психиатр и психолог, ученик З.Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности. З.Фрейд — основатель психоанализа — исследовал идею компенсаторного характера игры, связывая ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. Понимая игру как специфическую деятельность, связанную с развитием психики, последователи З.Фрейда М.Клейн, Г.Гуч-Гельмут это развитие трактуют как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социальными влияниями, направленными на подавление этих потребностей и влечений. Названные ученые считают игру одним из способов выхода либидозной энергии наряду с творчеством, сновидениями и т.п. Понятие "принцип удовольствия" выдвинуто З.Фрейдом, но он не объяснил многомерную сущность самой категории "удовольствие", рассматривая его как "либидо" (сексуальное влечение). С одной стороны, принцип удовольствия есть принцип регуляции психической жизни, заключающийся в стремлении избегать неудовольствия и неограниченно получать наслаждение; с другой стороны, удовольствие есть удовлетворение воли, волевых устремлений, связанных с интересами. Теория Фрейда, кроме того, исходит при объяснении игр в определенной степени из эволюционного принципа, свойственного теориям реконструкции и функциональной антиципации, но Фрейд считает, что половой инстинкт все же первичен. Половой инстинкт до тех пор не сможет фиксироваться на главном объекте, пока его фиксации определяются сочетанием чувствительных зон, характерных для каждого этапа индивидуального развития ребенка и которые могут восходить к отдаленному прошлому человечества. По Фрейду, это атавистические "комплексы". Они не могут вытеснить либидо, а лишь заставляют его маскироваться. Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры выступают не как выражение функции, а как ее изображение. Полезность игр, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. Немецкий психолог К.Бюлер (1879-1963) также определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функционального удовольствия. В теории Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам процесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удовольствие. Для детей погружение в мир досуга, игры — это ожидание откровения, предощущение тайны, скрытого, но важного для них смысла жизни. Это не бессознательное стремление, а, скорее, подсознательное. Дети если не генетически, то интуитивно, собирательно осознают моменты приближения открытия чего-то важного для себя, открытия истины. Полагаем, что такая внутренняя установка, особенный личностный настрой, интенция и создают состояние "либидо" — всемогущей радости, полноты переживаний и наслаждений. Досуг, 7 игра — источник наслаждения, законы и правила которого непредсказуемы, но которые воссоздают предсостояние радостного бытия. Дети настраиваются на встречу с игровым наслаждением, этот настрой — важный момент приближения к истине, время их свободного личного действия. Действия эти могут быть несовершенными, слова — недосказанными, мысли — недодуманными, но они имеют важнейшие и необратимые последствия для развития ребенка, для его настоящей и будущей жизни. Бюллер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1924. Политика Аристотеля. - М., 1911. С. 355-360. Валлон А. Психическое развитие личности. - М., 1967. С. 66-67. 8 6. Теория рекапитуляции и антиципации. (Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с. Американский психолог, педолог С.Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Холл полагает, что в процессе развития ребенка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации. Э.Геккель (1834-1919) — немецкий биолог и С.Холл предполагали, что вся история индивида как бы воспроизводит историю предшествующей жизни его рода. В играх детей отражается биогенетический закон, сама игра — атавизм, биологический и культурный пережиток прошлого, ибо в детских играх можно заметить приметы этого прошлого — элементы охоты, войны, собирательства, кочевничества, семейного быта и т.п. Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Те, кто солидаризируется с этой теорией, воспринимают игру, игровую атрибутику, все игрушки как редуцированную деятельность. Данные исследователи воспринимают обычную беготню детей, их рогатки, стреляющие трубки, луки как воспроизводство охоты в далеком прошлом. Детские карнавалы, театральные костюмы, маски, шапочки — отражением культовых церемоний и т.п. Эта теория воспроизведения филогенеза в онтогенезе несостоятельна. Генетическое соотношение культурных периодов цивилизации и этапов развития психики ребенка должно быть биологически таковым в этом случае, что в наследственность должны включаться не только действия (бытовые, трудовые, профессиональные), но и соответствующие им орудия. Организм человека не способен фиксировать таковые системы. Эта гипотеза происхождения игры возникла на границе биологического и социального. Да, мы наблюдаем в играх детей некие "корни" прошлого, но возникают они на базе традиций культуры, на порою неуловимых источниках, питающих игровое воображение детей. Дети заимствуют друг у друга то, что им недодают взрослые. Но именно социально-культурный опыт взрослых — источник этой подпитки. Существует также идея антиципации будущего в детской игре. Ее сторонник — французский педагог А.Валлон (1879-1962). Его гипотеза: "... Игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, которые должны появиться позже". Валлон считает, что игры у мальчиков и девочек различны, ибо обусловлены жизненной ролью, которая их ждет. Морфологическое развитие детей разного пола способно стимулировать функциональное предчувствие, предвосхищение инстинкта в игре. О временных аспектах игры пишет О.С.Газман, занимавшийся игровой деятельностью детей последние десятилетия: "Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворением назревших актуальных потребностей. С другой — игра всегда направлена в будущее, так как в ней моделируются какие-то жизненные ситуации либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения,, способности, необходимые личности для выполнения- социальных, профессиональных, творческих функций, а также для физической закалки развивающегося организма". Игра сама по себе является результатом противоречия между свободной деятельностью и той деятельностью, в которую она включается. Она всегда развивается в противоречиях и реализует их через преодоление временных противоречий. Антиципация как бы вытекает из этих противоречий, считает Валлон. Таким образом, приверженцы этих теорий пытаются доказать, что игры, с одной стороны, генетически повторяют прошлое, с другой стороны, предвосхищают будущее, но "работают" на настоящее. Бесспорно одно: игры хранят и передают по наследству от поколения к поколению детей опыт, культуру, традиции прошлого; игры, естественно, способны ориентировать детей на будущее и даже в чем-то его опережать; но главное назначение — помогать ребенку найти себя в настоящем. Холл С. Инстинкты и .чувства в юношеском возрасте. -Петроград, 1920.С. 89. Валлон А. Психическое развитие личности. - М., 1967. С. 66. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. – М., 1988.С. 8. 9 7. Теория духовного развития ребенка в игре. (Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с. К.Д.Ушинский (1824-1871) считается родоначальником теории игры в отечественной науке. Он противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский, ценя двигательную активность ребенка в игре, на первое место выдвигает потребности души: "Мы не должны видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворение телесным стремлениям: в этих движениях принимает участие душа и извлекает из них такую же пользу для своего развития". Великий русский ученый-педагог видит прямую зависимость подвижности ребенка от умственной практической деятельности его души: "Шалость и игра — это весь мир практической деятельности для ребенка". Выступая против чисто гедонической (наслаждение) теории игры, Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать. "Не надо забывать, — пишет К.Д.Ушинский, — что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка". Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него. В теориях Ж.Пиаже, К.Левина (1890-1947) — германо-американского психолога, в работах отечественных психологов Л.Выготского, Д.Эльконина моделирующая и ориентирующая функции игры объясняются способностями ребенка оперировать игровыми символами. Данные символы заменяют безусловные раздражители и служат для детей элементами культуры. Д.Эльконин полагал, что организуя с помощью символов деятельность, игра учит ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим образом. Этой точки зрения придерживался историк культуры Ф.Ратцель, который отмечал, что "игры народов представляют ценное свидетельство их образа жизни и воззрений на жизнь". Именно они, по Ратцелю, питают игру, стимулируют ее появление, на этой же позиции стоял Шацкий, который полагал, что появление игры зависит "и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка". Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухом-линский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях. - СПб., 1898 С 19 ' Ратцель Ф. Народоведение. Т.1. - СПб. С. 74. Ушинский КД. Избр.соч. Т.1. - М., 1953. С. 569. Шацкий С.Т. Пед.соч.: В 4 т. Т Л. - М., 1962. С. 450. Эльконин Д.Б. Психология игры. С. 141. 10 8. Труд как источник появления игры. Связь игры и труда. (Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с. Труд как источник появления игры. Философ М.В.Демин считает, что игру можно трактовать как наиболее значимую диалектическую альтернативу труду, как самый характерный признак развитого досуга. Основой досуга является переживание досуговой деятельности как самоценной, самозначимой, самоцельной. Переживание любой деятельности у детей связано с игровым мироощущением, частично с игровым поведением и игровой символикой. Бесспорно, и труд и игра обладают для человека огромной значимостью и необходимы и целесообразны на всем протяжении его жизни. Но труд в сравнении с игрой прежде всего утилитарно-полезен, как правило, продуктивен и мотивируется конечным результатом. Труд и игра способны усиливать друг друга, взаимопроникать друг в друга. Они родственны по происхождению, по своей сверхзадаче. Многие западные ученые не видели разницы между игрой и трудом или рассматривали сам труд как забаву, например, у людей в жарких странах (немецкий экономист К.Бюхер), или делали упор на физиологическом значении игры, трактуя ее как средство поддержания бодрости и силы, в том числе в труде (Шиллер, Спенсер), или сосредоточивали внимание на биологическом значении игры (Гросс). Культуролог Э.Тэйлор, исследовавший культуру первобытных людей, к примеру указывал, что многие игры "составляют лишь шуточные подражания серьезному жизненному делу". У него же встречаем и другую позицию: "... игре обыкновенно приходится переживать то серьезное занятие, которому она служит подражанием. Таким образом, граница между игрой и трудом была в разных исследованиях разной, но вывод можно сделать один: игра старше труда. Существуют ли иные точки зрения? Конечно. Приведем в качестве примера категоричную позицию немецкого экономиста К.Бюхера (1847-1930). Вот, что он пишет: "Игра старше труда, а искусство старше производства полезных предметов". В то же время в своей книге "Работа и ритм" Бюхер противоречит сам себе, говоря, к примеру, о танцах: "танцы первобытных народов являются не чем иным!; как сознательным подражанием известным работам...". К.Гросс считает, что в игре происходит предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование, следовательно игра в чем-то старше труда. Любопытен взгляд на игру К.Бюхера как на порождение ритма, когда труд превращается в ритмическую игру, облегчая духовное и физическое напряжение работающим. Власть ритма побуждает облекать работу в игру (рабочие песни, группы людей, которые трудятся, действуя размеренно). В советской научной литературе спор о происхождении игры давно разрешен в пользу материалистического понимания истории и генезиса игры из трудовых процессов (Лафарг, Плеханов). Существует и западная "трудовая теория игры" (В.Вундт,Г.Спенсер, Э.Тэйлор). Г.Спенсер (1820-1903), английский философ, утверждает, что утилитарная деятельность и у людей и у животных предшествует игре. В.Вундт (1832-1920) доказывает, что "игра есть дитя труда". Он пишет: "Нет ни одной формы игры, которая не имела бы своего образца в том или другом виде серьезного занятия, как это само собой разумеется, предшествующего ей во времени. Ибо жизненная необходимость принуждает -к труду, а в труде человек мало-помалу научается смотреть на употребление в дело своей силы как на удовольствие"56. Резкую критику биологического понимания человеческих игр, а также биологического обоснования возникновения эстетического чувства и искусства дает Г.В.Плеханов в своей известной работе "Письма без адреса": "Если игра действительно старше труда и если искусство действительно старше производства предметов, то материалистическое объяснение истории ... не выдерживает критики фактов...". Конечно, игры животных, пишет Плеханов, "имеют совершенно определенную биологическую цель", но даже из того, что "у животных содержание игры определяется тою деятельностью, с помощью которой поддерживается их существование", ясно, что "утилитарная деятельность предшествует игре..." И в человеческом обществе "деятельность, необходимая для поддержания жизни отдельных лиц и всего общества, предшествует игре и определяет собой ее содержание". По мысли Плеханова, игра является деятельностью, возникающей в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать. Он установил 11 "вторичность" игры в споре с К.Бюхером, который считал, что игра в генезисе возникла ранее труда, что ей присущ природно-биологический смйсл, о чем свидетельствуют игры животных. Плеханов, отрицая первородство игры как инстинкта, утверждает, что в филогенезе она, как деятельность, окультуренная человеком, становится отражением труда и делается одновременно сферой социального общения. Идя по стопам идеалиста К.Д.Ушинского, опираясь на позиции Платона и Аристотеля, марксист Плеханов продолжал раскрытие и такой важнейшей общественной ценности игры, как первородство в ней искусства, эстетических и коммуникативных начал социальной практики людей. Вот что он пишет: "Решение вопроса об отношении труда к игре — или, -если хотите, игры к ТРУДУ — высшей степени важно для выяснения генезиса искусства". Плеханов полагает, что игра — деятельность, которая предваряет, готовит ребенка к труду, к серьезной творческой активности. Именно под влиянием трудовой деятельности: охоты и других социальных отношений — между людьми возникают социальные игры, из которых затем развивается искусство танцев и театрализованных представлений. Возражая Гроссу и Бюхеру, Плеханов справедливо отмечает, что игра и пляски не есть забавы, они символизируют процесс труда, вызывают магическим путем успех охоты или результаты обработки почвы, и труд не мог быть забавой в условиях первобытного хозяйства. И Гросс, и Бюхер, и Вундт собрали большой эмпирический материал для материалистического объяснения генезиса игры. Плеханов же доказал происхождение игр из практической деятельности людей, начиная еще с доклассовых обществ. Дифференциация и расщепление первобытного синкретизма дали Плеханову право вычленить: - игру обрядовую как остаток религиозно-магического действия, - игру трудовую как остаток охотничьих, рыбацких, земледельческих трудовых церемоний, - игру-состязание как продолжение борьбы с природой за выживание и т.п. Таким образом, Г.В.Плеханов в ряде своих работ доказывает, что игра возникла в ответ на общественную потребность в подготовке детей к жизни. Именно это его положение помогает понять теорию возникновения игры в истории общества на основе труда, а в жизни отдельного человека, по его мнению, игра предшествует труду. Плеханов считается первым марксистом России. А как сами марксисты относились к игре, к ее происхождению? В работах К.Маркса и Ф.Энгельса понятие "игра" как психолого-педагогический феномен, по нашим данным, не употреблялся вовсе, они его используют в понятии, скорее, игровой модальности. Исследуя происхождение искусства, Маркс и Энгельс либо относят игру к сфере творчества "по законам красоты", либо, раскрывая явление труда, говорят об игре "физических и интеллектуальных сил", чтобы подчеркнуть значение труда как формы процесса, совершающегося между человеком и природой, процесса, в котором человек своей собственной деятельностью опосредует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой". Плеханов же, углубляя выдвинутое классиками марксизма основополагающее положение о возникновении эстетической деятельности, искусства как такового из труда и общения, как и их последующее положение о свободном, абсолютно естественном и бескорыстном характере труда, его практически-духовной природы, вводит понятие игры в систему иных эстетических категорий. Он связывает игру с конкретной практикой людей, рассматривая ее во временном и пространственном измерениях. Для него игра — уникальный полигон практики, освоение опыта и выявление недостаточности социального опыта, средство социализации человека способами, опирающимися на принцип удовольствия, отсюда ее важная коммуникативная сущность. Доказывая автономное эстетике - культурное значение игры для человека, которая аккумулирует и раскрывает творческие потенциалы индивида, Плеханов относит игру к собственно досуговохудожественной деятельности. В данном случае он, в отличие от Маркса и Энгельса, как бы отказывается от широкой трактовки понятия "игра" и переводит его таим образом в сферу воспитательную, конструктивную. Так, критикуя взгляды Чернышевского, который сводит игру к забаве, развлечению, Плеханов пишет: "На, исторических взглядах Чернышевского отразился основной недостаток философии Фейербаха: неразработанность ее ... диалектической стороны. И только потому, что не разработана была эта сторона в усвоенной им философии, Чернышевский мог не обратить внимания на то, как 12 важно понятие игры для материалистического объяснения искусства". Являясь ярым приверженцем марксизма, он неукоснительно отражает марксистское понимание возникновения искусства из труда, но он первым из теоретиков марксизма ставит между трудом и искусством явление игры, первым уточняет связь игры с культурой. Здесь Плеханов опирается на Канта, который доказывал, что искусство подобно игре, оно свободно, раскованно и тем отличается от ремесленного труда. Стало быть, он не гнушается выводами теоретиков идеализма, их методологией анализа искусства через соотнесение его с игрой, а далее с трудом. Плеханов, как и Кант, утверждает прямую связь игры и искусства и противопоставляет игру и труд. Но сущность игры эти философы рассматривают по-разному. Для Канта игра — абстрактная духовность, она не несет социальных функций, а лишь снимает противоречия между мирами рассудка и чувствования. Кант считает игру категорией внеисторической, которая лишь отражает разные стороны духовной и эстетической активности человека. Плеханов же понимает игру как творческое практическое действие, в котором человеческое творчество выражается, главным образом, в процессе, а не в результатах действия. Отсюда, согласно его теории, игра-искусство у первобытных людей синтетична, ибо отвечает потребностям жизни. По Канту, игра — "свободная игра познавательных сил", в том числе "воображения и рассудка". По Плеханову, игра — деятельность, действие, которым присущи одновременно разум, воображение, интуиция, красота, значит, и социальная полезность. Он оценивает игру с позиций исторического материализма, рассматривает ее в контексте истории и, значит, эволюции человека (ребенка) в игре и через игру. Различие же игры и искусства Плеханов видит в конечном их продукте. В игре созидаются духовные силы, искусство завершается созданным им художественным произведением. Плеханову импонируют позиции Маркса в этом плане: "Действительно свободный труд, например, труд композитора ... представляет собой дьявольски серьезное дело, интенсивное напряжение" 62. Полезность игры, по Плеханову, иного рода в сравнении с утилитарными результатами труда, ибо эта полезность направлена не на воспроизводство материальных ценностей, а на воспроизводство самого человека. Ему близки позиции классиков марксизма, по которым близость искусства и труда есть антитеза игры. Игра как бы облегченный слепок искусства, который потому и доступен детям. И все-таки Плеханов не отрицает самоценного значения игры как источника в том числе художественного творчества, защищает игру от трактовок ее как несущественной забавы, не имеющей социальной ценности. Он одним из первых поставил вопрос о социальной природе детской игры. В дальнейшем проблемы социального происхождения игры ребенка, ее специфического содержания и структуры в отличие от игровой деятельности животных разрабатывались в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других. С некоторыми позициями Плеханова можно не согласиться, ибо игра необычайно эволюционировала в последующие годы и стала серьезным механизмом диагностики и коррекции человека, средством развития профессиональных качеств и коммуникативных связей, компонентом многих важных неигровых видов деятельности, активным способом активизации творческого процесса. Связь игры и труда несомненна. Игра воспроизводит не только приемы и способы труда, но и многие иные человеческие проявления, явления природы, повадки зверей, словом, отражает жизнь во всем ее многообразии. Если бы игры отражали только трудовую деятельность, то богатство игровых начал зависело бы от развитости труда, а мы этого не замечаем. Игровой элемент присутствует во всех видах деятельности, но акцентирование игры как самоцельной активности ребенка свойственно прежде всего его досугу. Рассматривая игру в широком аспекте, известнейший ученый Б.Г.Ананьев (1907-1972) утверждает, что игра характерна не только для детей, но и для всякого взрослого человека. По его мнению, игра взаимосвязана с иными видами деятельности человека, такими, как общение, познание, учение, труд. Б.Г.Ананьев в своих концепциях человекопознания как комплексной дисциплины отмечает: "Игровая деятельность взрослых детей составляет важную сторону их жизни, связанную с так называемым свободным временем. В этих условиях существуют такие тонкие переходы от труда к игре и учению, которые затрудняют однозначную характеристику человеческой 13 деятельности". Синтетичность, комплексность деятельности человека очевидны. Еще одна любопытная позиция: "Игра выступает как альтернатива не только труду, но и безвольно-апатичному, потребительскому существованию... Если в труде человек перестраивает внешний мир, создает культуру и вместе с тем специализируется в каком-то виде деятельности, то в игре он активизирует в гармоническом взаимодействии весь спектр своих родовых и индивидуальных потенций. Игра воссоздает целостность бытия человека. Досуг ориентирован на поиск наиболее развивающих форм деятельности, а наиболее ярко эти ориентации выражены в игре". Таким образом, тесная связь игры с трудом вроде бы существует объективно. Но даже марксистская педагогика иногда пробует это оспорить. В 40-е гг. в советской педагогике вокруг игры неожиданно развернулась полемика. Довольно известный в те и последующие годы профессор П.А.Рудик, психолог и педагог, занимавшийся теорией игры, пишет книгу "Игры детей и их педагогическое значение", в которой беспокоится, что в игре возможен "грубый отрыв от действительности" представителей "самого счастливого детства". Нападая на Л.С.Выготского, П.А.Рудик называет позиции последнего по детским играм "в корне неверной теорией". Названная нами работа наиболее ярко демонстрирует попытки "демонтировать" истинную сущность детской игры. Рудик считает, что в играх "отсутствует функциональное удовольствие", что в игре главное — "результат, а не процесс". Наконец, данный исследователь утверждает, что "нельзя рассматривать игру как простую забаву". Противопоставляя труд игре, Рудик опирается на типичные для того времени "аргументы": совершенно другой характер носит труд в нашем социалистическом обществе, где освобожденный труд впервые стал делом чести, делом доблести и геройства и где самый процесс работы доставляет трудящимся высочайшее наслаждение". П.А.Рудика тревожит в детских играх "отход от действительности в область символики и фантастики", он не может согласиться с Л.С.Выготским даже в том, что "для детских игр наиболее характерным признаком является наделение используемых в игре предметов переносными значениями". Не затрагивая характерную для тех лет уничижительную критику психологии по заказу ВКП(б) Рудиком и ему подобными, заметим, что идеологов тех лет не устраивала детская игра, противостоящая унылому, однообразному и принудительному труду. Большой сторонник детской игры В.А.Сухомлинский позднее скажет категорично: "... нельзя поставить китайскую стену между трудом и игрой". Игра и труд, будучи на заре цивилизации почти неразличимыми и взаимосвязанными видами деятельности, в процессе исторического развития обществ постепенно обособлялись. Элементы трудовой активности стали воспроизводиться в игре уже только с целью физического и эстетического удовольствия. Чем более сложным был труд, тем более адекватными становились игровые его формы. Но, как известно, в игре, как в капле воды, отражались не только виды и формы труда, но и все виды человеческой деятельности — быт, семейная жизнь, войны, охота, праздничные церемонии и т.п. Стало быть, не только труд питает игру. Это убедительно доказывает А.И.Мазаев — крупнейший советский культуролог. На первоначальной стадии человеческой культуры еще не могли существовать автономно ни труд в его рационализированной форме, ни игра как духовная самоцель. Нам импонирует позиция философов Е.И.Добринской и Э.В.Соколова, которые отмечают: "Если бы игра складывалась лишь на основе трудовой деятельности, то богатство игрового элемента зависело бы от развитости труда. Но этого нет. Древние культуры, античность и даже средневековье насыщены игровыми формами, тогда как в развитой индустриальной цивилизации игровой элемент ослаблен". Итак, труд, бесспорно, был источником появления феномена игры, но не единственным. Можно надеяться, и доказательством этому служит социальная практика, в том числе нашего общества, что в будущем усилится синтез труда и игры, особенно в опыте детства. Они не растворятся друг в друге. Окультуренный, научно осмысленный и цивилизованный труд будет тяготеть к досугу, а игра останется его эстетическим стимулом, компонентом радости и наслаждения. Равно как и игра будет обогащаться элементами труда и станет более сильным источником вдохновения и творчества. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания // Советская педагогика. 1965. № 1. С. 32. 14 Вундт В. Этика. - Петроград, 1886. С. 145. Гессе Г. Игра в бисер. - М., 1969. Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. – М., 1978. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч.Н. С. 110. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. - М., 1976. С.108. Неменский Б.М. Приоритеты на путях гуманизации образования // Новое педагогическое мышление. - М.: Педагогика, 1989. С. 108-109. Плеханов Г.В. Избр. филос. произв., Т.У. - М., 1956-1958. С. 336-337 Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. – М., 1948. С. 9-12. Хейзинга Й. Человек играющий. – М., 1992. С. 11. 15 9. Связь игры с искусством и эстетической культурой. (Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с. Существует немало теорий происхождения игры, ее связи с искусством, с эстетической культурой личности растущего человека. В этом плане необходимо обратиться к наследию Платона, на идеи которого до сих пор опирается педагогическая мысль цивилизованных стран. Платон с его эстетическим видением мира воспринимал игру как нечто прекрасное и ценное само по себе, потому и призывал жить, играя, дабы снискать милость богов и прожить согласно свойствам своей природы. Не случайно в идеальном государстве Платона люди в основном занимаются прекраснейшими, "идеальными" играми. Великий философ в своих "Законах" приспосабливает досуг и все его механизмы — праздники, театр, игры, пляски, песнопения, состязания — к нуждам своего политического проекта, где свобода и антагонизм сходятся как в фокусе. Но все акты культуры досуга он приближает к Добродетели, олицетворением которой в античном мире является равновесие и стабильность рабовладельческого общества. Интересны мысли Платона о том, что души молодых не могут выносить абсолютно серьезное, потому требуют игр, забав, песен как таковых, не согласуемых с интересами государства. Обращаясь к законодателям, он пишет: "... можно убедить души молодых людей, в чем угодно... заставить всех живущих совместно людей постоянно, всю свою жизнь, выражать как можно более одинаковые взгляды..." Правильным, по мнению Платона, является такое воспитание, которое включает в сферу педагогического воздействия все, что присуще жизни ребенка и не противоречит жизни общества. Воспитание необходимо организовывать в соответствии с природными возможностями дитя и характером его будущих занятий. Значит, детей необходимо с раннего возраста готовить к будущему, сначала в играх, забавах, а затем и в серьезных занятиях. Но игры и забавы должны быть отобраны, узаконены. Читаем у Платона: "Я утверждаю, что характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут они прочными или нет. Если дело поставлено так, что одни и те же лица принимают участие в одних и тех же играх, соблюдая при этом одни и те же правила и радуясь одним и тем же забавам, то все это служит незыблемости также серьезных узаконений. Если же молодые колеблют это единообразие игр, вводят новшества, ищут постоянно перемен... то мы полностью вправе сказать, что для государства нет ничего более гибельного, чем все это". Таким образом, Платон считает, что репертуар досуговой деятельности должен контролироваться государством, причем оговаривает, что античная государственность весьма далека от идеала досуговой культуры. Он рассматривает "величайший досуг" как социальный институт. Выдвигая идею создания 365 празднеств, на каждый день по одному, философ ищет структуру таких ежедневных массовых досуговых деяний и в качестве альтернативы предлагает сериалы праздников, посвященных всем богам, имена которых носили двенадцать фил, и всем иным богам; хороводы и мусические состязания; гимнастические соревнования; отдельные празднества для мужчин, женщин, детей; празднества, посвященные всем временам года; торжественные бои, имитирующие настоящие; приятные забавы и игры; состязания поэтов, драматургов, актеров, певцов и т.д. С одной стороны, Платон предлагал огромный выбор досугов, с другой — учреждал их жесткую государственную регламентацию и тем самым устанавливал статику исторического развития досуговой практики, обусловленную эпохой рабовладельчества и классового неравенства. Оставаясь верным античным идеалам, он указывал на необходимость гармонического сочетания духовного и физического начал в человеке, причем подчеркивал особую важность эстетического развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Мысли Платона были подхвачены и развиты всеми тоталитарными государствами поздней цивилизации. Особенно показательна эта тенденция для фашистских режимов Германии, Италии, Испании, позднее она ярко проявилась в жизни социалистических тоталитарных государств. И все же греческий мир, античная культура приближали досуг, все его эстетико-художественные акты и ценности к идее разностороннего развития личности человека, использования самоценности досуговых богатств во имя высших целей человеческого существования. И хотя социальная утопия Платона является по своим идеям педагогической утопией, его идеи максимального использования игры, педагогизации среды остались для мировой педагогики весьма перспективными. Такие крупнейшие философы, как И.Кант и Ф.Шиллер, связывали игровую деятельность 16 человека со сферой его эстетической практики, резко отделяя игру от иных видов деятельности. Шиллер утверждает, что только в играх гармонично сочетаются все противоборствующие стремления человека, только в играх они облагораживают друг друга, так как побуждением к игре служит красота, в которой, по мнению Шиллера, находит полное выражение целостная природа человека. Шиллер убежден, что с красотой можно и нужно играть, ибо она не приемлет чисто утилитарного к себе отношения. Он пишет, что человек "играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет". Можно предположить, что Пушкин вслед за Шиллером и перед Спенсером считал искусство игрой. У человека после удовлетворения физиологических потребностей остается запас сил и даже их излишки, которые он и употребляет на игру, переходящую в искусство. Пушкин считал искусство этически бесцельным, но эстетически направленным: особый род интеллектуальных занятий, ведущий к наслаждению. То же и в игре, которая воссоздает одновременно социальные отношения людей и эстетические условия этих отношений, как правило, вне их утилитарной деятельности. Позиция Д.Эльконина по этому поводу наиболее научно корректна: "Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой". В XIX в. эстетический аспект игровой деятельности исследовался: в психологии — Спенсером, в педагогике — Фребелем, в эстетике — Гроссом. Спенсер вообще считал, что "эстетические чувства берут свое начало в тех импульсах, которые побуждают к играм'". Попытка соединения теории игры с искусством принадлежит также немецкому философу Э.Кассиреру (1874-1945), который считает, что единственным отличием игры от искусства является то, что ребенок играет с вещами, тогда как художник играет с формами, мыслями, рисунками, ритмами и мелодиями. Сравнение искусства и игры у Кассирера не находит методологического обоснования и основано на внешнем сходстве. Подобный взгляд на игру был развит у нас еще в 20-30-е гг. известным психологом Л.Выготским, который считал, что игра синкретически объединяет в себе все виды художественного проявления ребенка: "... игра ... является подготовительной ступенью его художественного развития". Стало быть, Выготский рассматривает игру как подготовительный этап для художественного воспитания ребенка. В 1911 г. В.Фаусек, чуть позднее В.Сладкопевцев, Н.Евреинов- известные деятели русской культуры — рассматривали, к примеру, театр, театральное действие как форму общественной игры. Названные авторы утверждают, что театр, став искусством, остался вместе с тем игрой, ибо "не ставит перед собой утилитарных целей". Сладкопевцев рассматривает природу театральной игры как условие гипнотического воздействия на зрителя. Грузинский психолог Д.Н.Узнадзе (1886-1950), поборник детской игры, рассматривает ее в аспекте иных типов поведения, а именно как художественное творчество ребенка, как интрогенные формы поведения, содержание которых определяют прежде всего внутренние мотивы личности, ее эмоционально-интимные побуждения, связанные с ощущениями радости и удовольствия. Узнадзе буквально не отождествляет искусство и игру, но свидетельствует о близости игры и художественного творчества через наличие у них одинаковых условностей, иллюзий, импровизации и фантазии. Он подчеркивает наличие чувственного удовольствия в процессах игры, художественного творчества, а близость между ними видит в интрогенных формах поведения, во внутренних установках. Игры развивают и стимулируют обогащение творческого потенциала и воображения ребенка. Это подметил главный идеолог и культуролог первых лет создания народного образования в советской России, затем в СССР первый нарком просвещения А.В.Луначарский. Вот что он писал в те годы: "Чистейшим родником игры, бьющим непрерывно и весело, является детская жажда играть, стержнем которой надобно признать театральный инстинкт. Хорошо еще, если взрослые оставляют втуне этот кристальный источник детского вдохновения. Как часто они забрасывают его каменьями своей черствой рассудочности или мусором своей ленивой деловитости! Но детям не только нельзя препятствовать играть, надо помогать им 17 играть. Надо осторожно, рукою нежной, о любящих пальцах, направлять резвый ручеек в благоприятную сторону по благоприятному ложу". Игра в детском искусстве обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она позволяет разъединять то, что вроде бы едино, и сближать то, что как бы сопротивляется. Содержание и цель игры — азарт, творческая жизнедеятельность и удовольствия. Сама игра, ее ход и является ее художественным произведением, эстетическим предметом. В играх нет созерцателей, все — творцы, участники. Выбывает из игры временно лишь тот, кто по правилам обнаружен, "застукан", или "выбит", или по сюжету игры отведен за ее рамки. Культурная ценность игры бесспорна, игра несет в себе потенциал всех видов эстетической деятельности человека, но особенно функционал театрализованного общения как "истинной и настоящей роскоши". Исследователи игры часто ссылаются в своих трудах на роман немецкого писателя Г.Гессе "Игра в бисер", в котором автор рассматривает эстетический аспект игровой деятельности в жизни людей XX столетия. Гессе выступает против элитизма в воспитании и убеждает, что игра, оторванная от жизни, может превратиться в жестокое аморальное средство, способное формировать бездумную активность и жестокое функционерство. Он увидел такие игры в нарождающейся системе фашизма, в его гитлерюгенде и поместил их в 2200 год в вымышленную провинцию Касталия, где в элитарных школах молодежь воспитывают не для жизни, а для игры в стекляшки. У Гессе игра — символическое обозначение рафинированной духовности интеллектуалов, средство найти гармонию и смысл жизни в комбинаторике игровых знаков. В своем романе-монументе он доказывает, что дети, выросшие в страхе политических, экономических, моральных потрясений, вне ребячьих веселых забав, могут быть оболванены игрою в бисер. Гессе убеждает читателей в том, что жизнь и воспитание едины, что подлинная гармония достигается общностью действительности и соответствующих ей игр, наполненных воздухом детства. Детство создается социумом, который вносит коррективы в наследственность, разрушает или сберегает гармонию. Игровое детство, по мнению Гессе, выступает в роли фактора, который определяет развитие ребенка изнутри. Игра — феномен его социализации. Детям не нужны игры в бисер, игры, отчуждающие их от жизни и от себя самих. В своем романе он вместе с тем трепанирует игру как универсальный инструмент приобщения к истокам и тайнам духовной культуры человека. По мнению Гессе, эстетический характер игры как таковой выражается в чувствах свободной незаинтересованности, легкости отношений и наслаждением творческой основой игры. Можно согласиться с автором, что игра действительно приносит ребенку наивысшую радость, включает его в творчество, дает разрядку ото всех видов напряжений, накопленных в деятельности неигрового содержания. Это подтверждает поборник эстетического воспитания детей известный художник Б.М.Неменский, создавший, как и прекрасный музыкант Д.В.Кабалевский, свою систему воспитания прекрасным: "Прослеживая эти связи в детской игровой деятельности на пластических искусствах, мы выделяем три их формы как сферы пластической художественной деятельности: постройку, изображение и украшение. Эти занятия, так увлекающие детей в играх, можно рассматривать как первичную клеточку художественной деятельности, первооснову, знакомую и первобытным народам, и современному обществу» В фантастическом романе "Этот бравый мир" известного английского писателя О.Хаксли (1894-1963) детей бедноты с помощью игр и игрушек отучают от всего значительного и прекрасного, но приучают к труду как источнику удовольствия с помощью трудовых игр, игровых аксессуаров, изображающих орудия труда. Один из популярных западных эстетиков — англичанин Г.Рид, его концепция по эстетике весьма популярны не только в Европе, но и в США и отражают типовые взгляды на игру и искусство в последнюю четверть XX столетия. Центральным моментом в шиллеровской эстетике Рид также признает теорию игры, биологизируя Шиллера, приписывая последнему открытие "инстинкта игры", хотя понятие игры у Шиллера вовсе не подразумевает инстинктивной деятельности ребенка. Связывая мир эстетики и мир игры воедино, Г.Рид отмечает, что "только искусство обеспечивает развитие игрового импульса, так как оно адекватно его задаче примирения и реконструкции. В этом состояло великие историческое заключение Шиллера. Рид называет игру универсальным методом воспитания через искусство. Он истолковывает труд как процесс сублимации инстинктов человека, благодаря чему эти импульсы трансформируются в творческую энергию, которая и создает все 18 символы и ценности культуры. Но поскольку труд в целом есть тяжелая механическая работа, он не в состоянии осуществлять процесс сублимации. Его должна заменить игра. Эти рассуждения Рида не лишены смысла, но вместе с тем он все-таки выдает желаемое за действительное. Да, ребенок часто рисует, играя, и мы вправе обозначить существование в природе игры-рисунка, игры-танца. Ребенок может петь, играя, "фантазируя" песню, импровизируя в ней, как в танце. И все-таки прямого тождества между игрой и искусством нет. В то же время мысль о том, что из феномена игры путем сопоставления его с разными видами умственной деятельности можно вывести основные формы и методы эстетического воспитания, не лишена смысла. Рид выводит: - из аспекта чувства через игру персонификацию драмы, - из аспекта ощущения — рисование, - из аспекта интуиции — танец и музыку, - из аспекта мысли игра может быть развита посредством приближения конструктивной деятельности к ремесленному мастерству и т.д. В названные четыре вида художественной деятельности можно уложить конкретные виды эстетической и учебной деятельности. Так, - Драма охватывает выразительное чтение, театральное творчество, мелодекламацию, красноречие и даже изучение литературы, родного языка и иностранных языков. - Танцы-игры включают в себя пластику, пантомиму, физические упражнения. - Рисунок-игра знакомит с живописью, моделированием, черчением, - Ремесленная деятельность — с шитьем, вязанием, чеканкой, выпиливанием, выжиганием, садоводством, опытничеством, сельскохозяйственными работами и далее прикладной химией и физикой. Еще одна, на наш взгляд, важная ссылка на Рида: "Игровой метод, если его правильно понимать, должен координировать и направлять игру, а это значит — превратить игру в искусство. Игра есть прежде всего вид неформальной деятельности, способной превращаться в художественную деятельность и таким образом оказывать влияние на органическое развитие ребенка". Мы выбрали концепцию Рида, ибо его работы по эстетике весьма популярны не только в Европе, но и в США и отражают типовые взгляды на игру и искусство в последнюю четверть XX столетия. Таким образом, игровую деятельность можно рассматривать как один из механизмов формирования эстетической культуры ребенка. Вместе с тем создание общей философско-эстетической теории игры пока еще завтрашняя перспектива. Слишком сильны категоричные тенденции марксистско-ленинской эстетики и теории советской культуры в целом. Исследователи, относя к первой совокупность всех проявлений искусства, вторую переносят на иные виды и формы деятельности людей, а именно на освоение природы, труд, общение и общественное взаимодействие. Но ведь нельзя не признать что и художественная деятельность включает игровые начала, хотя прежде всего отражает совокупность проявлений искусства. Известно, что ранние художественные формы деятельности человека органично соединили жизнь, игру и искусство, когда соприкосновение с искусством переживалось как нечто более важное, чем утилитарные явления жизни. Но уже на ранних ступенях становления культуры появились игры, сущностью которых стало перевоплощение играющих в иные существа. В этом случае создавались «модели жизни" на основе вольной фантазии. Такие игры в научной литературе называют ролевыми, сюжетными. Г.А.Праздников предлагает называть их художественными: "Безусловно, между двумя указанными видами игр нет непроходимой грани. Возникнув из одного источника, они оставались весьма тесно связанными и в дальнейшем. Именно поэтому художественный элемент глубоко проникает во многие древние и современные спортивные игры, в которых процесс игры не менее важен и интересен, чем результат, а ряд художественно-ролевых игр имеет строгие правила и вызывает интерес к их исходу... Роль художественных игр в эстетическом формировании личности особенно велика, ибо они объединяют воспитательные возможности самой игры и искусства". Не возражая против подхода данного автора, отметим, что игровой элемент активно проникает в различные формы детского искусства. Для детей самодеятельное искусство — это 19 развитая, специализированная игра. Необходимо отметить, что сюжетно-ролевые игры и их элементы, будучи первоначально чисто утилитарными, постепенно переходили в социально-символические обряды, где художественно-игровые начала превращались в условные, театральные. Взрослое искусство в произведениях и моделях игровая форма объективирована, опредмечена, как и художественное содержание. В детских формах самодеятельного искусства, иных эстетических формах самовыражения игра выступает в качестве функции консолидации детского коллектива, нацеливания его на коллективное творчество (школьный драматический театр, театр песни, агитбригада, детский цирк, киностудия рисованного фильма, танцевальный ансамбль и т.п.). Игра является формой и способом образного отражения действительности, принятия и сохранения художественного опыта народа. Художественно-игровой синкретизм древней культуры (скоморохи, раешник, куклы) в цивилизованном обществе продолжается в фольклоре, который в последние годы становится популярным. Традиции фольклорной художественной игры продолжаются в детском самобытном эстетическом творчестве как эстафета социокультурного опыта. Й.Хёйзинга, Х.Ортега-и-Гассет, Г.Гессе, С.Лем видят в игре все опоры культуры, организованные в виде уникальной совокупности ролей, положений, норм, правил, ценностей. Они же утверждают, что культура и есть система игр. Й.Хейзинга, отождествляя игру и культуру, считает, что в играх отражаются закономерности церковных служб, философских диалогов, юридических противоборств, театральной драматургии, системы наград и наказаний, законы войны и даже любовные отношения людей. Есть еще одна очень интересная проблема, требующая своего осмысления — использование скрытых игровых начал в художественных произведениях детской литературы. Законы игры в своих стихах, рассказах, повестях широко использовали известные советские поэты и писатели А.Гайдар, Л.Кассиль, С.Михалков, С.Маршак, А.Барто и другие. Маршак говорил, что у детских писателей должна быть игровая природа творчества. Философ М.С.Каган, разрабатывающий проблемы человеческой деятельности, рассматривает игру ребенка и как феномен общения и как синкретически-художественную деятельность. Сюжетноролевые, подражательные игры, игры-драматизации, режиссерские, художественные игры самим характером своей деятельности открывают эстетическому воспитанию в игре "зеленый свет", через игру формируется воображение вообще и художественное в частности, развивается творческая фантазия, идет активное приобщение к эстетической культуре в целом. Вместе с тем близость игровой и художественной деятельности отнюдь не означает их полного тождества, но наглядно доказывает связь игры с искусством и эстетической культурой. Богатство игровых признаков в культуре служит важным критерием в оценке ее гуманистического смысла. Резкое возрастание интереса к проблемам игры характерно для настоящего времени. Игра введена в изучение эстетических процессов культурологии и рассматривается даже как один из механизмов формирования эстетической культуры человека. Поэтому теория происхождения игры в соотношении с искусством, эстетикой имеет право на существование. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1930. С. 56-57. Евреинов Н. Театр как таковой. - СПб., 1912. Платон. Соч. Т.З. С. 130. Праздников Г.А. Игра и эстетическая культура личности // Эстетическая культура советского человека. - Л., 1976. С. 56-57. Рид Г. Образование через искусство. - М.: Искусство, 1978. С. 223. Спенсер Г. Основания психологии. Ч.VI, IХ. - М. С. 412-413. Сладкопевцев В. Театр как игра // Театр и искусство. 1912. №№ 40-52. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., 1966. Фаусек В. Искусство и игра // Вопросы философии и психологии. 1911. № 5-6. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании // Собр.соч.: В 7 т. - Т.6. - М., 1957. С. 302. Шмаков С.А. Игра и дети. - М.: Знание, 1968. Шмаков С.А. Детская игра в творчестве А.П.Гайдара // Поэтика и школа. - Воронеж, 1971. Эльконин Д.Б. Психология игры. С. 16. 20 10. Теория абсолютизации культурного значения игры. (Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с. Во второй половине XX столетия в развитии теории игры наметился переход от биологических, индивидуально-психологических подходов к социологическим и культурологическим. Испанский философ и публицист Х.Ортега-и-Гассет (1883-1955), нидерландский историк культуры, философ Й.Хейзинга (1872-1945), швейцарский писатель Г.Гессе (1877-1962) и другие деятели науки и культуры связывают игру с общественным разумом, с культурой в целом. С культурой как системой игр. С культурой, организованной "по правилам игры" в виде вечно развивающейся совокупности сюжетов, сценариев, ролей, норм, ценностей, символов, языка культуры и т. п. Образ такой игры-культуры представлен в произведении фантаста С.Лема "Солярис" и романе-утопии Г.Гессе "Игра в бисер". Мы уже упоминали последнее произведение как интеллектуально-ироническое разоблачение бесплодности ухода художника в мир эстетизированных ценностей. Бисер — стеклярус, мелкие разноцветные бусины с отверстиями, употребляемые для вышивки. Гессе, увлеченный идеей создания универсального языка культуры, некой системы символов культуры, единых для всех и позволяющих через знаки культуры выражать любую идею, любое содержание религии, философии, музыки, живописи и т.п., пытался дисциплинировать ум художника, выявлять ценное и отметать подделки культуры. Гессе считал, что именно через игру ума можно достигнуть глубины общения и взаимопонимания людей. Игра, по Гессе, "палата мер и весов", критерий, отличающий мастерство от ремесленничества. Игра демонстрирует в человеческом обществе все эталоны ценностей культуры. Она и есть, по его мнению, культура людей70. Известный голландский историк культуры Й.Хёйзинга, автор известной книги "Человек играющий", исследуя в ней феномен игры и ее воздействия на духовную жизнь человека, считает игру первичным импульсом человеческой истории. Игра, по его мнению, дает жизнь и обусловливает развитие всей культуры, ее разнообразных форм и направлений. Хёйзинга критикует практически все теории появления игры, обобщает их и ставит свою проблему источника игры и ее сущности. Хёйзинга сам вопрос: "Что есть игра в себе и для себя и что она означает для играющих?" — относит к второстепенным. По его мнению, интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. Феномен игры, как он считает, и кроется в этой поразительной интенсивности, в ней сущность, исконное качество игры. Не разрядка избыточной энергии, не отдых после напряжения сил, не компенсация несбывшихся желаний, а именно природная сила делает игру игрой с напряжениями, творчеством, радостью и всеми заботами, "самодовлеющим нечто". Выдающийся мыслитель XX столетия выводит игру из мира повседневного, как "внеразумное занятие", как заданную величину взаимодействия разных сил, существовавшую прежде самой культуры и пронизывающую саму культуру, однако о детях и детских играх Хёйзинга не пишет вовсе. Попробуем вычленить специфические психические состояния ребенка прежде всего в игре. Их, очевидно, непросто описать, замерить, но они существуют именно как приметы игры, ее мысленного и немысленного мира радости, творческого напряжения, взволнованности, аттракции, вдохновения, исступления, аффекта, экстаза, аффимиляции, воображения, возбуждения, решительности, экзальтации, экспрессии, мистицизма, активности, эмпатии, сопереживания, фантазии, афферентации, шутливости и т.д. и т.п. Называем данные состояния со знаком плюс, хотя бы и с излишеством в условиях мысленно детерминированного мира. Это "излишество", "избыток духа", духовно-эмоционального, доставляющего удовольствие играющему, и есть природность игры, причинность ее появления. Существует расхожее выражение "вначале было слово". Перефразируя его по отношению к ребенку, мы вправе говорить "вначале была игра", ибо с нее у ребенка начинается восприятие и осознание мира. Хёйзинга трактует игру как действие, наделенное сакральным смыслом и значением. Игра объективно чаще всего и есть действие. В этом плане голландский ученый и обозначает ее как "священную игру", веруя в то, что все формы архаических культур пронизаны ею. С данным утверждением трудно спорить. Не согласиться можно лишь по поводу того, что 21 предшествовало игре. Нам кажется, что позиция Г.В.Плеханова в этом плане научно безупречна: труд предшествует игре и определяет ее содержание. Известное изречение "игра есть дитя труда" заимствовано русским философом у психофизиолога В.Вундта. Но Хёйзинга, изучая жизнь и культуру первобытного, античного и средневекового обществ, рассматривает игру как побуждение к самопроявлению: "Игровое состояние как общественный импульс, более старый, чем сама культура, издревле заполняло жизнь и, подобно дрожжам, заставляло расти формы архаической культуры. Культ перерос в священную игру. Поэзия родилась в игре и стала жить благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и знание находили свое выражение в священных состязаниях. Право выделялось из обычаев социальной игры. На игровых формах базировалось регулирование споров оружием, как и условности аристократической жизни... Культура, в ее первоначальных формах, "играется". Она не происходит из игры, как живой плод, который отделяется от материнского тела; она развивается в игре и как игра". Следует задержать внимание на следующей позиции ученого: культ перерос в священную игру. Хёйзинга понимает, что игра длительно была культовым обрядом. Тут он не противоречит Плеханову, который полагал, что игра порождается стремлением снова испытать удовольствие, рождаемое употреблением в деле силы — в труде, охоте или боевом действии. Культовый игровой обряд предоставлял людям такую возможность наиболее полно. У этой позиции немало противников. Еще раз сошлемся на серьезное исследование А.И.Мазаева, который делает категоричный вывод: "К этому ложному идеалистическому (в устах советских философов обвинение в идеализме всегда было самым уничижительным. — С.Л.) выводу, в свое время опровергнутому Г.В.Плехановым, Хёйзинга пришел, исследуя этимологию слова "игра" в различных древних и современных языках, а также выявляя элементы игры в самых разных областях жизни и культуры: в военном противоборстве и парламентских дебатах, в политике и правовых отношениях, в науке и искусстве, в философии и поэзии и т.п. Хёйзинга справедлив по отношению к традиционной игровой культуре — народным гуляниям, свадебным обрядам, массовым уличным забавам и развлечениям, которые претерпели серьезные изменения и то, что он называет "свертывание". Но он не учел процессов эскалации таких игровых форм, как технические игровые автоматы, электронные игрушки, коммерческие аттракционы, новые виды спорта, которые долго оставались не замеченными в научной литературе и осмысливались весьма односторонне. Для Хёйзинга весь досуг развивается в игре и как игра. Отождествляя досуг с культурой, он критически оценивает современную культуру, обвиняя ее в фальшивости игры, в постоянном вытеснении игрового элемента и даже в вырождении, свертывании игры в культуре нового времени. Таким образом, по мнению Хёйзинга, люди древних культур "играют порядок природы", каким он запечатлен в их сознании, люди цивилизованного времени играют порядок социальной жизни. Наверное, сводить всю человеческую культуру к игре нельзя. Вместе с тем при исследовании игры следует помнить, что наука сталкивается с огромным игровым богатством, разнообразием ее планетарных и утилитарных, конкретных проявлений, с расплывчатостью границ игры, огромной сложностью и эфемерностью самого феномена. Прав М.Вуарен, считающий, что игра как бы ускользает из сферы больших категориальных противопоставлений. Существуют ли иные теории и версии происхождения игры? Бесспорно. К примеру, Ж.Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р.Хартли, Л.Франк, Р.Гольденсон предполагают, что игра порождается "коллективным инстинктом" детей. Тот же Хёйзинга или Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем, Мазаев, Бахтин источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум. Оригинальные концепции и подходы к изучению игры сделаны в гештальтпсихологии, 22 психоанализе, школе генетической эпистемологии Ж.Пиаже, других школах гуманистического направления в психологии. Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития индивида у нас разрабатывали Е.А.Аркин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и другие. Мы не рассматриваем в этой книге теорию первобытного синкретизма А.Веселовского и теорию прелогического (пралогического) мышления Л.Леви-Брюля, чьи работы резко критиковались в марксистской литературе в 20-30-е гг. за идеалистическое толкование проблемы игры. Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая ее разный функционал или близкие ей явления культуры. Все это объяснимо. С нашей точки зрения, не следует лишь привязывать к разным теориям ученых политические, идеологические мотивы. Так называемые идеалисты, чьи воззрения дружно уничижали представители материального, марксистско-ленинского направления, представляли философские или иные учения, насчитывающие двухтысячную историю. Еще в 1702 г. Г.В.Лейбниц (1646-1716), крупнейший немецкий философ, историк, математик, энциклопедист, считающийся одним из первых идеалистов, писал о Платоне как о самом крупном материалисте и самом крупном идеалисте. И хотя в философском смысле идеализм в этической области означает отрицание обусловленности морального сознания общественным бытием и признание его первичности, идеализм отражает бескорыстие идеала бескорыстного человека, стремящегося к достижению возвышенных целей. Нам бы не хотелось объяснять заблуждения, ошибки или научные озарения в сфере игры только борьбой двух противоборствующих направлений. Разные точки зрения на появление игры стоят человеческого внимания. Будем относиться к научным концепциям ученых разных эпох и стран с должным уважением. Тем более, что игра объективно отражает многомерность человеческого мира, человеческой деятельности, творчества, эмоций. Природа не случайно предоставила человеку длительный период детства, чтобы играя ребенок познавал жизнь, готовил себя к ней, развивал жизненно важные органы и функции, влиял на мир, вступал в сложные коммуникативные контакты, становился человеком-творцом. Гессе Г. Игра в бисер. Хёйзинга Й. Человек играющий. - М., 1992. С. 11. Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. С. 51. Аверинцев С.С. Культурология Й. Хёйзинга // Вопросы философии. 1969. № 3. Хартли Р., Франк Л., Гольденсон Р. Понимание детской игры. - Нью-Йорк, 1952. 23
