ОПД.Р.2 Психология творческой деятельности
реклама
ЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет» (МГПУ) УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ ОПД.Р.2 ПСИХОЛОГИЯ Творческой деятельности Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности 050403.65 Культурология (заочная форма обучения) (код и наименование специальностей) Утверждено на заседании кафедры психологии факультета педагогики и психологии (протокол № 7 от 06 марта 2008 г.) Зав. кафедрой ________________И.А. Синкевич РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины 1.1 Автор программы: И.А.Синкевич, доцент кафедры психологии (МГПУ) 1.2 Рецензенты: О.Н.Недосека, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии (МГПУ) 1.3Е.М.Зубрицкая, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития, проректор по научной работе Мурманского гуманитарного института (МГИ) Пояснительная записка Противоречивые и сложные процессы во всех сферах жизнедеятельности людей высветили ряд проблем, связанных с духовным и нравственным климатом общества. В этих условиях возникла острая необходимость определения главных направлений в образовательной системе, учитывающих тот глобальный кризис, который проявляется в сфере социальных взаимоотношений и ставит перед человеком огромное число проблем, вызывая интеллектуальное, эмоциональное, духовное, физическое напряжение. Характер развития психолого-педагогических наук обуславливается сегодня ситуацией реального перехода человеческого сообщества в исторически новое состояние. В познании духовной субстанции, в возможности улучшать ее качество важная роль принадлежит феномену искусства, которое, являясь опытом эстетического восприятия и моделирования мира, хранит в себе целостность культуры народа, нации, этноса и в процессе художественного творчества осуществляет передачу накопленного опыта, информации и познания. В психолого-педагогическом аспекте исследование восприятия различных видов искусства открывает новые возможности духовного, художественного развития личности. УМК «Психология художественного творчества» разработан на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Курс является базовым, теоретическим и практическим, в системе творческой подготовки студентов педагогических вузов, обучающихся по специальностям «050706-Педагогика и психология», «050703-Дошкольная педагогика и психология», «050602-Изобразительное искусство», «050403.00 Культурология» с доп. спец. «Социально-культурная деятельность /Музыкальное образование», «071301-Народное художественное творчество со специализацией «Руководитель этнокультурного центра центра», «050711-Социальная педагогика». Цель курса «Психология художественного творчества» заключается в формировании художественной культуры будущего педагога, как части культуры духовной; осознание места и значимости теоретической и практической подготовки специалиста к психолого-педагогическому творчеству и освоению различных видов художественно-творческой деятельности. Цель данной дисциплины может быть определена как комплекс приобретенных в процессе ее изучения новых способностей. Сверхзадачей курса является осуществление связей разных видов искусства на основе единых духовных корней, как звеньев «креатосферы» - сферы духовного раскрытия личности в художественном творчестве. Основные задачи: 1. Раскрыть основные направления мировоззренческого содержания художественно-творческого развития будущих учителей. 2. Обеспечить прочность знаний, умений, навыков в освоении принципов и методов психологии художественного творчества, овладении специальной лексикой, средствами художественной выразительности, знаниями функции искусства и творчества и умениями раскрывать их варианты применения в педагогической деятельности. 3. Осуществить психолого-педагогический подход к различным видам художественной деятельности. 4. Приобщить студентов к различным видам художественного творчества, приобрести практические навыки художественно-творческой деятельности, владеть рефлексией проявления собственной творческой активности в тренингах и практической работе. 5. Обобщить и систематизировать теоретические и практические знания, полученные студентами при изучении дисциплин культурологического характера, психолого-педагогических и специальных дисциплин. Успешность достижения цели обучения студентов может быть обеспечена при условии организации межпредметных связей с такими дисциплинами, как «Введение в профессию», «Педагогика», «Культурология», «Эстетика», «Социология» и с психологическими дисциплинами: «Общая психология», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Педагогическая психология» и др. В результате изучения курса по выбору «Психология художественного творчества» студенты должны знать: основные направления, подходы, теории в психологии искусства и современные тенденции развития психолого-педагогических концепций; современные программы развития художественно-творческих способностей детей в процессе интеграции искусств; основные категории и понятия психологии художественного творчества; новые технологии психологии художественного творчества; сущность, специфику и основные компоненты психолого-педагогической деятельности и др. Студенты должны быть готовы решать практические психологопедагогические задачи, непременно используя знания, полученные в ходе изучения курса по выбору «Психология художественного творчества». Для этого они должны уметь: применять методы психологии художественного творчества и интерпретировать полученные результаты в исследовательских целях; осуществлять процесс художественно-творческого развития детей в образовательных учреждениях в социокультурном контексте; придерживаться современных концепций психокоррекционной работы с детьми; анализировать собственную художественно-творческую деятельность с целью совершенствования и эффективности для каждого конкретного случая и др. Структура дисциплины составляет два раздела: Первый раздел - «Теоретические основы психологии художественного творчества»- ориентирует студентов на специфику научного психологического знания, необходимость его для профессиональной деятельности преподавателя мировой художественной культуры, изобразительного искусства и черчения. В программе рассматриваются основные подразделы психологии художественного творчества: литературного творчества, театрального искусства и сценической деятельности, музыкального и изобразительного творчества и т.д. Второй раздел «Психолого-педагогический аспект художественнотворческого развития личности» позволяет студентам практически осваивать основные средства художественной выразительности посредством диагностики художественно-творческих способностей и тренингов развития креативности, которые дают возможность получить личностно окрашенную обратную связь, осознать феномен творчества и развития умения и навыка управления его механизмами и латентными факторами, оптимизирующими творческий процесс. В ходе работы студенты получают возможность для осознания того, что такое креативность, каковы ее проявления, а также барьеры, препятствующие актуализации их собственных творческих ресурсов. В рамках второго раздела программы исследуется психолого-педагогический аспект художественно-творческого развития личности на материале интегрированных программ. Специально организованная художественная среда предполагает наличие специального художественного оборудования, инструментов и материалов и возможность их свободного использования как в индивидуальном творчестве, так и в совместном с учениками, студентами, преподавателем и т.д. Программа включает лекционный и практический курсы. Первый направлен на осознание специфики восприятия художественной информации различных видов искусства, а также на приобретение знаний теоретических основ психологии художественного творчества. Второй - на приобретение практического опыта решения творческих задач в процессе интеграции искусств. Практические занятия проводятся в форме тренинга, дискуссий, художественных мастерских, на которых студенты приобретают навыки в использовании художественной информации на педагогической практике и в будущей профессиональной деятельности. Организация учебного процесса предполагает использование технических средств обучения: слайды, аудио- и видеомагнитофон и учебные видеофильмы, альбомы, книги и репродукции по искусству и др. Принципами системы профессиональной подготовки студентов к художественно-творческому развитию личности являются следующие: целостность и этапность подготовки (единство ценностноориентационного, когнитивно-интеллектуального, процессуальнопреобразовательного и эмоционально-мотивационного компонентов); творческая доминанта (художественно-творческое развитие и учебнотворческий тренинг в процессе подготовки); гедонизм («очеловечивание» целей учебно-воспитательного процесса, удовольствие и наслаждение как стимул для раскрепощения и творческого самовыражения); межпредметные связи и синтез искусств, взаимосвязь методов (музыкальных, словесных, изобразительных) и приемов (аллегория, метафора, аранжировка, импровизация, имитация и т.д.); адекватность выбора организационных форм, методов и средств психологии художественного образования поставленным целям и задачам профессиональной деятельности будущего учителя с учетом социокультурной адаптации детей; интонационность искусства, способствующая развитию у студентов «внутреннего слуха», восприимчивости к выразительным возможностям материала конкретного вида искусства в целостном интегрированном психолого-педагогическом процессе художественно-творческого развития личности. В связи с этим на практических занятиях формируются следующие умения: 1. Художественно-конструктивные умения (умение моделировать психологопедагогические задачи по творческому развитию школьников с учетом формирования художественных способностей, по развитию эмоциональной культуры школьников посредством воздействия произведений искусства, по активизации и развитию воображения, фантазии школьников в продуктивной и репродуктивной художественно-творческой деятельности). 2. Профессионально-творческие или художественные умения (способность перенесения данной художественной формы в иную художественную модальность по всему диапазону полифонии, освоение внешнего и внутреннего пространства различных видов искусства через рисунок, движение, жест, слово, диалог «внутри картин», развитие полифонического воображения, сочинение рассказов, сказок по заданным ощущениям и др.). 3. Художественно-организаторские умения (моделирование психологопедагогических задач по художественно-творческому развитию школьников с учетом индивидуально-дифференцированного подхода, организация собственной психолого-педагогической деятельности, моделирование психолого-педагогической задачи по художественно-творческому развитию детей с учетом генетических особенностей формирования пространственных представлений и художественных способностей и др.). 4. Художественно-коммуникативные умения (создание атмосферы эмоционально-духовного контекста на уроке, субъект-субъектные отношения между учениками и произведениями искусства, личностные отношения основанные на принятии друг друга как ценностей самих по себе). 5. Художественно-исследовательские умения (анализ художественных закономерностей, жанрово-стилевых особенностей произведений искусства, диагностика стартового уровня художественно-творческих способностей детей, диагностика собственной художественно-педагогической деятельности и пути ее совершенствования, определение уровня эмоционального воздействия художественного образа в условиях взаимодействия искусств). На практических занятиях организуется деятельность будущих учителей с учетом возможности трансформировать полученные знания в различных дисциплинах эстетического цикла, при написании курсовых и дипломных работ и на педагогической практике. Целостность, комплексность курса «Психология художественного творчества» находится во взаимодействии с изучением специфики психологии каждого вида искусства, входящего в материал программы. В процессе художественно-творческой деятельности личности вместе с художественным освоением мира происходит познание, открытие себя, самосовершенствование, принятие себя как целостности, уникальности, единственности. Итоговая аттестация - экзамен по теоретическим вопросам, зачетная выставкаиллюстрация художественно-творческих работ (творческих сочинений, рисунков, коллажей, музыкальных фрагментов, мини-спектаклей и т.д.) В списке литературы студентам предложены работы, опубликованные в последние годы. Разработанные практические занятия позволяет организовать самостоятельную работу студентов. Программа составлена в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальностям «050706-Педагогика и психология», «050703-Дошкольная педагогика и психология», «050602-Изобразительное искусство», «050403.00 Культурология» с доп. спец. «Социально-культурная деятельность /Музыкальное образование», «071301-Народное художественное творчество со специализацией «Руководитель этнокультурного центра центра», «040101 — Социальная работа», «Социальная работа». 1.4 Объем дисциплины и виды учебной работы №п/п 1 Шифр и наименование специальности 050403.65 Культурология (заочная форма обучения) Курс Семестр Виды учебной работы в часах Трудоёмко Всего ЛК ПР/С ЛБ сть/ЗЕТ аудит. М 4 80/2 12 10 2 Сам. работа Вид итогового контроля (форма отчётности) 68 зачет 1.5 Содержание дисциплины. 1.5.1 Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение учебного времени № п/п Наименование раздела, темы Раздел 1.Теоретические основы психологии художественного творчества 1. Предмет, задачи, основные проблемы и концепции психологии художественного творчества 2. 3. 4. 5. 6. 7. Методологическая основа художественно-творческого развития личности. Феномен таланта в социокультурном контексте Гений, талант и творчество как психофизиологический феномен. Психологические основы восприятия произведений различных видов искусства. Специфика художествен-нопознавательных процессов. Психология в системе комплексных исследований художественного творчества: психологический аспект литературного творчества психология театрального творчества и сценической деятельности психологические аспекты музыкального творчества психология изобразительного искусства Психологические характеристики личности художника и их отражение в Количество часов Вариант 1 Вариант 2 Всего ЛК ПР ЛБ Самра Всего ЛК ПР/С ЛБ ауд. б. ауд. М 2 2 4 2 2 4 6 6 6 2 2 4 4 Самраб. творчестве. Эмоционально-волевая сфера личности и художественно-образная природа искусства. Раздел 2. Психолого-педагогический аспект художественно-творческого развития личности 9. Исторический аспект исследования проблемы художественно-творческого воспитания и развития личности на основе взаимодействия искусств 10. Психолого-педагогические проблемы развития таланта в системе образования 11. Диагностика художественно-творческих способностей дошкольников и школьников 8. 12. Преемственность полихудожественного воспитания и развития дошкольников и школьников 13 Полихудожественное воспитание и развитие личности как психологопедагогическая проблема 14. Современные концепции художественного образования школьников 15. Модель подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников Всего 4 2 2 2 4 2 4 4 6 4 2 2 4 4 12 10 2 68 1.5.2 Содержание разделов дисциплины. Раздел 1. Теоретические основы психологии художественного творчества Тема 1. Предмет, задачи, основные проблемы и концепции психологии художественного творчества Предмет, задачи и основные направления психологии искусства (О.А.Кривцун, Б.С.Мейлах). Предмет психологии искусства - свойства и состояния личности, обусловливающие создание и восприятие художественных ценностей и влияние этих ценностей на ее жизнедеятельность. Исследование художественного творчества и личности художника; восприятие художественных произведений; особенности структуры художественных произведений. Основные проблемы психологии искусства. Изучение специфических характеристик образно-эмоционального строя личности, создаваемых ее включенностью в процессы порождения и восприятия эстетических ценностей. Анализ художественного восприятия как формы сотворчества в разные периоды развития индивида и у разных контингентов реципиентов (зрителей, читателей, слушателей). Воздействие искусства на ценностные ориентации и мотивацию поведения субъекта и его мировоззрения. Проблематика психологии художественного творчества. Исследование роли воображения, мышления, интуиции, вдохновения, надситуативной активности. Определение индивидуально-психологических особенностей, проявляющихся в процессе творчества (способностей, одаренности, таланта, гениальности и пр.). Изучение особенностей социальной фацилитации - влияний, оказываемых на личность творческим коллективом. Определение факторов, способных стимулировать творческую активность, - групповой дискуссии, мозговой атаки, некоторых психофармакологических средств, и пр. Важнейшие положения психологии художественного творчества. Роль осознанных и неосознаваемых мотивов. Природа и сфера действий интенции творческой личности. Переживание и его художественное воссоздание. Представления о необходимости наличия биологических (психофизиологических, нейродинамических и т.д.) предпосылок художественной одаренности, творческой деятельности (Ауэрбах, Тандлер). Интенция художника как внутренняя предрасположенность его: к неким темам, способам художественной выразительности, к характерным языковым и композиционным приемам. Проблема переживания и его художественного воссоздания - одна из главных проблем психологии искусства. Ослабления внешней реальности и укрепления своего воображаемого мира, как не менее важной реальности. Соответствия между каждым новым замыслов и его художественным претворением. Вдохновение и мастерство. Психология художественного творчества и нейросемиотика. Нейродинамика творческой деятельности (Ауэрбах, Тандлер - наблюдения о некоторых особенностях строения мозга музыкантов и писателей - значительное развитие височных извилин мозга, поперечной извилины, лобных долей мозга): взаимодействие механизмов возбуждения и торможения; их влияние на процессы художественного творчества. Проблема изношенности и истощенности психики в результате продолжительных творческих усилий. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии (П.В.Симонов). Основные направления психологии искусства. Междисциплинарный характер психология искусства. Значение для психологического анализа трех направлений: ассоциативной психологии, гештальтпсихологии и теории бессознательного. Воздействие на психологию искусства: психологизма, выводившего форму художественных произведений и их содержание из особенностей индивидуального сознания (В.Вундт, последователи А.А.Потебни); антипсихологизма, отвергающего зависимость этих произведений от психической активности субъекта (формальной школы, структурализма). Основные концепции: психологическая концепция З.Фрейда (1856-1939), разработка новой «археологию личности», гипотеза об основе любых форм человеческой активности стремление к удовольствию. Работы З.Фрейд «Леонардо да Винчи» и «Достоевский и отцеубийствро». Сконцентрированность фрейдовского анализа на отыскании в художественных творениях знаков-символов, на психологии художественной личности, а не психологии художественного текста Концепция К.Юнга (1875-1961) - критика З.Фрейда за гипертрофию роли индивидуальных сексуальных комплексов в творчестве и деятельности отдельных личностей. Толкование психических комплексов в качестве архетипов, выступающих как всеобщие образы, формы, идеи, представляющие собой доопытные формы знания, бессознательные мыслеформы. Претворение коллективных образов в формах народного фантазирования и творчества (теория мифа). Доверие к бессознательному (по Юнгу) - это доверие к глубинным основам жизни, которыми наделен каждый человек. Психологические теории искусства - М.Пруста, Дж.Джойса, Д.Лоуренс, В.Вулф Основные работы по психологии искусства Л.С.Выготский (1896-1934). Особенность художественно-психологического анализа Л.С.Выготского. Изучении разных аспектов психологии художественного текста - произведение литературы, музыки, изобразительного искусства - как образование, воплотившее угасающий в нем творческий процесс и предопределяющее характер воздействия данного произведения. Механизмы художественного смыслообразования, теория катарсиса в искусстве Л.С.Выготского. Психология искусства о первичности искусства как особой исторически развивающейся системы по отношению к индивидуально-личностным свойствам творящих ее личностей. Основная литература 1. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. Калинингад: Янтар.сказ, 1999. 2. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб.заведений, фак. педагогики и психологии. - М.: ВЛАДОС, 2000. 3. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. 4. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 С.311-394. 5. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. 6. Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. - 1995 . - № 4. - С.27-30. 7. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. 8. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. 9. Практикум по арт-терапии /Под ред. А.И.Копытина. - СПб: Питер, 2001. 10. Фрейд З. Леонардо да Винчи. Достоевский и отцеубийство // Его же. Художник и фантазирование. - М., 1995. 11. Юнг К., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. - М., 1996. 12. Яковлев Е.Г Художник: Личность и творчество // Эстетика. - М.: 1999. - С. 132-291. Дополнительная литература 1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб: ДНК, 2001. - (Психология и культура). 2. Арт-терапия /Сост. и общая редакция А.И.Копытина. - СПб: Питер, 2001. 3. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. 4. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. - СПб: Речь, 2001. 5. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. Тема 2. Методологическая основа художественно-творческого развития личности Методологическая основа и научные принципы построения содержания художественно-творческого развития личности. Метапринципы художественнно-творческого развития: аксиологический (В.П.Зинченко, В.А.Малахов, К.К.Платонов, В.В.Франкл, и др.); антропологический (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, К.Д.Ушинский); синергетический (П.К.Анохин, Б.Ительсон, Н.Н.Моисеев, И.Р.Пригожин, Б.П.Юсов и др.). Духовность как аксиологический метапринцип. Идеи Л.Н.Толстого о духовнонравственном самосовершенствовании человека, к которым он неоднократно возвращался в течение своей жизни. Дефиниции духовности: «человеческое в человеке» (М.М.Бахтин, С.М.Даниель, М.С.Каган и др.); «стремление к истине, красоте, добру и справедливости» (Ф.М.Достоевский, А.Ф.Лосев и др.); «наличие у человека смысложизненных целей и идеалов» (К.А.Абульханова-Славская, Э.В.Ильенков, Н.И.Киященко и др.); «способность личности к творческому самопознанию» (В.И.Андреев, Н.А.Бердяев и др.). Духовность как показатель существования определенной иерархии ценностей, целей и смыслов: в котором концентрируются проблемы, относящиеся к высшему уровню духовного освоения мира человеком. Путь духовного освоения как «восхождение» личности по пути обретения «истины, добра и красоты», а также других высших ценностей. Духовность есть интегративное качество, относящееся к сфере смысложизненных ценностей, определяющих содержание и направленность человеческого бытия и «человеческое» в каждом индивиде. Психологическая и духовная сущность художественного творчества в целостном контексте человеческой деятельности как сила, целостно творящая культуру. Художник и целостность бытия (отражение макрокосма в микрокосме). Антропологический метапринцип как философско-педагогическая стратегия художественно-творческого развития личности. Изучение личности в единстве трех сущностных ипостасях: природной, социальной и культурной. Изучение человека в трех измерениях: как существо природное, социальное и культурное. Культура - исторически конкретная система способов и результатов сущностных сил человека, функционирующая в целях удовлетворения потребностей общества, отдельных социальных групп и личности. Понятие экологии культуры (Д.С.Лихачев) как культурной среды, в которой живет и развивается человек, основы российской культуры, среди которых первостепенное значение имеет родной язык и исторические традиции духовной жизни народа. Синергетический метапринцип как основа восстановления целостности личности, сочетающей целостное мышление и целостное знание о мире с целостной душой. Развитие личности в системе целостного мировоззрения: Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, Л.Н.Гумилев, А.Ф.Лосев, Е.И. и Н.К.Рерихи, К.Э.Циолковский и др.. Психологические аспекты целостного мировоззрения в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева, Н.Н.Поддьякова, С.Л.Рубинштейна и др. Основные идеи синергетики саморазвитие на всех уровнях материальности; пространственно-временной континуум; необходимость восстановления целостности личности, сочетающей целостное мышление и целостное знание о мире с целостной душой. Отношений между гармонией и хаосом, упорядоченностью и беспорядком, информацией и энтропией - переходное состояние от одного уровня упорядоченности к другому, более высокому типу гармонии. Конкретно-научные методы психологии искусства: наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности, интервьюирование, биографический метод и пр. Исследования психологией искусства процессов художественного творчества и реализации в них: способностей и характера личности; ее интеллекта и эмоций; мотивационных факторов; межличностных отношений. Специфические методы исследования в психологии искусства. Методы исследования креативности: опросник Джонсона, тест идей, проба Кулюткина, числовой квадрат, числа и буквы, тест Мюнстенберга на восприятие, тесты памяти и др. Методы диагностики творческих способностей личности. Музыкотерапия как метод воздействия (Петрушин В.И.), способствующий нормализации психической жизни человека. Музыкально-психологические формы преодоления стрессовых ситуаций и музыкально-философский тренинг, формирующий личность. Арт-терапия как метод лечения посредством художественного творчества (А.И.Копытин). Терапия творческим самовыражением (М.Е.Бурно). Тренинг развития креативности (режиссера С.В.Гиппиуса), направленный на развития памяти, внимания, творческого мышления, навыков невербального общения, снятие мышечных зажимов. Основная литература 1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с. 2. Бердяев Н.А. О назначении человека. - М., 1993. - С. 262-322. 3. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы философии. 1996, № 2. - С. 3-9. 4. Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. - 1995 . - № 4. - С.27-30. 5. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. 6. Моисеева А.М. Эстетико-педагогический процесс как условие реализации целостности человека // Педагогика искусств в творческом поиске: Сб. материалов Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях». - М.-Самара, 1996. - С.30-32. 7. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. Дополнительная литература 1. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. - 180 с. 2. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. - М.: Сов. писатель, 1988.- 448 с. 3. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. ред. Б.П.Юсова. - Москва, 1995. 107с. 4. Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта (Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством и с самим собой). Учебное пособие к курсу «Методология музыкально-педагогического образования» по специальности 030700 Музыкальное образование / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин. - М., 1998. - 156 с. 5. Шишлянникова Н.П. Целостное художественно-образное восприятие мира на уроках музыки в начальной школе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1997. - 19 с. 6. Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход. // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара “Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях”. - М.- Самара, 1996. - С.52-55. Тема 3. Феномен таланта в социокультурном контексте Общий эколого-культурологический подход. Понятие экологии как культурной Среды формирования личности (Д.С.Лихачев), «Вмещающего ландшафта» Л.Н.Гумилева, «Национального космоса» Г.Д.Гачева, представление о пространстве П.Флоренского, ноосферы В.Вернадского, других ученых, исследователей, философов, писателей, художников, композиторов, изучавших особенности разных видов художественного мышления и видов искусства. Ноосферная ориентация концепции: С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, В.И.Вернадский, Г.Д.Гачев, Л.Н.Гумилев, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, А.М.Панченко, Н.К.Рерих, В.Н.Торопов, П.А.Флоренский, Т. де Шарден. Феномен таланта в контексте культуры. (В.Ф.Овчинников, О.А.Кривцун). Аналитическая психология, неофрейдизм, теории массовой культуры о субъекте творческой деятельности как сложившемся феномене в контексте культуры. Типологические характеристики творческой личности в контексте культуры: менталитет своего народа; его духовный потенциал; творческие устремления. Талант как социокультурный феномен: слагаемые таланта (Н.А.Бердяев, Ф.Гальтон, В.Ф.Овчинников, К.К.Платонов); типологическая структура творческого потенциала личности - гениальность, талантливость, одаренность, посредственность (Ф.Гальтон, Н.В.Гончаренко, А.Моль, В.Ф.Овчинников); «пульсация талантливости» (В.И.Вернадский); сохранение творческой энергии, активности («пассионарной энергии духа» по Л.Н.Гумилеву). Эволюция статуса художника в истории культуры (по О.А.Кривцуну): проблемы становления профессионального самосознания художника; положение художника в социальной иерархии как фактор мотивации творчества. Изучение процессов психологической эволюции человека на материале искусства. Словарь нового историко-антропологического мышления: менталитет; сознание и подсознание культуры; ценностные ориентации; автоматизмы и навыки поведения; неявные установки мысли; культура воображения эпохи. Многосоставность искусства и спектр структур исторической психологии человека с особыми формами «сцепления»: рационального и безотчетного, архетипического и новаторского. Кристаллизация в творениях искусства невербализуемых моментов психики человека. Реконструкция форм психической пластичности человека в истории; наблюдение тенденций эволюции его психики. Характеристики произведений искусства как источника реконструкции эволюционирующих психологических структур внутреннего мира человека. Зависимость типов художественных биографий от исторических эпох. Основная литература 1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб: ДНК, 2001. - (Психология и культура). 2. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Законы и последствия. - М., 1996. 3. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. - М., 1991. - С. 17-74, 198-200. 4. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 С.311-394. 5. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. - М., 1984. 6. Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калинингад: Янтар.сказ, 1999. Дополнительная литература 1. Аверинцев С.С. Византия и Россия - два типа духовности // Новый мир. - 1988. - № 9. 2. Гумилев Л.Н. От Руси к России: Очерки этнической истории. - М., 1992. 3. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. М., 1994. - Т.1. - С. 111 170. 4. Бердяев Н.А. Душа России. - М., 1990. - 7-34. 5. Колупаев Г.П., Клюжев В.М., Лакосина Н.Д., Журавлев Г.П. Экспедиция в гениальность. - М.: Новь, 1999. 6. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблемы психологии творчества. - М., 1983. 7. Торопов В.Н. Святость и святые в русской духовной культуре. - М., 1995. - Т.1. Тема 4. Гений, талант и творчества как психофизиологический феномен Гений, талант и парадоксы. Понятие «талант» «креативность». Формирование и развитие таланта. Гениальность как высшая степень проявлений личности. Психологический феномен гениальности. Гении «от Бога»и гений «от себя». Гениальность и талант как история болезни. Психологические предпосылки гениальности и таланта. Вклад генотипа в вариативность интеллекта. Гений в генетических исследованиях. Особенности анатомофизиологического строения нервной системы, определяющей генной программой. Выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями. Оптимальные условия для развития и самореализации дарований. Подагрическая стимуляция мозга - нарушение гомеостаза, обусловленное повышением в крови содержания мочевой кислоты - как один из механизмов, повышающих деятельность до уровня талантливости и гениальности. Гиперадреналиновый синдром Марфана - повышенный выброс в кровь адреналина как особая форма диспропорционального гигантизма, обусловленный системным дефектом соединительной ткани талантов и гениев. Синдром Морриса - повышение содержания в организме половых гормонов андрогенов - связанный с сочетанием гипоманиакальной стимуляции и подагрической, характеризует гиперурикемически-циклотимических талантов и гениев. Гипоманиакально-депрессивный механизм стимуляции умственной активности наличие своеобразных поведенческих реакций с резкими подъемами и спадами настроения связанный с психозами на высоте приступа мании или депрессии без нарушения сознания гениев и талантов. Гигантолобые и высоколобые гении - увеличение лобных долей мозга - ярко выделяющиеся своей броской внешностью ( да Винчи, Бах, Рахманинов, Тургенев, Шопен, Рубенс, Рембрандт, Бетховен, Шуберт, Григ, Штраус, Чайковский, Паганини, Вагнер, Брамс, Россини, Римский-Корсаков, Скрябин, Шостакович, Прокофьев, Гете, Лист, Гюго, Шекспир, Вольтер и т. д.) Особенности строения мозга гениальных людей. Исследования сотрудников НИИ мозга РАМН генетически закрепленных свойств психики мозга. Исследования, проведенные Н.П. Бехтеревой в Институте мозга человека РАН и процесс творчества. Способности, креативность и гений. Способность к творчеству и интеллектуальные способностями. Креативность как важнейший фактор одаренности. Креативность как ценностно-личностная созидательная категория, неотъемлемая сторона человеческой духовности и условия творческого саморазвития и самоактуализации личности. Факторы эффективности творческого процесса, связанные с комбинацией различных способностей: способности к быстрому и постоянно идущему перебору множества вариантов связей между уже существующими понятиями (узлами сети); способности к формированию открытого, постоянно генерируемого (дополняемого и изменяемого), списка атрибутов какого-либо явления или понятия; способности к формированию удачной системы приоритетов среди вариантов связей, подготавливаемых к перебору; способности к формированию новых понятий (узлов). Вдохновении, интуиция и творческое воображение как психологический феномен Основная литература 1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – С. 535. 2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997. 96 с. 3. Зорин В. Знакомьтесь: я - гений // Свет (Природа и человек). – 1998, № 4. - С. 70. 4. Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 3-90. 5. Эфроимсон В.П. «Божий дар» или естественный феномен? // Народное образование. 1991. № 2. С. 137-143. 6. Эфроимсон В.П. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности: В 2-х частях. - М.: Институт биологии развития им. Н.К. Кольцова АН СССР, Московское общество испытателей природы, 1982. - 439 с. 7. Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики. - СПб.: Талисман, 1995. - 228 с. 8. Эфроимсон В.П. Между гениальностью и психопатией // Химия и жизнь. 2004. № 10. С. 44-48. Дополнительная литература 1. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Законы и последствия. - М., 1996. 2. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. 3. Смирнова И. Как гений создает шедевры? // Наука и религия. 2001.- № 2. -С. 30. Тема 5. Психологические основы восприятия искусства. Специфика художественно-познавательных процессов. Механизмы апперцепции и проблема адекватного постижения произведения искусства. Понятие апперцепции и особенности процесса восприятия как отождествление свойств объясняющего и объясняемого (А.А.Потебня). Закономерности дифференциации элементов формы в визуальном восприятии. «Психология созидающего глаза» Арнхейма «схватывание» центральных элементов формы, моментально дифференцирует их от частных в любом изображении. Вельфлин о картине отраженной в зеркале и полной трансформируется ее смысла, вследствие обычной привычки чтения картины слева направо. Влияние на оценку диагонали, идущей от левого нижнего угла в правый, как восходящей, а диагонали, идущей от левого верхнего угла вниз, как нисходящей. Анализ «Сикстинской мадонны» Рафаэля. Типология массового художественного восприятия. Мотивы приобщения к искусству (по результатам опроса, проведенного в 1988 г. социологами Государственного института искусствознания совместно с Академией образования) Типология публики: проблемно ориентированный зритель; нравственно ориентированный зритель; гедонистически ориентированный зритель; эстетически ориентированный зритель. Произведение искусства дает реально каждому столько, сколько человек способен от него взять. Искусство как катарсис (катарсическая теория искусства). Храмовое действо как синтез искусств (П.А.Флоренский). Р.Арнхейм об искусстве как терапии. Катарсис как психологический феномен. Изучение переживаний, сопряженных с созданием и восприятием искусства, уже в древности выявило ключевую роль катарсиса. Феномен катарсиса: позволяет отграничить повседневные «житейские» чувства от эмоциональных потрясений, вызываемых общением с произведениями искусства; обнажить внутреннее родство между психологией их создателя и тех, кто их воспринимает; указать на их воздействие личность не только в плане художественного познания реальности, но также и преобразования глубинных оснований ее отношений к ней, к другим людям и самой себе. Катарсис как процесс «самосгорания» аффектов и как процесс их усиления (О.А.Кривцун). Храмовое действо как синтез искусств (П.Флоренский). Художественно-творческое мышление. Взаимосвязь восприятия и художественного мышления. Особенности зрительной памяти и представлений у художника. Художественнотворческие способности. Психологические особенности изобразительного языка художника. Основная литература 1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб: ДНК, 2001. - (Психология и культура). 2. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. Калинингад: Янтар.сказ, 1999. 3. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб.заведений, фак. педагогики и психологии. - М.: ВЛАДОС, 2000. 4. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. 5. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. 6. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 С.311-394. 7. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. 8. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. 9. Яковлев Е.Г Художник: Личность и творчество // Эстетика. - М.: 1999. - С. 132-291. Дополнительная литература 1. Волков Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратной связи» // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 191 - 213. 2. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. 3. Неменский Б.М. Познание искусством. - М.: УРАО, 2000. 4. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. Тема 6. Психология в системе комплексных исследований художественного творчества Психологический аспект литературного творчества «Искусство - обобщенная техника чувства» (Л.С.Выготский). Психологическая проблема исследования литературного творчества. Искусство как познание. Искусство как прием. Искусство и психоанализ Анализ эстетической реакции (Л.С.Выготский).. Психологический анализ Льва Выготского: басни И.А.Крылова «Ворона и Лисица»; пьесы А.А.Чехова «Три сестры»; рассказа И.А.Бунина «Легкое дыхание» и др. Парадоксальность искусства. Субъективность прекрасного (спорность предположения о непосредственном воздействии художественного текста) по В.М.Аллахвердову. Познавательная функция искусства. Противоречивость как форма существования искусства. Взгляд со стороны теоретической психологии. Работа сознания с противоречиями. Высокое косноязычье искусства - способы создания противоречий в художественном тексте (В.М.Аллахвердов). Типология акцентуированной личности. Художественные произведения с психологической основой без выделения индивидуальности личности. Индивидуальность в художественной литературе. Акцентуированные личности в художественной литературе. (К.Леонгард). Психология детства в художественной литературе Х1Х -ХХ веков (Г.А.Урунтаева). Основная литература 1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб: ДНК, 2001. - (Психология и культура). 2. Арнхейм Р. Искусство как терапия // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 731-748. 3. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. 4. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - С.33-138, 383-509. 5. Психология детства в художественной литературе Х1Х -ХХ веков: Хрестоматияпрактикум / Сост. и предисл. Г.А.Урунтаева, биогр. Очерки М.В.Наумлюк. - М.: Академия, 2001. Дополнительная литература 1. Грачев Л.В. «Воспитание» чувств // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 614-625. 2. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997.- С. 61-129. Психология театрального творчества и сценической деятельности Психология сценического искусства - область психологии, исследующая творческую деятельность художников сцены - актера, режиссера - и процесс восприятия сценических произведений зрителем. Специфика предмета психологии сценического искусства: как одного из способов познания человека; специфической двойственности эмоций, переживаемых и актером, и зрителем; «незримых» взаимоотношений автора и режиссера со зрителем. Театр как практическая психология (Ю.Г.Клименко). Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера (П.В.Симонов). Работа актера над образом и над собой «раскрытие сердца для самого широкого восприятия жизни» (К.С.Станиславский). «Воспитание» чувств: Л.В.Грачев о взаимодействии психологии творчества и сценической педагогики. Внеречевое общение в жизни и в искусстве - «азбука молчания» - универсальная знаковая система внеречевого общения преподавателя Российской академии театрального искусства Александра Яковлевича Бродецкого. Многообразие форм визуальных неречевых сообщений - от мимики, жеста и до художественной композиции. Тренинг развития креативности - «гимнастика чувств» режиссера С.В.Гиппиуса - теоретический и практический материал для проведения тренингов развития креативности Свыше 400 упражнений, направленных на развития памяти, внимания, творческого мышления, навыков невербального общения, снятие мышечных зажимов. Основная литература 1. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб.заведений, фак. педагогики и психологии. - М.: ВЛАДОС, 2000. 2. Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 689-732. 3. Рождественская Н.В. Психология сценической деятельности // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С.653-673. 4. Симонов П.В., Ершов П.М. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 594 - 613. 5. Станиславский К.С. Работа над образом и над собой // Полн.собр.соч.: В 8 т. - М., 1954. - Т.2. Дополнительная литература 1. Арнхейм Р. Искусство как терапия // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 731-748. 2. Грачев Л.В. «Воспитание» чувств // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 614-625. 3. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997.- С. 61-129. Психологические аспекты музыкального творчества Из истории музыкальной психологии (Аристотель, Пифагор, Платон и др.). Учение о мимесисе и концепция катарсиса (Аристотель). Основные направления музыкальной психологии (Б.М.Теплов, Г.М.Коган, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.М.Цыпин и др.): проблемы процессов формирования, развития и определения музыкальных способностей; проблемы психологических механизмов сочинения, исполнения, восприятия и обучения музыке; проблемы применения музыки как массового средства коммуникации; проблемы влияния функциональной музыки на производительность труда; проблемы лечебного воздействия музыки на человека (см. музыкотерапия); проблемы профессиональной деятельности музыканта: обучение, воспитание профессиональных и артистических качеств; проблемы эстетической, нравственной и воспитательной роли музыки в формировании подрастающих поколений; проблемы влияния музыки на повышение творческого потенциала. Психологические особенности творческой личности музыканта. Движущие силы творчества (Б.М.Теплов, Г.М.Коган, З.Фрейд). Бессознательное начало в творчестве (В.И.Петрушин). Тайная миссия музыки (К.В.Сельченок). Время и пространство как факторы музыкального формообразования (В.И.Мартынов). Освоение пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств (Т.А.Костогрыз). Музыкальное творчество: особенности творчества композитора и музыканта. Воображение: связь музыкального воображения с жизненным опытом слушателя; развитие музыкального воображения (Г.Г.Нейгауз, В.Г.Ражников, К.С.Станиславский). Индивидуально-психологические свойства личности музыканта: способности (Н.В.Гончаров, Б.М.Теплов, В.Э.Чудновский); темперамент и характер (К.Леонгард, Р.С.Немов, Я.Стреляу); взаимоотношение эмоций и чувств (К.Изард, В.Г.Ражников); воля и воображение (А.В.Алексеев, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин). Общение в процессе музыкальной деятельности (Э.Берн, Р.Бернс, А.К.Маркова, Б.А.Матис, А.Б.Орлов). Основные направления музыкальная психология А.Л.Готсдинера Исторический аспект и современные представления о процессах восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы Г.В.Иванченко. Музыкальная психотерапия как метод использования музыки для лечения больных с расстройствами нервной системы. Исторический аспект музыкальной психотерапии. Вера в целебное воздействие музыки в древности и в средние века (литературные и медицинские свидетельства излечения с помощью музыки). Изучается влияние музыки на больных с нервно-психическими заболеваниями с середины ХХ в. в странах Западной Европы и России. Взгляды врачей на лечебный эффект музыки на современном этапе развития общества (В.И.Петрушин). Основная литература 1. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. -М.: Магистр, 1993. 2. Костогрыз Т.А. Освоение студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств: Автореф. дисс.... канд. пед, наук - М., 1996. 3. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 4. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. 5. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. 6. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. Том I. - М., 1985. Дополнительная литература 1. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. 2. Мартынов В.И. Время и пространство как факторы музыкального формообразования // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - С. 130-144. 3. Сельченок К.В.Тайная миссия музыки // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 127-129. Психология изобразительного искусства Изобразительное творчество. Эстетика и психология изобразительного творчества. Фрейд о природе художественного творчества. Проблема акмеологии в художественном творчестве (А.А.Мелик-Пашаев). Познание искусством (Б.М.Неменский). Проблемы и поиски в изучении художественного творчества (Н.В.Рождественская). Мир художника: проблема творческого Я (А.А.Мелик-Пашаев). Взаимосвязь восприятия и художественного мышления. Практический подход к гениальности Леонардо да Винчи. Семь принципов мышления Леонардо да Винчи (М.Дж.Гебл). Особенности зрительной памяти и представлений у художника (И.П.Павлов, И.М.Сеченов). Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» (Волков Н.А.) Воображение в художественном творчестве (В.С.Кузин). Выбор гештальта и набросок композиции. Выбор новых элементов и их копитование, синтез элементов и гештальта. Материализация художественного образа в произведении изобразительного искусства. Взаимодействие образа и материала в изобразительной деятельности. (В.П.Бранский). Восприятие времени, движения, пространства в процессе художественного творчества (В.С.Кузин). Восприятие как художественный процесс. Цвет в культуре Древней Руси: слово и образ (Э.В.Гмызина). Восприятие и символика цвета в процессе синтеза искусств (Н.М.Сокольникова). Развитие способности к целостному восприятию и переживанию искусства, к духовному творчеству. Арттерапия в отечественной и зарубежной психологии. Основная литература 1. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. Калинингад: Янтар.сказ, 1999. 2. Волков Н.А. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 191-214. 3. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. 4. Мелик-Пашаев А.А. О психологическом облике художника // Искусство в школе. 1991, № 3. - С.51. 5. Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. - 1995 . - № 4. - С.27-30. 6. Мелик-Пашаев А.А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. - 1996 . - № 4. - С. 30- 35. 7. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. 8. Неменский Б.М. Познание искусством. - М.: УРАО, 2000. Дополнительная литература 1. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. 2. Голубева Л.Н.«Человекотворческий» потенциал русской иконописи // Эстетическая среда и развитие культуры личности: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ 1999. - С.161-166. 3. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. -М.: Институтт практической психологии, 1998. 4. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. Тема 7. Психологические характеристики личности художника и их отражение в творчестве Влияние устойчивых состояний, сопровождающих творческий акт, на особенности личности художника (от Платона и Фомы Аквинского до Фрейда, Юнга, Ортеги-и-Гассета, Выготского, Маритена). Проблема взаимовлияния, единства творческой и бытийной биографии художника, позволяющая осмыслить его как особый психологический тип. Изучение художника не только в рамках творческого акта, но и за пределами искусства как человека со своей самобытной судьбой, поведением, образом жизни, постоянно ускользала из рук исследователей. Феномен художника как особый психологический тип, предполагающий изучение скрытых, но прочных форм сопряженности творческого дара художника и его образа жизни, повседневного поведения, мотиваций действий как большая философская и психологическая проблема. Творческий процесс как единое целое с жизненным процессом художника. Проблема искренности и оформленности внутреннего переживания автора. Ролевые перемены в творчестве и театрализация бытового поведения художника. Лабильность психики как результат переживания высокой амплитуды чувств, максимального «собирания себя» в процессе творческого акта. Позитивный и негативный типы одиночества творца. Конфликт любви и творчества в жизни художника. Основная литература 1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб: ДНК, 2001. - (Психология и культура). 2. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. Калининград: Янтар.сказ, 1999. 3. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. 4. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. 5. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000. 6. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. 7. Неменский Б.М. Познание искусством. - М.: УРАО, 2000. 8. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. 9. Яковлев Е.Г Художник: Личность и творчество // Эстетика. - М.: 1999. - С. 132-291 Дополнительная литература Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. - 1995 . - № 4. - С.27-30. Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калининград: Янтар.сказ, 1999. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. Тема 8. Эмоционально-волевая сфера личности и художественно-образная природа искусства Виды эмоций и чувств, их роль в жизни человека. Общая характеристика эмоций и чувств человека, их значение и функции. Нейрофизиологические механизмы эмоций. Виды эмоций, их классификация. Формы выражения и переживания эмоций и чувств. Виды чувств, их классификация. Историческая обусловленность чувств человека, их значение в жизни личности. Высшие чувства, их социальная природа. Основные качественные характеристики чувств: полярность, амбивалентность, индифферентность. Динамика развития чувств: продолжительность, глубина, осознанность. Способы выражения чувств. Психологические проблемы воспитания эмоциональной сферы творческой личности. Эмоциональные черты личности. Воспитание и самовоспитание чувств творческой личности. Управление эмоциями и чувствами. Саморегулирование в сфере чувств. Воля и особенности волевой деятельности. Теории воли: материалистическое и идеалистическое понимание воли. Функции воли: регулирующая, стимулирующая и тормозящая (сдерживающая). Мотивационная сфера личности и волевая активность. Волевые действия. Волевые действия, их отличие от импульсивных и привычных действий. Физиологические механизмы волевого действия. Значение воли для регуляции деятельности. Волевой акт, его структура: выбор и постановка цели, борьба мотивов. Принятие решения. Виды решений, их характеристика. Исполнение решения. Преодоление трудностей. Природа волевого усилия. Этап оценки результатов волевого действия. Волевые действия в экстремальных условиях. Накопление опыта волевого поведения. Волевые качества личности, их классификация. Психологические особенности сильной и слабой воли. Воспитание и самовоспитание воли. Условия и пути воспитания волевых привычек. Формирование волевых качеств личности в процессе обучения. Методы изучения воли. Эмоционально-волевая регуляция художественно-творческой деятельности. Понятие о психофизиологических состояниях. Динамика развития состояний. Связь этапов творческой деятельности и психофизиологических состояний. Функциональные состояния. Диагностика состояний. Эмоциональная регуляция творческой деятельности художника. Произвольное управление и регуляция художественно-творческой деятельности. Художественно-образная природа творчества. Основная литература 1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М., 1996. 2. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М., 1991. 3. Изард К.Э. Психология эмоции. – СПб., 2000. 4. Изард К.Э. Эмоции человека. – М., 1980. 5. Ильин Е.П. Психология воли. – СПб., 1999. 6. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001. 7. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. 8. Психология эмоций. Тексты. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.К. Вилюнаса. – М., 1984. 9. Якобсон П.И. Психология чувств. – М., 1961. Дополнительная литература Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 1986. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. Прохоров А.О. Методики диагностики и измерения психических состояний. – М., 2004. Практикум по психологии состояний./Под ред. А.О.Прохорова. – СПб., 2004. (словарь состояний). Психические состояния: Хрестоматия./Сост. и общ.ред. Л.В.Куликова. – СПб., 2000. Психология состояний./Под ред. А.О.Прохорова. – М.-СПб., 2004. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций.-М.,1981. Субботин В.Е. Мотивация и эмоции // Современная психология: Справочное руководство/ Под ред. В.Н.Дружинина.-М.,1999.-с.397-412. Яковлев Г.М., Новиков В.С., Хавинсон В.Х. Резистентность, стресс, регуляция.-Л.,1990. Раздел 2. Психолого-педагогический аспект художественнотворческого развития личности Тема 9. Исторический аспект исследования проблемы художественнотворческого воспитания и развития личности на основе взаимодействия искусств Ретроспективный взгляд в историю психолого-педагогической мысли (К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.П.Острогорский, Л.Н.Толстой и др). Теория и практика приобщения подрастающего поколения к искусству в контексте взаимосвязи с окружающим миром в 20-е - 30-е годы ХХ века: А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, известные педагоги и психологи (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, В.Н. и С.Т.Шацкие), деятели науки и искусства (Б.В.Асафьев, С.А.Ауслендер, О.И.Капица), педагоги-практики (А.В.Бакушинский, С.М.Бонди, Е.Т.Руднева и др.) Методика художественного развития В.Н.Шацкой. Опора на смежные жанры других искусств - важнейший принцип музыкально-просветительской работы в колонии «Бодрая жизнь» и в Первой опытной станции Наркомпроса. Введение начального всеобуча (1930) и восстановление классно-урочной системы обучения. Дидактические основы межпредметных связей (П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов и др.). А.В.Луначарский о необходимости театрализации преподавания в школе литературы и истории, развитии познавательной активности школьников и их творческих способностей. 50-е - 60-е годы - фундаментальные труды, посвященные теории и методике эстетического воспитания (О.А.Апраксина, Г.В.Беда, Н.А.Ветлугина, Е.В.Квятковский, В.С.Кузин, Б.Т.Лихачев, В.К.Скатерщиков, В.А.Разумный, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.). Новаторский опыт В.А.Сухомлинского и внимание представителей творческой интеллигенции к проблеме воспитания детей средствами искусства (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский и др.). Общая социокультурная ситуация в стране в 80-е годы. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984) и кардинальное изменение содержания и методов обучения художественного воспитания учащихся и студентов. Концепция полихудожественного развития Б.П.Юсова и разработанные на ее основе исследовательские интегрированные программы нового поколения: (Е.П.Кабкова, Т.Г.Пеня, Л.Г.Савенкова, Т.И.Сухова и др.) - новый методологическим ориентир в контексте педагогики постмодерна. Четыре этапа развития отечественной образовательной системы в рамках преподавания художественных дисциплин (по А.А.Мелику-Пашаеву). Основная литература 1. Ванслов В.В. Что такое искусство. - М.: Изобразительное искусство, 1988. - 328с. 2. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. - 180 с. 3. Луначарский А.В. Беседы о революционном празднике // Искусство в школе. - 1928, № 10. - С.2-3. 4. Луначарский А.В. О театре и драматургии // Избр. статьи В 2 т. - Т.1. - М.: Искусство, 1958. - С.14. 5. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусство // Искусство в школе. - 1999. - № 4. - С. 3-6. 6. Основы эстетики и искусствознания /Под ред. И.Л.Любинского и В.К.Скатерщикова. М.: Просвещение, 1973. - С. 265. 7. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. - 1991, № 1. - С. 58-59. 8. Юсов Б.П. О взаимодействии искусств в развитии детей на интегрированных занятиях // Когда все искусства вместе. - М., 1995. - С. 7- 49. Дополнительная литература 1. Малюков А.Н. Художественное воспитание младших подростков: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1980. - С.8. 2. Мирецкая В.Г. Совершенствование восприятия художественного образа подростками на уроках музыки и литературы: Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1984. - С.94. 3. Сиверцев М.А. Влияние дискурса традиционных культур на становление полицентрического образа фундаментальной науки (востребование наследия традиционных культур в компьютерную эпоху) // Ориентация - поиск: Восток в теориях и гипотезах. - М., 1992. - С. 194. 4. Шахдинарова М.В. Комплексное использование искусств как условие повышения эффективности эстетического воспитания старшеклассников: Дисс... канд. пед наук. Тбилиси, 1985. - С.95. 5. Шишлянникова Н.П. Целостное художественно-образное восприятие мира на уроках музыки в начальной школе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1997. - 19 с. Тема 10. Психолого-педагогическая проблема развития таланта в системе образования Исторический аспект исследования творческого развития личности в системе образования России. Влияние социального спроса на появление знаменитых личностей. Онтогенетическое развитие человека как целостный процесс, выражающийся в различных формах: морфологической, физиологической, психической, социальной. Влияние природных и социальных факторов на функционирование мозга - органа огромных функциональных возможностей по переработке информации. Коэффициент интеллекта – IQ и уровень развития умственных способностей гениев. Исследования относительной независимости интеллекта (IQ) от творчества (креативности) в трудах Я.А. Пономарева, Д.Б. Богоявленской, И.С. Лейтеса, П. Торранса, Дж. Гилфорда. П.Торранс определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, вы движения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; формулирования и сообщения результата решения. Креативность как процесс позволяющий выявить структуру способностей, условия, стимулирующие этот процесс, оценить творческие достижения. Тесты креативности, разработанные П.Торрансом (показатели беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей). Условия, стимулирующих развитие творческого мышления: ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников. Воздействие музыки на строение и функции мозга человека. Эксперименты, проведенные Д. Хьюсом в сотрудничестве с музыковедами; Р. Рейнер. Исследования физиологов из Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН о влиянии классической музыки на активизацию и развитие интеллекта и личностные особенности. Развитие интеллекта и творческих способностей. Интеллект, творческие способности главное национальное богатство. Попытки организации специальных учебных заведений и методик обучения для детей-вундеркиндов в Японии, Израиле, США, России на современном этапе. Основная литература 1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – С. 535. 2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997. 96 с. 3. Зорин В. Знакомьтесь: я - гений // Свет (Природа и человек). – 1998, № 4. - С. 70. 4. Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 3-90. 5. Эфроимсон В.П. «Божий дар» или естественный феномен? // Народное образование. 1991. № 2. С. 137-143. 6. Эфроимсон В.П. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности: В 2-х частях. - М.: Институт биологии развития им. Н.К. Кольцова АН СССР, Московское общество испытателей природы, 1982. - 439 с. Дополнительная литература 1. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. 2. Смирнова И. Как гений создает шедевры? // Наука и религия. 2001.- № 2. -С. 30 Тема 11. Диагностика и развитие художественно-творческих способностей дошкольников и школьников 11.1. Диагностика художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста Художественно-творческие способности: современные условия ориентации художественного развития детей; художественная деятельность в процессе интеграции искусств. Проблемы и поиски в изучении художественно-творческих способностей. Общие принципы и условия диагностики художественно-творческого развития детей. Методика определения уровней развития эстетических способностей детей 3-7 лет (Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова). Тестовые задания: по измерению способностей опознания выразительности формы (Э.Торренс, Д.Векслер, Х.Айзенк и др): тесты «Ветки», «Раковины цветы», «Джоконда», «Кто есть кто», «Лица»; по определению способности к синестезии (тесты «Малюма» и «Текете»; «Громкий - тихий»); на одушевление и преображение формы («Фигурки» - «Кубики» - А.П.Ершовой; «Клее»); по измерению способности воспринимать и создавать эстетическую выразительность художественной формы (тесты «Пейзаж»; «Матисс» («Нотюрморты»); «Царевич»; «Замки» и «Коврики»); по изучению качества эмоциональноэстетических предпочтений (тесты «Слова»; «Бабочка»; «Ван Гог»); по измерению характеристик восприятия как показателей общего развития ребенка (задания «Круги» по типу невербальных тестов Э.Торренса; «Придумай рассказ»; «Чернильные пятна» Г.Роршаха; «Угадай рисунок», «Складывание фигур» Д.Векслера). Развитие знаково-символической деятельности и воображения дошкольников (Е.Е.Сапогова). Развитие замещающей деятельности как основы воображения («Нарисуем вместе»; «Художник»). Развитие моделирования как основы функционирования механизмов воображения («Говорящие рисунки»; «Вещи и знаки»; «Какое у вас настроение?»; «Игра на руках и пальцах»; «Пантомима»; «Подбери цвет»; «Времена года»). Развитие моделирования и элементов экспериментирования как основы функционирования механизмов воображения («Иероглифы»; «Веселый клоун»; «Подберем имя»; «Индейские маски»; «Как появились буквы»; «Сказки наизнанку») Развитие креативных и эвристических возможностей старших дошкольников как основа творческой деятельности («Зеркало»; «Далеко - близко»; «Скульптор»; «Театральный гример»; «Нарисуем музыку»). Основная литература 1. Немов Р.С. Психология. Кн. Ш. Психология образования. - М., 1999. - С.65-87. 2. Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 59 лет // Детский практический психолог. - Июль. - 1995. - С. 32-35. 3. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Авт.-сост. Е.Е.Данилова; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Академия, 1999. - С. 91-97. 4. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.Рыбалко. - СПб.: Речь, 2001. 5. Сапогова Е.Е. Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. Тула: Приокское книжное издательство, 1995. - С. 46-49, 62-75. 6. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (Теория и диагностика) - М., 1993. 7. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для студ. средн. и высш. учебн. заведений и работников дошк. учреждений. - М.: Академия, 1999. - С. 76-79. Дополнительная литература 1. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. - Т.1. - М.: Мир, 1996. - С.436-442. 2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - С.183-188. 3. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000. 4. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. - С. 111- 144. 11.2.Диагностика и развитие художественно-творческих способностей школьников Диагностика художественно-творческих способностей детей школьного возраста. Методы диагностики художественно-творческих способностей младших школьников в процессе интеграции искусств: методы изучения воображения («Закончи фигуру» - тест креативности Э.Торренса; «Волшебные кляксы», «Завершение рассказа», воображение в играх, сочинительстве сказок, историй (Дж.Родарри); методы изучения психодиагностики мышления младшего школьника (Р.С.Немов); методы изучения развития речи (лексическая абстракция Л.В.Щербы); Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет («Автопортрет» - А.М.Прихожан, З.Василяйскайте). Методы психодиагностики художественно-творческих способностей подростков и юношей. Сравнение методов творческих решений. Управляемое воображение: «Игрушки для воображения»; «Образ буквы» (символа); «Образ звука»; «Образ незнакомого слова» («звуковая клякса» - лексическая абстракция); конструирование вербального образа (В.Я.Пропп, Д.Б.Богоявленская). Обработка и анализ результатов исследования. Теория сензитивных периодов развития детского художественного творчества Л.С.Выготского, социологические исследования Ю.У.Фохт-Бабушкина и др Методы исследования креативности: опросник Джонсона, тест идей, проба Кулюткина, числовой квадрат, числа и буквы, тест Мюнстенберга на восприятие, тесты памяти и др. Методы диагностики творческих способностей личности. Концепции творческого интеллекта Дж.Гилфорда и Э.Торренса. Тренинг развития креативности (С.В.Гиппиус). Основная литература 1. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. - СПб: Речь, 2001. 2. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. - С. 111- 144. 3. Немов Р.С. Психология. Кн. Ш. Психология образования. - М., 1999. - С.65-87. 4. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.Рыбалко. - СПб.: Речь, 2001. 5. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. 6. Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 59 лет // Детский практический психолог. - Июль. - 1995. - С. 32-35. Дополнительная литература 1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - С.183-188. 2. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000. 3. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. -М.: Институтт практической психологии, 1998. 4. Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И.Копытина. - СПб: Питер, 2001. 5. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Авт.-сост. Е.Е.Данилова; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Академия, 1999. - С. 91-97. 6. Фаворова Ю.С. Культура и творчество. Курс лекций, тренинг и программа спецкурса: Учебное пособие. - Мурманск: МГПИ, 2001. - С.44-71. Тема 12. Стимулирование творчества активными методами обучения Общая характеристика методов, стимулирующих творчество. Классификация методов: 1) методы, позволяющие избежать инерционности в направленности поиска (мозговой штурм А. Осборна, синектика У. Гордона, метод фокальных объектов Э Кунца и Ч. Вайтинга, метод абсурда, метод рекодификации, ПРИЗ и др.); 2) методы, позволяющие систематизировать перебор вариантов решения творческой задачи (морфологический анализ Ф. Цвики, метод контрольных вопросов, метод Дельфи, метод дневников и др.). Понятие креативности. Психологический портрет творческой личности. Диагностика креативности. Основные подходы к диагностике креативности (опросник Джонсона, тест П. Торренса и др.). Постановка задач для саморазвития. Возможности эвристического обучения. Классификация методов эвристического обучения (метод эмпатии; смыслового, образного и символического видения; эвристических вопросов, гиперболизации, инверсии и др.). использование методов эвристического обучения при решении конкретных творческих задач. Этапы творческого процесса (подготовка, фрустрация, инкубация, инсайт, разработка). Барьеры креативности. Воздействие искусством. Особенности психодинамического и гуманистического воздействия искусством. Тренинг креативности как форма обучения, направленная на расширение сознания и расшатывания стереотипности мышления. Проблемная ситуация как предметная основа тренинга креативности (мышления). Тренинг принятия группового решения творческих задач. «Алгоритмы» творчества. Расширение внутренней свободы самовыражения путем осознания барьеров мышления. Оценка эффективности креативного тренинга.. Основная литература 1. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – СПб., 1994. - 316 с. 2. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб., 2001. 3. Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого потенциала. – СПб., 2003. 4. Психогимнастика в тренинге./ Под ред. Н.Ю. Хрящёвой– СПб., 1999. - 256 с. 5. Ромек В.Г. Тренинг Уверенности в межличностных отношениях. – Спб., 2003. Дополнительная литература 1. Дофман Л.Я., Ковалев Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве// Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – с.101-106. 2. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Академия, 1996. 3. Зельцерман Б., Рогалёва Н. Учись! Твори! Развивайся! Игры для развития мышления, речи, общения, творчества (в 2-ух частях). – Рига, 1997. С.125, 144. 4. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма): Пособие для школьных психологов. – М.: Интор, 1995. 5. Попова Л.В. Проблема реализации одаренных женщин// Вопросы психологии. – 1996. – № 2. – С. 31 6. Разумникова О.М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности// Вопросы психологии. – 2002, № 1. – С. 111-125. 7. Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности// Вопросы психологии. – 1999, № 5. – С.130-139. 8. Стенберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. – 1998. – № 2. – С.144-160. 9. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1998. – № 4. – с. 123-132. 10. Туник Е. Опросник креативности Джонсона// Школьный психолог. – 2000. – № 47. – С.8. 11. Туник Е. Психодиагностика творческого мышления// Школьный психолог. – 2001. – № 45 (книга в газете). Эврестическое обучение// В кн.: Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – С. 356-366. Тема 13. Полихудожественное воспитание и развитие личности как психолого-педагогическая проблема Преемственность полихудожнственного воспитания и развития дошкольников и школьников. Структура полихудожественного образования (по Б.П.Юсову): «экология культуры», культурная среда; экология социума; экология природы, вселенной, космоса, сферы мысли, знаний, наук, единство искусства и мироздания. Определение возможностей синтеза искусств и теоретическое обоснование уровней взаимодействия и интеграции искусств в художественно-творческом развитии личности в трудах Б.Г.Ананьева А.В.Бакушинского, П.П.Блонского, В.В.Ванслова, Н.А.Ветлугиной, Л.С.Выготского, Л.В.Горюновой, А.Я.Зися, М.С.Кагана, Д.Б.Кабалевского, Е.В.Квятковского, Б.М.Кедрова, Т.А.Костогрыз, Б.Т.Лихачева, В.В.Медушевского, Б.М.Неменского, С.Л.Рубинштейна, В.А.Сухомлинского, Т.И.Суховой, В.Н. и С.Т.Шацких, Г.П.Шевченко, Л.В.Школяр, Ю.У.Фохта-Бабушкина, Д.Б.Эльконина, Б.П.Юсова и др. Уровни взаимодействия искусств (по Б.П.Юсову): межпредметное взаимодействие, взаимное иллюстрирование, интеграция. Психолого-педагогическая система художественной модальности (экосистема, экзисистема). Полихудожественное развитие личности как целостный интегрированный психолого-педагогический процесс. Иерархическая организация компонентов развития как отличительная черта полихудожественого подхода. Иерархический принцип (Б.М.Кедров), образующий пространственную, восходящую, многомерную модель. Пять восходящих слоев (компонентов) иерархической структуры видов художественного творчества: слой обобщенных картин (тиражная, массовая, технизированная культура); слой звукодвигательный (танец, движение, театр, жест, мимика, звук, живое пение); слой знаковый ( устная речь, живое слово, проза литературная, проза легендарная или устная традиция, ручная письменность, рисованный знак); слой визуально-символический: форма (рисунок), цвет (живопись), пространство (архитектоника); слой резонансный (аромат-структура, композиция, звук-ритм (вибрация, интонация), свет - радуга - цвет). Перспективные направления художественного образования на современном этапе. Разные подходы в решении проблемы взаимодействия искусств. Интегрированные программы: Музыка и музыкальное движение-танец (Е.П.Кабкова); Литературно-творческое и речевое развитие (Т.И.Сухова), Изобразительная и пространственная Среда (Л.Г.Савенкова), «Сказка игры» (для подготовительных классов), «Космос театра» (1-11 классы), «На пути к образу» (для старших классов) (Т.Г.Пеня), Кинотворчество (Е.А.Захарова), «Живой мир искусства» (Е.П.Кабкова, Л.Г.Савенкова, Т.И.Сухова, Б.П.Юсов) и др. Основные принципы концепции Б.П.Юсова. Особенности интегрированных программ полихудожественного развития детей. Содержание, формы и методы преподавания искусства в процессе комплексного взаимодействия и интеграции. Методические принципы интегрированных программ полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. Виды детской творческой деятельности в процессе синтеза искусств. Критерии полихудожественного развития. Основная литература 1. Живой мир искусства: Интегрированная программа полихудожественного развития школьников (1- 4 классы) / Под общ. ред. Б.П.Юсова. - Мурманск, 1995. 2. Кабкова Е.П. Программа музыкального развития.(1-10 класс). Программа музыкально-двигательного развития школьников (1-4 классы): Интегрированные программы полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М., 1991. 3. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. ред. Б.П.Юсова. - Москва, 1995. 4. Пеня Т.Г. Космос театра (1-11 классы); На пути к образу (для старших классов); Сказка игры (для подготовительных классов) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 76- 191. 5. Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство и Среда. (Природа - пространство архитектура) 1-11 классы: Интегрированная программа полихудожественного развития. - М., 1995. 6. Сухова Т.И. Полихудожественное литературно-творческое развитие школьников (1-11 классы): Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М: АПН НИИ ХВ, 1994. Дополнительная литература 1. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. 2. Шишлянникова Н. Проблема целостности в педагогике искусства // Искусство в школе. - 1999. - № 4. -С.6-8. Тема 14. Современные концепции художественного образования школьников Синтез искусств - основа содержания предметов эстетического цикла (Кириллова Г., Яковлева Е). Принцип межпредметной интеграции - вертикальный тематизм (концепция И.В.Кошминой). Изучение основ экранной культуры в начальной школе (Л.И.Баженова Л.И.). Педагогические модели, использующие различные виды искусства и медиа в эстетическом воспитании школьников и реализация дидактических задач: образовательных (изучение теории и истории искусства, средств массовой информации); воспитательных (рассмотрение с учащимися нравственных и философских проблем на материале различных художественных произведений и медиатекста); развивающих (активизация воображения, образного мышления в процессе анализа произведений литературы, музыки, ИЗО, театра, экранных искусств; развитие перцептивных способностей, ассоциативного мышления в практике художественнотворческой деятельности). Развитие школьников в области экранных искусств (Е.А.Захарова). Невербальные коммуникации в процессе полихудожественного развития (М.С.Андрианов). Взаимосвязь региональных особенностей социоприродной и национальной среды и художественного воспитания детей Кольского Заполярья (Л.С.Беляева, Л.С.Вагинова). Новые образовательные интегрированные программы школьников и пути их реализации: Л.В.Куцакова, С.И.Мерзлякова «Москвичек» (художественно-эстетическое и музыкальное воспитание дошкольников); Т.В.Воробьева «Программно-методическое руководство по организации занятий эмоционально-экспрессивного воспитания для детей дошкольного и младшего школьного возраста»; О.А.Куревина «Синтез искусств» (программа подготовки дошкольников); В.В.Алеев, Т.И.Науменко «Интегрированные уроки искусства» (1-4 классы); А.Г.Схиртладзе «Мир искусства» (интегрированный курс для младшего школьного возраста); Л.Н.Алексеева «Музыка для всех и каждого» (1-4 классы); Е.А.Ермолинская «Изобразительное развитие школьников» (1-11 классы); Б.М.Неменский «Изобразительные искусства и художественный труд» (концепция и программа непрерывного курса) (1-12 классы); О.А.Куревина, Е.А.Лутцева «Эстетическое мышление и художественный труд» (1-4 классы); Е.А.Бондаренко, М.А.Фоминова «Медиакультура» (1-11 классы); Ю.Н.Усов «Основы экранной культуры» (1-11 классы) и др. Концепции образовательной области «Искусство» в школе А.А.Мелика-Пашаева, З.Н. Новлянской и Б.П.Юсова. Основная литература 1. Алексеева Л.Н. Концепция и программа курса «Музыка для всех и каждого» (1-4) // Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации. - Вып. 3, 1999. - С. 159-171. 2. Баженова Л. Изучение основ экранной культуры в начальной школе // Искусство в школе. -1998. - № 6. - С. 12-15. 3. Кириллова Г., Яковлева Е. Синтез искусств - основа содержания предметов эстетического цикла (из опыта работа) // Искусство в школе. - 1997. - № 5. - С. 44- 45. 4. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. - М.: ВЛАДОС, 1999. 5. Куревина О.А. Программа подготовки дошкольников по курсу «Синтез искусств» // Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации. - Вып. 3.-1999. - С. 125-131. 6. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. //Искусство в школе. – 2006. - № 1. – С.3-6. 7. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа / Под научной редакцией А.А.Леонтьева. – М.: Баласс, РАО, 2004. – 528 с. 8. Схиртладзе А.Г. Программа «Мир искусства»: Интегрированный курс для младшего школьного возраста. - М.: МИРОС, 1996. 9. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html. Дополнительная литература 1. Андрианов М.С. Невербальная коммуникация: стратегическая обработка паралингвистического дискурса // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - С. 89-100. 2. Алеев В.В., Науменко Т.И. Интегрированные уроки искусства (1-4 классы) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 192222. 3. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. - М.: Институт практической психологии, 1998. Тема 15. Модель подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников Способности педагога-художника. Понятие и сущность готовности учителя к художественно-творческому развитию детей. Основание интегративной модели подготовки учителя к художественно-творческому развитию: триединство духовной культуры, педагогики и искусства. Взаимосвязанные компоненты интегративной модели подготовки учителя: ценностно-ориентационный, когнитивно-интеллектуальный, процессуальнопреобразовательный, эмоционально-мотивационный. Ценностно-ориентационный компонент подготовки (формирование духовной, в том числе полихудожественной культуры учителя). Полихудожественная культура учителя как ценностное, целостное образование, основанное на интеграции искусств и всех компонентов развития школьников, имеющее личностный, деятельностный и профессиональнопедагогический аспект. Взаимосвязь компонентов полихудожественной культуры учителя. Когнитивно-интеллектуальный компонент подготовки (овладение системой знаний, определяющих художественно-эстетический кругозор будущего учителя и профессиональнопедагогические знаний в области художественно-творческого развитияч детей). Процессуально-преобразовательный компонент подготовки (система профессионально-художественных умений: художественно-конструктивных, художественнотворческих, художественно-коммуникативных, художественно-организаторских и художественно-исследовательских). Эмоционально-мотивационный компонент подготовки (мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии и искусству, определяет творческую направленность личности). Структура и критерии психологической, теоретической и практической готовности учителя к художественно-творческому развитию школьников. Специфика общения между педагогом и учащимся. Учет возрастных особенностей художественного развития детей. Основная литература 1. Абдуллин Э.Б. Теория и методика музыкального образования школьников: программа-конспект. - М.: МГПУ, 1996. - С. 40-42. 2. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. - М.: Мысль, 1988. С. 44. 3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. -1995, № 4. - С. 22. 4. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск: АПН СССР, 1990. - С.5-10. 5. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. в 6-ти т. - М.: Просвещение, 1984. - Т. 6. - С. 91-318. 6. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М.: Политиздат, 1973. - С. 37-38. 7. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987, № 3. - С. 49. 8. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. -М.: Институтт практической психологии, 1998. 9. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессиональнопедагогической подготовки учителя // Советская педагогика. - 1982, № 3. - С. 65. 10. Образование: Идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И.Равкина. - М.: ИТПиОРАО, 1995. - С. 28-30. Дополнительная литература 1. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе // Советская педагогика. - 1975, № 2. - С. 92. 2. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности: Учеб. пособие для студентов вузов. - Ростов на Дону: Феникс, 1996. - 512 с. 3. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. - М.: Прометей, 1991. - 196 с. 4. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - С. 22. 5. Художественная культура: понятия, термины / Сост. Л.Н.Дорогова. - М.: Знание, 1978. - С. 9-11. Эргашев Р.Н. Подготовка учителя начальных классов к музыкально-педагогической деятельности: Автореферат дисс. ... канд.пед.наук. - М.,1992. - С. 7-9. 1.5.3 Темы для самостоятельного изучения для специальностей «050706-Педагогика и психология», «050403.00-Культурология» с доп. спец. «Социально-культурная деятельность /Музыкальное образование» П/п Наименование раздела Формы Количеств Формы контроля дисциплины. самостоятельной о часов самостоятельной работы Тема. работы Раздел 1.Теоретические основы психологии художественного творчества 1. Предмет, задачи, основные проблемы и - вопросы для 2 Защита рефератов, концепции психологии художественного опрос самостоятельной творчества изучения, - реферат 2. Методологическая основа художе-ственно- - вопросы для 2 Опрос, терминологический творческого развития личности. диктант самостоятельной изучения, - сообщение 3. Феномен таланта в социокультурном - вопросы для 2 Проверка контрольной контексте работы самостоятельной изучения, - контрольная работа 4. Гений, талант и творчество как - вопросы для 2 Проверка решения задач психофизиологический феномен. самостоятельной изучения, - решение задач 5. Психологические основы восприятия - вопросы для 2 Тестирование, произведений различных видов искус-ства. защита рефератов самостоятельной Специфика художественно-познавательных изучения, процессов. - реферат - тесты 6. Психология в системе комплексных - вопросы для 2 Защита рефератов, исследований художественного творче-ства: опрос самостоятельной психологический аспект литературизучения, 2 ного творчества - реферат психология театрального творчества и 2 сценической деятельности 7. 8. психологические аспекты музыкального творчества психология изобразительного искусства Психологические характеристики лично-сти художника и их отражение в творчестве. Эмоционально-волевая сфера личности и художественно-образная природа искусства. Раздел 2. Психолого-педагогический аспект художественно-творческого развития личности 9. Исторический аспект исследования проблемы художественно-творческого воспитания и развития личности на основе взаимодействия искусств 10. Психолого-педагогические проблемы развития таланта в системе образования 11. Диагностика художественно-творческих способностей дошкольников и школь-ников 12. Преемственность полихудоже-ственного воспитания и развития дошкольников и школьников 13. Полихудожественное воспитание иразвитие личности как психологопедагогическая проблема 14. Современные концепции художе-ственного образования школьников 15. Модель подготовки полихудожественному развитию школьников педагога воспитанию ки - Всего 2 вопросы для самостоятельной изучения, сообщение 2 2 Опрос, терминологический диктант вопросы для самостоятельной изучения, контрольная работа 2 Проверка контрольной работы вопросы для самостоятельной изучения, реферат тесты 2 Защита рефератов, опрос, тестирование вопросы для самостоятельной изучения, реферат 2 Опрос, терминологический диктант вопросы для самостоятельной изучения, сообщение 6 Опрос, вопросы для самостоятельной изучения, контрольная работа 2 Проверка контрольной работы вопросы для самостоятельной изучения, решение задач 2 Опрос, терминологический диктант вопросы для самостоятельной изучения, реферат тесты 2/4 вопросы для самостоятельной изучения, реферат 2 Тестирование Защита рефератов, опрос 42/44 Примечание: Вариант 1 для специальности «050706-Педагогика и психология». Вариант 2 для специальности «050403.00- Культурология» с доп. спец. «Социальнокультурная деятельность /Музыкальное образование» Темы для самостоятельного изучения для специальностей«050703-Дошкольная педагогика и психология», «050602-Изобразительное искусство» «071301-Народное художественное творчество со специализацией «Руководитель этнокультурного центра центра» П/п Наименование раздела Формы Количеств Формы контроля дисциплины. самостоятельной о часов самостоятельной работы Тема. работы Раздел 1.Теоретические основы психологии художественного творчества 1. Предмет, задачи, основные проблемы и - вопросы для Защита рефератов, концепции психологии художественного опрос самостоятельной 2/4 творчества изучения, - реферат 2. Методологическая основа художественно- - вопросы для Опрос, терминологический творческого развития личности. диктант самостоятельной 2/4 изучения, - сообщение 3. Феномен таланта в социокультурном - вопросы для Проверка контрольной контексте работы самостоятельной 2/4 изучения, - контрольная работа 4. Гений, талант и творчество как - вопросы для Проверка решения задач психофизиологический феномен. самостоятельной 2/4 изучения, - решение задач 5. Психологические основы восприятия - вопросы для Тестирование, произведений различных видов искус-ства. защита рефератов самостоятельной Специфика художественно-познавательных изучения, 2/4 процессов. - реферат - тесты 6. Психология в системе комплексных - вопросы для Защита рефератов, исследований художественного творчества: опрос самостоятельной психологический аспект литературизучения, ного творчества - реферат психология театрального творчества и 2/4 сценической деятельности психологические аспекты музыкального творчества психология изобразительного искусства 7. Психологические характеристики личности - вопросы для Опрос, терминологический художника и их отражение в творчестве. диктант самостоятельной 2/4 изучения, - сообщение 8. Эмоционально-волевая сфера личности и - вопросы для Проверка контрольной художественно-образная природа искусработы самостоятельной 2/4 ства. изучения, - контрольная работа Раздел 2. Психолого-педагогический аспект художественно-творческого развития личности 9. Исторический аспект исследования - вопросы для Защита рефератов, 2/6/4 опрос, проблемы художественно-творческого самостоятельной воспитания и развития личности на основе взаимодействия искусств 10. Психолого-педагогические проблемы развития таланта в системе образования 11. Диагностика художественно-творческих способностей дошкольников и школьников 12. Преемственность полихудожественного воспитания и развития дошкольников и школьников 13. Полихудожественное воспитание иразвитие личности как психологопедагогическая проблема 14. Современные концепции художественного образования школьников 15. Модель подготовки полихудожественному развитию школьников педагога воспитанию ки - изучения, реферат тесты тестирование вопросы для самостоятельной изучения, реферат 2/6/4 Опрос, терминологический диктант вопросы для самостоятельной изучения, сообщение 2/6/4 Опрос, вопросы для самостоятельной изучения, контрольная работа 2/6/4 Проверка контрольной работы вопросы для самостоятельной изучения, решение задач 2/6/4 Опрос, терминологический диктант вопросы для самостоятельной изучения, тесты 2/6/4 Тестирование вопросы для самостоятельной изучения, реферат 2/6/4 Защита рефератов, опрос Всего 30/74/60 Примечание: Вариант 1 для специальности «050703-Дошкольная педагогика и психология» «050602-Изобразительное искусство» Вариант 2 для специальности «071301-Народное художественное творчество со специализацией «Руководитель этнокультурного центра» Вариант 3 для специальности «050711-Социальная педагогика» Темы для самостоятельного изучения для специальности «040101 — Социальная работа» П/п Наименование раздела Формы дисциплины. самостоятельной Тема. работы Раздел 1.Теоретические основы психологии художественного творчества 1. Предмет, задачи, основные проблемы и - вопросы для концепции психологии художественного самостоятельной творчества изучения, - реферат 2. Методологическая основа художественно- - вопросы для творческого развития личности. самостоятельной изучения, - сообщение Количеств Формы контроля о часов самостоятельной работы Защита рефератов, опрос 4 Опрос, терминологический диктант 4 3. 4. 5. 6. 7. 8. Феномен таланта контексте в социокультурном - Гений, талант и творчество психофизиологический феномен. как - Психологические основы восприятия произведений различных видов искус-ства. Специфика художественно-познавательных процессов. Психология в системе комплексных исследований художественного творчества: психологический аспект литературного творчества психология театрального творчества и сценической деятельности психологические аспекты музыкального творчества психология изобразительного искусства Психологические характеристики личности художника и их отражение в творчестве. Эмоционально-волевая сфера личности и художественно-образная природа искусства. Раздел 2. Психолого-педагогический аспект художественно-творческого развития личности 9. Исторический аспект исследования проблемы художественно-творческого воспитания и развития личности на основе взаимодействия искусств 10. Психолого-педагогические проблемы развития таланта в системе образования 11. Диагностика художественно-творческих способностей дошкольников и школьников 12. Преемственность полихудожественного воспитания и развития дошкольников и школьников 13. Полихудожественное воспитание иразвитие личности как психологопедагогическая проблема вопросы для самостоятельной изучения, контрольная работа вопросы для самостоятельной изучения, решение задач вопросы для самостоятельной изучения, реферат тесты Проверка контрольной работы 4 Проверка решения задач 4 Тестирование, защита рефератов 4 Защита рефератов, опрос вопросы для самостоятельной изучения, реферат 4 вопросы для самостоятельной изучения, сообщение вопросы для самостоятельной изучения, контрольная работа вопросы для самостоятельной изучения, реферат тесты вопросы для самостоятельной изучения, реферат вопросы для самостоятельной изучения, сообщение Опрос, терминологический диктант 4 Проверка контрольной работы 4 6 Защита рефератов, опрос, тестирование Опрос, терминологический диктант 6 Опрос, 6 Проверка контрольной работы вопросы для самостоятельной изучения, контрольная работа 6 вопросы для самостоятельной 6 Опрос, терминологический диктант 14. Современные концепции художественного образования школьников 15. Модель подготовки полихудожественному развитию школьников педагога воспитанию ки - Всего изучения, решение задач вопросы для самостоятельной изучения, тесты вопросы для самостоятельной изучения, реферат Тестирование 4 Защита рефератов, опрос 4 70 Темы для самостоятельного изучения для специальностей «050403.00-Культурология» с доп. спец. «Иностранный язык», «050601 — Музыкальное образование» П/п Наименование раздела Формы Количеств Формы контроля дисциплины. самостоятельной о часов самостоятельной работы Тема. работы Раздел 1.Теоретические основы психологии художественного творчества 1. Предмет, задачи, основные проблемы и - вопросы для 2 Защита рефератов, концепции психологии художественного опрос самостоятельной творчества изучения, - реферат 2. Методологическая основа художе-ственно- - вопросы для 2 Опрос, терминологический творческого развития личности. диктант самостоятельной изучения, - сообщение 3. Феномен таланта в социокультурном - вопросы для 2 Проверка контрольной контексте работы самостоятельной изучения, - контрольная работа 4. Гений, талант и творчество как - вопросы для 2 Проверка решения задач психофизиологический феномен. самостоятельной изучения, - решение задач 5. Психологические основы восприятия - вопросы для 2/1 Тестирование, произведений различных видов искус-ства. защита рефератов самостоятельной Специфика художественно-познавательных изучения, процессов. - реферат - тесты 6. Психология в системе комплексных - вопросы для -/6 Защита рефератов, исследований художественного творче-ства: опрос самостоятельной психологический аспект литературизучения, 2/ного творчества - реферат психология театрального творчества и 2/сценической деятельности психологические аспекты музыкаль2/ного творчества психология изобразительного ис2/кусства 7. Психологические характеристики личности художника и их отражение в творчестве. 8. Эмоционально-волевая сфера личности и художественно-образная природа искусства. Раздел 2. Психолого-педагогический аспект художественно-творческого развития личности 9. Исторический аспект исследования проблемы художественно-творческого воспитания и развития личности на основе взаимодействия искусств 10. Психолого-педагогические проблемы развития таланта в системе образования 11. Диагностика художественно-творческих способностей дошкольников и школьников 12. Преемственность полихудожественного воспитания и развития дошкольников и школьников 13. Полихудожественное воспитание иразвитие личности как психологопедагогическая проблема 14. Современные концепции художе-ственного образования школьников 15. Модель подготовки полихудожественному развитию школьников педагога воспитанию ки - вопросы для самостоятельной изучения, сообщение 2/1 Опрос, терминологический диктант вопросы для самостоятельной изучения, контрольная работа 2/1 Проверка контрольной работы вопросы для самостоятельной изучения, реферат тесты 2/1 Защита рефератов, опрос, тестирование вопросы для самостоятельной изучения, реферат 2/1 Опрос, терминологический диктант вопросы для самостоятельной изучения, сообщение 2/1 Опрос, вопросы для самостоятельной изучения, контрольная работа 2/1 Проверка контрольной работы вопросы для самостоятельной изучения, решение задач 2/1 Опрос, терминологический диктант вопросы для самостоятельной изучения, реферат тесты 2/1 Тестирование вопросы для самостоятельной изучения, реферат 2/1 Защита рефератов, опрос Всего 36/24 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины. 1.7 1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу (планы последовательного проведения занятий: ПР, СМ, ЛБ) Практическое занятие № 1 Тема: Феномен таланта в социокультурном контексте План 1. Талант как социокультурный феномен. Творческая личность в контексте культур. Личностный аспект в русской культуре и его доминанты. Творческая одаренность и свойства личности. Распределение и концентрация таланта на географическом пространстве русской культуры Вопросы для коллективного обсуждения 1. Дать определение слагаемых таланта в социокультурном контексте (Н.А.Бердяев, В.Ф.Овчинников, К.К.Платонов); 2. Определить типологическую структуру личности: одаренность, талант, гений (Ф.Гальтон, Н.В.Гончаренко, А.Моль, В.Ф.Овчинников); «пульсация талантливости» (В.И.Вернадский); сохранение творческой энергии, активности («пассионарной энергии духа» по Л.Н.Гумилеву). 3. Раскрыть творческое своеобразие мировых культур (Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев, П.Я.Чаадаев); типологические черты русской духовности (Н.А.Бердяев, В.О.Ключевский, Н.О.Лосский); гениальность и святость (Н.А.Бердяев, В.Н.Торопов). 4. Раскрыть доминанты личностного аспекта в русской культуре: имя и культура (Д.С.Лихачев, М.М.Бахтин); доминанта творчества в русской культуре (С.С.Аверинцев, Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, Д.С.Лихачев, В.Ф.Овчинников, В.С.Соловьев). 5. Определить концентрацию таланта на географическом пространстве русской культуры (Н.А.Бердяев, Л.Н.Гумилев, Д.С.Лихачев, В.Ф.Овчинников, Я.А.Пономарев). Задание для самостоятельной работы Подготовить реферативное сообщение по одной из тем: 1. Социальная «вертикаль» в генерации таланта (В.Ф.Овчинников). 2. Творческие акценты различных социальных слоев (Н.А.Бердяев, Э.Радзинский). 3. Социодемографические факторы творчества: женщина и творчество (Н.А.Бердяев, Д.И.Маскевич); возраст и творчество-проблема творческого долголетия (Н.В.Гончаренко, В.Ф.Овчинников); смерть и творчество - проблема духовного бессмертия (А.П.Лаврин, В.Ф.Овчинников). Литература 1. Аверинцев С.С. Византия и Россия - два типа духовности //Новый мир.-1988. - № 9. 2. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Законы и последствия. - М., 1996. 3. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. - М., 1991. - С. 17-74, 198-200. 4. Гумилев Л.Н. От Руси к России: Очерки этнической истории. - М., 1992. 5. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. М., 1994. - Т.1. - С. 111 - 170. 6. Бердяев Н.А. Душа России. - М., 1990. - 7-34. 7. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 С.311-394. 8. Колупаев Г.П., Клюжев В.М., Лакосина Н.Д., Журавлев Г.П. Экспедиция в гениальность. М.: Новь, 1999. 9. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. - М., 1984. 10. Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калинингад: Янтар.сказ, 1999. 11. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблемы психологии творчества. - М., 1983. 2. 3. 4. 5. Практическое занятие № 2 Тема: Психологические основы восприятия искусства. Специфика художественно-познавательных процессов. План Формы художественно-творческого восприятия. Категориальная и схематическая организация восприятия. Восприятие искусства и модели восприятия. Художественно-творческое мышление. Художественно-творческие способности. Вопросы для коллективного обсуждения 1. Определить психолого-педагогические аспекты восприятия художественных произведений. 2. Охарактеризовать восприятие времени, движения, пространства в процессе художественного творчества 3. Раскрыть общие закономерности процесса восприятия и изобразительная деятельность. 4. Определить особенности художественного мышления. 5. Раскрыть взаимосвязь восприятия и художественного мышления. 6. Рассмотреть особенности зрительной памяти и представлений у художника. 7. Определить особенности изобразительного языка художника. 8. Дать общую характеристику воображения. 9. Раскрыть психолого-педагогические основы общения в процессе художественного творчества. Задание для самостоятельной работы 1. Составить из нескольких репродукций ансамбль, соответствующий звучащему произведению (М.К.Чюрленис «Соната солнца. Анданте», «Соната весны. Скерцо» и др.); изобразить музыкальное произведение в цветовой гамме, в виде графических зарисовок 2. Подготовить реферативное сообщение на одну из тем: Восприятие как художественный процесс (В.С.Кузин). Цвет в культуре Древней Руси: слово и образ (Э.В.Гмызина). Восприятие и символика цвета в процессе синтеза искусств (Н.М.Сокольникова). Закономерности ощущения цвета и изобразительная деятельность. Воображение в художественном творчестве (В.С.Кузин). Литература 1. Гмызина Э.В. Цвет в культуре Древней Руси: слово и образ. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2000. 2. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. С.96-241. 3. Мелик-Пашаев А.А. О психологическом облике художника // Искусство в школе. - 1991, № 3. - С.51. 4. Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. 1995 . - № 4. - С.27-30. 5. Розет И.М. Теоретические концепции фантазии // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 511-568. 6. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учебное пособие для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 1999. - С.125-139. Практическое занятие № 3 Тема: Психология театрального творчества и сценической деятельности План 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. Психологические законы воздействия искусства на человека. Театр как практическая психология. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера. Работа актера над образом и над собой. Взаимодействие психологии творчества и сценической педагогики. Вопросы для коллективного обсуждения Раскрыть психологические основы и закономерности воздействия искусства на человека. Представить концепцию Ю.Г.Клименко о театре как практической психологии. Раскрыть психологический аспект воссоздания индивидуальности в процессе перевоплощения актера (П.В.Симонов). Работа актера над образом и над собой по К.С.Станиславскому - «раскрытие сердца для самого широкого восприятия жизни». Л.В.Грачев о взаимодействии психологии творчества и сценической педагогики «воспитание» чувств. Задание для самостоятельной работы Подготовить реферативное сообщение на одну из тем: 1. Взаимосвязь социологии и психологии искусства. 2. «Искусство - обобщенная техника чувства» (Л.С.Выготский). 3. Искусство как познание. Искусство как прием. 4. Искусство и психоанализ (Л.С.Выготский). 5. Искусство как катарсис (катарсическая теория искусства). 6. Храмовое действо как синтез искусств (П.А.Флоренский). 7. Р.Арнхейм об искусстве как терапии. 8. Психология сценической деятельности (Н.В.Рождественская) 9. Внеречевое общение в жизни и в искусстве (А.Я.Бродецкий). Литература 1. Арнхейм Р. Искусство как терапия // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 731-748. 2. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб.заведений, фак. педагогики и психологии. - М.: ВЛАДОС, 2000. 3. Ванслов В.В. Что такое искусство. - М.: Изобр. искусство, 1988. 4. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. 5. Грачев Л.В. «Воспитание» чувств // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 614-625. 6. Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 689-732. 7. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - С.33-138, 383-509. 8. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997.- С. 61-129. 9. Рождественская Н.В. Психология сценической деятельности // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. С.653-673. 10. Симонов П.В., Ершов П.М. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - С. 594 - 613. 11. Станиславский К.С. Работа над образом и над собой // Полн.собр.соч.: В 8 т. - М., 1954. Т.2. Практическое занятие № 4 Тема: Психологический аспект музыкального творчества 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 6. План История музыкальной психологии. Основные направления музыкальной психологии. Личность и деятельность музыканта. Познавательные процессы в деятельности музыканта. Психологические основы восприятия музыкального искусства. Вопросы для коллективного обсуждения Дать определение учения о мимесисе и концепции катарсиса в искусстве(Аристотель). Дать характеристику основных направлений музыкальной психологии: Б.М.Теплова, Г.М.Когана, В.В.Медушевского, Е.В.Назайкинского и др. Определить психологические особенности музыкального творчества композиторов и исполнителей. Определить психологические особенности развития музыкального воображения и связь его с жизненным опытом слушателя (Г.Г.Нейгауз, В.Г.Ражников, К.С.Станиславский). Раскрыть психологические основы восприятия музыкального искусства, определить модели восприятия (Г.В.Иванченко). Определить психологический аспект общения в процессе музыкальной деятельности (Э.Берн, Р.Бернс, А.К.Маркова, Б.А.Матис, А.Б.Орлов). Задание для самостоятельной работы Подготовить реферативное сообщение на одну из тем: 1. Исторический аспект исследований музыкального творчества (Аристотель, Пифагор, Платон и др.). 2. Психологические особенности творческой личности музыканта. 3. Движущие силы творчества (Б.М.Теплов, Г.М.Коган, З.Фрейд). 4. Бессознательное начало в творчестве (В.И.Петрушин). 5. Время и пространство как факторы музыкального формообразования (В.И.Мартынов). 6. Тайная миссия музыки (К.В.Сельченок). 7. Освоение пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств (Т.А.Костогрыз). 8. Соотношение эмоций в музыкальном произведении (Петрушин В.И.) 9. Музыкальная психотерапия (В.И.Петрушин). Литература 1. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М.: Магистр, 1993. 2. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. - М.: Смысл, 2001. 3. Костогрыз Т.А. Освоение студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств: Автореф. дисс.... канд. пед, наук - М., 1996. 4. Мартынов В.И. Время и пространство как факторы музыкального формообразования // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 130-144. 5. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 6. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. 7. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. 8. Сельченок К.В.Тайная миссия музыки // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 127-129. 9. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. Том I. - М., 1985. Практическое занятие № 5 Тема: Психология изобразительного искусства План 1. Художественное творчество как деятельность, процесс и продукт. 2. Креативность как личностная способность к изобразительной деятельности. 3. Природа индивидуальных различий в творческих способностях и креативности. 4. Психологические особенности личности художника. 5. Психологические основы восприятия изобразительного искусства. Вопросы для коллективного обсуждения 1. Определить особенности развития способности к целостному восприятию художественного творчества, переживанию искусства, духовному творчеству. 2. Раскрыть психолого-педагогические основы художественного творчества. 3. Определить проблемы изучения художественного творчества (Н.В.Рождественская). 4. Охарактеризовать психологические особенности личности художника и проблемы творческого Я (А.А.Мелик-Пашаев). 5. Раскрыть особенности развития креативности в процессе изобразительной деятельности и осуществление «обратных связей» (Н.А.Волков). Задание для самостоятельной работы Подготовить реферативное сообщение на одну из тем: 1. Проблема акмеологии в художественном творчестве (А.А.Мелик-Пашаев). 2. Познание искусством (Б.М.Неменский). 3. Фрейд о природе художественного творчества. 4. «Человекотворческий» потенциал русской иконописи (Л.Н.Голубева). 5. Построение и природа художественного образа. (В.П.Бранский). 6. Материализация художественного образа в произведении изобразительного искусства. (В.П.Бранский). Литература 1. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. - Калинингад: Янтар.сказ, 1999. 2. Волков Н.А. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 191-214. 3. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. 4. Голубева Л.Н.«Человекотворческий» потенциал русской иконописи // Эстетическая среда и развитие культуры личности: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ 1999. - С.161-166. 5. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. -М.: Институтт практической психологии, 1998. 6. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. 7. Мелик-Пашаев А.А. О психологическом облике художника // Искусство в школе. - 1991, № 3. - С.51. 8. Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. 1995 . - № 4. - С.27-30. 9. Мелик-Пашаев А.А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. - 1996 . - № 4. - С. 30- 35. 10. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. 11. Неменский Б.М. Познание искусством. - М.: УРАО, 2000. Практическое занятие № 6 Тема: Эмоционально-волевая сфера личности и художественно-образная природа искусства 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. План Эмоциональные и волевые процессы. Взаимоотношение эмоций и чувств. Моделирование эмоций. Соотношение эмоций в искусстве. Индивидуальные различия в эмоциональной сфере личности. Волевые качества личности художника. Художественно-образная природа искусства. Вопросы для коллективного обсуждения Определить общие понятия об эмоциях и чувствах. Охарактеризовать внешние выражения эмоций и чувств, виды чувств. Определить особенности развития чувств в изобразительной деятельности. Определить особенности развития и формирования личности художника. Раскрыть особенности зрительной памяти и представлений у художника (И.П.Павлов, И.М.Сеченов). Раскрыть психологические особенности развития внимания в изобразительной деятельности. Определить физиологию эмоционально-эстетических процессов (Л.Салямон) Задание для самостоятельной работы Написать сочинение на тему: «Я думаю о Вас» - по портретной живописи (Т.Гейнсборо «Портрет Сары Сиддонс», «Дама в голубом», И.Н.Крамской «Неизвестная», О.Ренуар «Портрет мадемуазель С.», Б.Строцци «Лютнист», К.А.Сомов «Дама в голубом», В.А.Тропинин «Гитарист», М.Караваджио «Лютнист»). Подготовить реферативное сообщение на одну из тем: Типология акцентуированной личности (К.Леонгард). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Акцентуированные личности в художественной литературе (К.Леонгард). О природе гениальной и одаренной личности. Сумасшедшие артисты и художники (Ч.Ломброзо). Гениальные люди страдающие помешательством (Ч.Ломброзо). Эмоции в музыке. Взаимоотношение эмоций и чувств (К.Изард, В.Г.Ражников). Волевые качества личности музыканта. Воля и воображение (А.В.Алексеев, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин). Индивидуально-психологические свойства личности музыканта. (В.И.Петрушин) Литература Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. - М., 1991. - С. 351-369. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000. Колупаев Г.П., Клюжев В.М., Лакосина Н.Д., Журавлев Г.П. Экспедиция в гениальность. М.: Новь, 1999. - С. 13-68. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - С.33-138, 383-509. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997.- С. 61-129. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. Салямон Л.Н. О физиологии эмоционально-эстетических процессов // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. С.215-253. Практическое занятие № 7 Тема: Полихудожественное воспитание и развитие личности как психолого-педагогическая проблема 1. 2. 3. 4. 5. 1. План Психологические аспекты целостного мировоззрения личности. Структура полихудожественного развития личности. Уровни комплексного взаимодействия, синтеза и интеграции искусств. Основные направления полихудожественного развития школьников на основе интеграции искусств. Вопросы для коллективного обсуждения Дать определение психолого-педагогических основ полихудожественного развития личности в процессе интеграции искусств. Охарактеризовать основные направления музыкального и музыкально-двигательного развития школьников на основе интеграции искусств. Определить особенности предметно-пространственной художественной деятельности и Среды как комплексного фактора полихудожественного развития личности. Раскрыть модальности полихудожественного литературно-речевого развития школьников в процессе интеграции искусств. Определить психологические основы театрально-творческого развития младших школьников в процессе взаимодействия искусств («Сказка игры» «Космос театра», «На пути к образу» Т.Г.Пеня). Задание для самостоятельной работы Исследовать освоение пространственных компонентов в условиях взаимодействия искусств через: пластическое упражнение «Море» (И.К.Айвазовский «Девятый вал»; А.А.Рылов «В голубом просторе»; М.К.Чюрленис «Соната моря. Аллегро»; Н.А.Римский-Корсаков «Шахерезада» - 1 часть и др.); «оживотворение» картин с изображением гор в различное время года, время суток, с различным настроением (М.С.Сарьян «Обрыв на склоне Арагаца»; П.Сезанн «Гора Сент-Виктуар», Н.К.Рерих «Нанда-Дэви», К.Д.Фридрих «Горный пейзаж», «Утро в горах» и др.); музыкальных зарисовок (Э.Григ «Пер Гюнт» 1 и 4 часть). 2. Проанализировать одну из интегрированных программ полихудожественного развития школьников (Е.П.Кабковой, Л.Г.Савенковой, Т.И.Суховой, Т.Г.Пеня, Б.П.Юсова и др.). Литература 1. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. 2. Живой мир искусства: Интегрированная программа полихудожественного развития школьников (1- 4 классы) / Под общ. ред. Б.П.Юсова. - Мурманск, 1995. 3. Кабкова Е.П. Программа музыкального развития.(1-10 класс): Интегрированнаяе программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М., 1991. 4. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. ред. Б.П.Юсова. - Москва, 1995. 5. Пеня Т.Г. Космос театра (1-11 классы); На пути к образу (для старших классов); Сказка игры (для подготовительных классов) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 76- 191. 6. Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство и Среда. (Природа - пространство архитектура) 1-11 классы: Интегрированная программа полихудожественного развития. М., 1995. 7. Сухова Т.И. Полихудожественное литературно-творческое развитие школьников (1-11 классы): Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М: АПН НИИ ХВ, 1994. 8. Шишлянникова Н. Проблема целостности в педагогике искусства // Искусство в школе. 1999. - № 4. -С.6-8. Практическое (лабораторное) занятие 8 Тема: Диагностика художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста План 1. Основные принципы диагностики художественно-творческого развития детей. 2. Основные методы развития художественно-творческого развития детей дошкольного возраста 3. Развитие знаково-символической деятельности и воображения дошкольников (Е.Е.Сапогова): 4. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет («Автопортрет» - А.М.Прихожан, З.Василяйскайте). Вопросы для коллективного обсуждения 1. Определить принципы и условия диагностики креативности детей. 2. Раскрыть методику Е.М.Торшиловой и Т.В.Морозовой определения уровней развития художественно-творческих способностей детей 3-7 лет. 3. Дать характеристику тестовых заданий, направленных на диагностику креативности детей: по измерению способностей опознания выразительности формы («Лица»); по определению способности к синестезии: («Малюма» и «Текете»); на одушевление и преображение формы («Фигурки»-«Кубики» А.П.Ершовой); по измерению способности воспринимать и создавать эстетическую выразительность художественной формы («Пейзаж»); по изучению качества эмоционально-эстетических предпочтений («Бабочка»); по измерению характеристик восприятия («Круги» Э.П.Торренса; «Чернильные пятна» Г.Роршаха; «Складывание фигур» Д.Векслера). 4. Определить психологические особенности развития знаково-символической деятельности и воображения дошкольников (Е.Е.Сапогова): развитие замещающей деятельности («Художник»); развитие моделирования («Пантомима»; «Времена года»); развитие моделирования и элементов экспериментирования («Иероглифы»; «Индейские маски»); развитие креативных и эвристических возможностей («Скульптор»; «Театральный гример»; «Нарисуем музыку»). 5. Раскрыть методы диагностики эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет («Автопортрет» - А.М.Прихожан, З.Василяйскайте). Литература 1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - С.183-188. 2. Немов Р.С. Психология. Кн. Ш. Психология образования. - М., 1999. - С.65-87. 3. Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. - Июль. - 1995. - С. 32-35. 4. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Авт.-сост. Е.Е.Данилова; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Академия, 1999. - С. 91-97. 5. Сапогова Е.Е. Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. - Тула: Приокское книжное издательство, 1995. - С. 46-49, 62-75. 6. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (Теория и диагностика) - М., 1993. 7. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для студ. средн. и высш. учебн. заведений и работников дошк. учреждений. - М.: Академия, 1999. - С. 76-79. Практическое (лабораторное) занятие 9 Тема: Диагностика и развитие художественно-творческих способностей школьников План Методы диагностики художественно-творческих способностей младших школьников. Методы психодиагностики креативности подростков и юношей. Обработка и анализ результатов исследования креативности креативности Концепции творческого интеллекта Дж.Гилфорда и Э.Торренса. Тренинг развития креативности (С.В.Гиппиус). Вопросы для коллективного обсуждения 1. Дать определение диагностике художественных способностей младших школьников в процессе интеграции искусств: методы изучения воображения («Закончи фигуру», «Завершение рассказа»); воображение в играх, сочинительстве сказок, историй (Дж.Родарри); методы изучения психодиагностики мышления младшего школьника (Р.С.Немов); методы изучения развития речи (лексическая абстракция Л.В.Щербы). 2. Раскрыть особенности психодиагностики полихудожественных способностей подростков и юношей. 1. Дать определение методов творческих решений; управляемого воображения: «Игрушки для воображения»; «Образ буквы» (символа); «Образ звука»; «Образ незнакомого слова» («звуковая клякса» - лексическая абстракция); конструирование вербального образа (В.Я.Пропп, Д.Б.Богоявлекская). 4. Раскрыть психологические особенности методов исследования креативности: опросник Джонсона, тест идей, проба Кулюткина, числовой квадрат, числа и буквы, тест Мюнстенберга на восприятие, тесты памяти и др. 5. Определить методы диагностики творческих способностей личности. 6. Дать характеристику методам психодиагностики креативности школьников (тест Э.Торренса). Задание для самостоятельной работы Выразить эстетические эмоции в различных интегративных модальностях. Используя «Словарь эстетических эмоций» В.Г.Ражникова, провести данный эмоциональный пласт: в графический ряд по звуковой и смысловой окраске (интонации) слова; в цветовую гамму 1. 2. 3. 4. 5. (эмоциональный аспект - ассоциативный ряд); в музыкальную импровизацию («музыкальная клякса»); в представление на языке невербальных коммуникаций: движении, пластике, жестах, мимике (изображение маски); в вербальные понятия с определенной интонацией в голосе, передающей данное настроение; в небольшие литературные жанры (стихи, рассказы, сказки); в мини-постановки придуманных историй с использованием интонации, музыкальной импровизации, движения, пластики, мимики, жестов. Литература 1. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. - СПб: Речь, 2001. 2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - С.183-188. 3. Немов Р.С. Психология. Кн. Ш. Психология образования. - М., 1999. - С.65-87. 4. Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. - Июль. - 1995. - С. 32-35. 5. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Авт.-сост. Е.Е.Данилова; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Академия, 1999. - С. 91-97. 6. Фаворова Ю.С. Культура и творчество. Курс лекций, тренинг и программа спецкурса: Учебное пособие. - Мурманск: МГПИ, 2001. - С.44-71. Практическое занятие 10 Тема: Современные концепции художественного образования школьников 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 2. 3. План Интеграция искусств - основа содержания предметов эстетического цикла. Межпредметные связи в начальной школе. Принципы межпредметной интеграции. Художественная подготовка дошкольников в процессе взаимодействия искусств. Полихудожественное развитие школьников в области экранных искусств. Концепция образовательной области «Искусство» в школе Б.П.Юсова Концепция образовательной области «Искусство» в школе А.А.Мелика-Пашаева, З.Н. Новлянской. Вопросы для коллективного обсуждения Дать определение принципов вертикальный тематизм по концепция И.В.Кошминой. Раскрыть психологические основы художественной подготовки дошкольников в процессе взаимодействия искусств (концепция О.А.Куревиной). Определить психологические основы организации занятий эмоционально-экспрессивного воспитания для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Раскрыть особенности полихудожественного развития школьников в области экранных искусств на примере программы Ю.Н.Усова и др. Определить психологические особенности невербальной коммуникации в процессе художественно-творческого развития. Охарактеризовать основные концепции образовательной области «Искусство» в школе А.А.Мелика-Пашаева, З.Н. Новлянской и Б.П.Юсова. Задание для самостоятельной работы Написать сочинение на тему «Времена года в различных видах искусства»: сопоставление времен года в творчестве композиторов, писателей, художников с временными отрезками жизни человека (детство, юность, зрелость, старость), планеты Земля, Вселенной и космоса. Проанализировать одну из интегрированных программ: О.А.Куревина «Синтез искусств» (программа подготовки дошкольников); А.Г.Схиртладзе «Мир искусства» (интегрированный курс для младшего школьного возраста); Б.М.Неменский «Изобразительные искусства и художественный труд» (концепция и программа непрерывного курса) (1-12 классы); О.А.Куревина, Е.А.Лутцева «Эстетическое мышление и художественный труд» (1-4 классы). Литература 1. Алеев В.В., Науменко Т.И. Интегрированные уроки искусства (1-4 классы) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 192-222. 2. Алексеева Л.Н. Концепция и программа курса «Музыка для всех и каждого» (1-4) // Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации. - Вып. 3, 1999. - С. 159171. 3. Баженова Л. Изучение основ экранной культуры в начальной школе // Искусство в школе. -1998. - № 6. - С. 12-15. 4. Кириллова Г., Яковлева Е. Синтез искусств - основа содержания предметов эстетического цикла (из опыта работа) // Искусство в школе. - 1997. - № 5. - С. 44- 45. 5. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. - М.: ВЛАДОС, 1999. 6. Куревина О.А. Программа подготовки дошкольников по курсу «Синтез искусств» // Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации. - Вып. 3.-1999. - С. 125131. 7. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. //Искусство в школе. – 2006. - № 1. – С.3-6. 8. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа / Под научной редакцией А.А.Леонтьева. – М.: Баласс, РАО, 2004. – 528 с. 9. Схиртладзе А.Г. Программа «Мир искусства»: Интегрированный курс для младшего школьного возраста. - М.: МИРОС, 1996. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.htmlСодержание лабораторных занятий по теме «Стимулирование творчества активными методами обучения» Лабораторное занятие 1 Тема: Барьеры креативности План 1. Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего задания. 2. Освоение навыков осознания этапов творческого процесса: подготовка, фрустрация, инкубация, инсайт, разработка. 3. Осознание качеств и особенностей поведения, помогающих и препятствующих развитию креативности. 4. Осознание особенностей собственной креативности: способов ее проявления и барьеров развития. 5. Освоение навыков видения одного итого же явления с непривычных, неожиданных, нетрадиционных сторон. 6. Оценка эффективности проделанной работы. Вопросы для коллективного обсуждения 1. Классификация методов, стимулирующих творчество. 2. Методы, позволяющие избежать инерционности в направленности поиска («мозговой штурм», «синектика», «метод фокальных объектов», «метод абсурда», «метод рекодификации», «ТРИЗ» и др.). 3. Методы, позволяющие систематизировать перебор вариантов решения творческой задачи («морфологический анализ», «метод контрольных вопросов», «метод Дельфи», «метод дневников» и др.). 4. Психологический портрет творческой личности. Задания для самостоятельной работы 1. Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по вопросам для обсуждения. 2. Выполнить 5-6 упражнений (на выбор) на осознание того, что такое креативность, каковы её проявления, этапы, барьеры (Психогимнастика с. 198-215). Основная литература 6. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – СПб., 1994. 316 с. 7. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб., 2001. 8. Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого потенциала. – СПб., 2003. 9. Психогимнастика в тренинге./ Под ред. Хрящёвой Н.Ю. – СПб., 1999. 256 с. Дополнительная литератур: 12. Дофман Л.Я., Ковалев Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве// Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – с.101-106. 13. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Академия, 1996. 14. Зельцерман Б., Рогалёва Н. Учись! Твори! Развивайся! Игры для развития мышления, речи, общения, творчества (в 2-ух частях). – Рига, 1997. 125 с., 144 с. 15. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма): Пособие для школьных психологов. – М.: Интор, 1995. 16. Попова Л.В. Проблема реализации одаренных женщин// Вопросы психологии. – 1996. – № 2. – с. 31 17. Разумникова О.М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности// Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – с. 111-125. Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности// Вопросы психологии. – 1999. – № 5. – с.130-139.Лабораторное занятие № 2-3 Тема: Условия креативности План Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего задания. Освоение навыков снятия «мышечного зажима». Освоение навыков эффективного «мышечного контроля». Освоение техники глубокой релаксации. Освоение навыков целенаправленного самоподкрепления и позитивного мышления (использование аффермаций, создание внутреннего ресурсного образа и др.). Оценка эффективности проделанной работы. Вопросы для коллективного обсуждения Диагностика креативности: основные подходы. Теоретические подходы к пониманию сущности творчества. Процессуальные и результативные аспекты творчества. Проблема организации творческого мышления и рефлексии. Задания для самостоятельной работы Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по вопросам для обсуждения. Выполнить самостоятельно 5-6 упражнений (на выбор) на развитие креативности (Психогимнастика с. 215-244). Основная литература Психогимнастика в тренинге./ Под ред. Хрящёвой Н.Ю. – СПб., 1999. 256 с. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – СПб., 1994. 316 с. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб., 2001. Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого потенциала. – СПб., 2003. Дополнительная литература Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли. – СПб: Иматон, 1999. Развитие творчества студентов / В кн.: Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 1999. Решение задач и творческие способности // В кн. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ. – М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. – С. 185-215. Ромек В., Ромек Е. Тренинг наслаждения. – СПб., Речь, 2003. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Гринго, 1996. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем. – М.: Генезис, 2001. Лабораторное занятие № 4 Тема: Алгоритмы творчества План Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего задания. Освоение навыков использования при решении творческих задач методов эвристического обучения (эмпатии; смыслового, образного и символического видения; эвристических вопросов, гиперболизации, инверсии и др.). Освоение навыков применения при решении творческих задач методов стимулирования творчества (мозговой штурм, синектика, фокальных объектов, абсурда, рекодификации, ТРИЗ, морфологического анализа, контрольных вопросов, Дельфи, дневников и др.). Оценка эффективности проделанной работы. Вопросы для коллективного обсуждения К.Роджерс об условиях, способствующих созидательному творчеству (признание безусловной ценности индивида, создание безоценочной обстановки; эмпатия; психологическая свобода). Методы эвристического обучения: метод эмпатии; метод смыслового, образного и символического видения; методы эвристических вопросов, гиперболизации, инверсии и др. Эвристические стратегии решения творческих проблем. Характеристика этапов творческого процесса: подготовка, фрустрация, инкубация, инсайт, разработка. Задания для самостоятельной работы Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по вопросам для обсуждения. Выполнить самостоятельно 5-6 упражнений (на выбор) на развитие креативности (Психогимнастика с. 215-244). Основная литература Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – Спб., 1994. 316 с. Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого потенциала. – СПб., 2003. Психогимнастика в тренинге./ Под ред. Хрящёвой Н.Ю. – Спб., 1999. 256 с. Ромек В.Г. Тренинг Уверенности в межличностных отношениях. – Спб., 2003. Дополнительная литература Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб., 2001. Стенберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности// Психологический журнал. – 1998. – № 2. – с.144-160. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии// Вопросы психологии. – 1998. – № 4. – с. 123-132. Туник Е. Опросник креативности Джонсона// Школьный психолог. – 2000. – № 47. – с.8. Туник Е. Психодиагностика творческого мышления// Школьный психолог. – 2001. – № 45 (книга в газете). Эврестическое обучение// В кн.: Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – с. 356-366. 1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины. 1.8.1 Рекомендуемая литература основная 1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб: ДНК, 2001. - (Психология и культура). 2. Андрианов М.С. Невербальная коммуникация: стратегическая обработка паралингвистического дискурса // Вопросы психологии. - 1999 . - № 6. - С. 89-100. 3. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб.заведений, фак. педагогики и психологии. - М.: ВЛАДОС, 2000. 4. Беляева Л.С., Трудков А.М. Музыкально-педагогическая диагностика в общеобразовательной школе: Учебно-методическое пособие. - Мурманск: МГПИ, 2000. 5. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. - Калинингад: Янтар.сказ, 1999. 6. Ванслов В.В. Что такое искусство. - М.: Изобр. искусство, 1988. 7. Вернадский В.И Биосфера и ноосфера. - М.: Наука, 1989. 8. Ветлугина Н.А. Ребенок и художественное творчество. - М.: Просвещение, 1989. 9. Ветрова Т. Когда мы думаем стихами // Искусство в школе. - 1999. - № 3. - С. 3-9. 10. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. 11. Волков Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратной связи» // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 191 - 213. 12. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. 13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском творчестве. - СПб.: СОЮЗ, 1997. 14. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. - М.: Сов. писатель, 1988. 15. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. - СПб: Речь, 2001. 16. Гмызина Э.В. Цвет в культуре Древней Руси: слово и образ. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2000. 17. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. - Т.1. - М.: Мир, 1996. 18. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. -М.: Магистр, 1993. 19. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. 20. Зись А.Я. На подступах к общей теории искусства. - М.: ГИТИС, 1995. 21. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. - М.: Смысл, 2001. 22. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000. 23. Кабкова Е.П. Музыкальное развитие школьников // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. - С.126-133. 24. Кириллова Г., Яковлева Е. Синтез искусств - основа содержания предметов эстетического цикла (из опыта работа) // Искусство в школе. - 1997 . - № 5. - С. 44- 45. 25. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. ред. Б.П.Юсова. - М., 1995. 26. Колупаев Г.П., Клюжев В.М., Лакосина Н.Д., Журавлев Г.П. Экспедиция в гениальность. М.: Новь, 1999. 27. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. - М.: ВЛАДОС, 1999. 28. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 С.311-394. 29. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. -М.: Институтт практической психологии, 1998. 30. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. 31. Леонгард Карл. Акцентуированные личности. Пер. с нем. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 32. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 33. Лосев А. Философия. Мифология. Культура. - М., 1991. 34. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. 35. Мелик-Пашаев А.А. О психологическом облике художника // Искусство в школе. - 1991, № 3. - С.51. 36. Мелик-Пашаев А.А. Цвет как выразительное средство в изобразительной деятельности детей // Искусство в школе. - 1992 . - № 3-4. - С.7-13. 37. Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. 1995 . - № 4. - С.27-30. 38. Мелик-Пашаев А.А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. - 1996 . - № 4. - С. 30- 35. 39. Мелик-Пашаев А.А. Что значит «быть поэтом»? // Искусство в школе. - 1999. - № 1. - С.4755. 40. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусство // Искусство в школе. - 1999. - № 4. - С. 3-6. 41. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. - М.: Искусство в школе, 1995. 42. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. 43. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 44. Неменский Б.М. Познание искусством. - М.: УРАО, 2000. 45. Немов Р.С. Психология. Кн. Ш. Психология образования. - М., 1999. 46. Новлянская З.Н. Освоение художественной формы на уроках литературы в начальной школе // Психологическая наука и образование. - 2000. - № 1. 47. Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калинингад: Янтар.сказ, 1999. 48. Педагогика искусств в творческих поисках: Сб. материалов Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях». - М. - Самара, 1996. 49. Педагогика творчества: Сб тезисов докладов VII международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество» - СПб: СПбГТУ, 2000. 50. Пеня Т.Г. Комплекс искусств в формировании художественно-творческих способностей учащихся // Начальная школа. - 1987. - № 3. - С.75-80. 51. Пеня Т.Г. Театрально-творческое развитие // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. - С.72-93. 52. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. 53. Печко Л.П. Искусство как среда эстетического развития в школе // Эстетическая среда и развитие культуры личности: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ, 1999. - С.71-81. 54. Платонов К.К. Занимательная психология. - СПб: Питер Пресс, 1997. 55. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. 56. Психология детства в художественной литературе Х1Х -ХХ веков: Хрестоматияпрактикум / Сост. и предисл. Г.А.Урунтаева, биогр. Очерки М.В.Наумлюк. - М.: Академия, 2001. 57. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. 58. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н.Дружинина и В.В.Шадрикова. - М.: Наука, 1991. 59. Рождественская Н.В. Психология сценической деятельности // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. 653 -672. 60. Савенков А.И. Задачи для развития объемно-пространственного мышления школьников // Начальная школа. - 1998. - № 7. - С. 59. 61. Савенкова Л.Г. Освоение художественной организации предметно-пространственной среды // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. - С.109-122. 62. Савенкова Л.Г. Предметно-пространственная художественная деятельность и среда как комплексный фактор полихудожественного развития личности // Когда все искусства вместе. - М., 1995. - С.85-107. 63. Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство и Среда. (Природа - пространство архитектура) 1-11 классы: Интегрированная программа полихудожественного развития. М., 1995. 64. Сапогова Е.Е. Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. - Тула: Приокское книжное издательство, 1995. 65. Синкевич И.А. Интеграция искусств в полихудожественном образовании личности как педагогическая проблема // Сб. научных статей аспирантов и соискателей. - Мурманск: МГПИ, 1998. - С.106-114. 66. Синкевич И.А. Метапринципы полихудожественной подготовки учителя начальных классов // Вопросы музыкально-эстетического образования: Сб. научных статей. Мурманск, 1999. - С.20-30. 67. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками /Под ред. Л.А.Венгера. М.: ИНТОР, 1996. 68. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учебное пособие для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 1999. 69. Станиславский К.С. Работа над образом и над собой // Полн.собр.соч.: В 8 т. - М., 1954. Т.2. 70. Сухова Т.И. Литературно-творческое развитие // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. Луганск, 1990. -С.51-71. 71. Сухова Т.И. Полифоническое литературно-речевое развитие школьников // Комплексное полихудожественное развитие школьников. Вып. 3. - М., 1994. - С. 28-52. 72. Сухова Т.И. Модальности полихудожественного литературно-речевого развития школьников // Когда все искусства вместе: Пособие для учителя. - М., 1995. - С.50-84. 73. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. Том I. - М., 1985. 74. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (Теория и диагностика) - М., 1993. 75. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для студ. средн. и высш. учебн. заведений и работников дошк. учреждений. - М.: Академия, 1999. - С. 76-79. 76. Фаворова Ю.С. Культура и творчество. Курс лекций, тренинг и программа спецкурса: Учебное пособие. - Мурманск: МГПИ, 2001. - С.44-71. 77. Философия детства и творчества: Сб. тезисов докладов VII международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество» - СПб: СПбГТУ, 2000. 78. Шишлянникова Н. Проблема целостности в педагогике искусства // Искусство в школе. 1999, № 4. - С.6-8. 79. Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках. - М.- Самара, 1996. 80. Юсов Б.П. Эстетическое развитие как интегрированный фактор духовного формирования личности // Комплексное полихудожественное развитие школьников. - Вып. 3. - М., 1994. 81. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. Пер. с англ. - М. - К.: ЗАО «Совершенство» «Port-Royal», 1997. 82. Юнг К.Г. Духовная проблема современного человека // Сознание и бессознательное: Сборник / Пер. с анг. - СПб.: Универсальная книга, 1997. 83. Яковлев Е.Г Художник: Личность и творчество // Эстетика. - М.: 1999. - С. 132-291. дополнительная 1. Аксенов Г.П. «Личность есть драгоценнейшая, величайшая ценность». - М.: Знание, 1990. 2. Алексеева В. Самое важное, не невидимое (религия и искусство в школе) // Искусство в школе. - 1999. - № 2. - С. 48-50. 3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - Москва: Наука, 1977. - С.126 127. 4. Аникина В. Кукольный спектакль как итог работы в жанре «сказка» // Искусство в школе. 1997 . - № 5. - С. 46- 47. 5. Большакова Т. Сочини сказку // Начальная школа. - 1995. - № 5. - С. 88-91. 6. Воронкова Л.П. В поисках истины и красоты. (Культурология П.А.Флоренского). - М., 1992. 7. Давыдова М. Комплексное использование различных видов искусств на уроках чтения // Искусство в школе. - 1996 . - № 1. - С. 34. 8. Дьяченко О.М., Пороцкая Е.Л. Роль слова в развитии воображения дошкольника // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками /Под ред. Л.А.Венгера. - М.: ИНТОР, 1996. - С.78-89. 9. Ершова А.П. Использование методов театральной педагогики на уроках в начальной школе // Начальная школа. - 1990 . - № 7. - С. 18 - 22. 10. Изобразительное искусство и художественный труд (I-4 классы): Книга для учителя / Б.М.Неменский, Н.Н.Фомина, Н.В.Гросул и др. - М.: Просвещение, 1991. 11. Клейменова Н.С. Взаимосвязь художественного слова, музыки и рисования как средство эстетического и нравственного развития школьников // Начальная школа. - 1990. - № 8. С. 24 - 28. 12. Коротеева Е. Связь музыки и живописи в развитии художественно-образного мышления школьников // Искусство в школе. - 1996 . - № 1. - С. 35- 38. 13. Кошмина И. Как начать работу по введению духовной музыки в школе // Искусство в школе. - 1995 . - № 4. - С. 59- 60. 14. Коэн В. Метод «музыкальных зеркал» // Искусство в школе. - 1999 . - № 4. - С. 14-16. 15. Кравцов С.П. Мир глазами волшебника // Начальная школа. - 1992 . - № 5-6. - С.57 - 59. 16. Кузнецова М. Танец - пластический образ эпохи // Искусство в школе. - 1999. - № 4. С.52. 17. Куриленко Л.В. Взаимосвязь уроков музыки и чтения как важнейшее условие гармоничного развития учебно-познавательной деятельности первоклассников // Начальная школа. - 1994 . - № 4. - С. 21-24. 18. Недумова М.А. «Мы показываем кукол, а куклы показывают нам мир» // Начальная школа. - 1999 . - № 6. - С. 84-86. 19. Николаева Е. Музыкальные и музыкально-педагогические воззрения в русских народных пословицах и загадках // Искусство в школе. - 1999 . - № 3. - С. 16-21. 20. Павлова Н.Н. Знакомство младших школьников с произведениями искусства // Начальная школа. - 1997 . - № 11. - С. 23. 21. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учебное пособие для студентов высш. учебн. заведений. - М.: ВЛАДОС, 1999. 22. Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И.Копытина. - СПб: Питер, 2001. 23. Тельгарова Р.А. Уроки музыкальной культуры. - М.: Просвещение, 1991. 24. Тихонов Г.Г. Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и красок весны» // Начальная школа. - 1995 . - № 10. - С. 29-31. 25. Шарден Т. Феномен человека. - М.: Наука, 1987. 26. Шилова С.Н. Урок «По дорогам сказки». П класс // Начальная школа. - 1994. - № 3. - С. 3437. 27. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Азбука музыкальнотворческого саморазвития. - М.: Аквариум, 1997. ИНТЕГРИРОВАННЫЕ ПРОГРАММЫ 1. Алеев В.В., Науменко Т.И. Интегрированные уроки искусства (1-4 классы) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 192-222. 2. Алексеева Л.Н. Концепция и программа курса «Музыка для всех и каждого» (1-4) // Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации. - Вып. 3. - 1999. - С. 159171. 3. Воробьева Т.В. Программно-методическое руководство по организации занятий эмоционально-экспрессивного воспитания для детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 1992. 4. Ермолинская Е.А., Тамм Ю.А. Развитие изобразительной деятельности // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. - С.94-108. 5. Живой мир искусства: Интегрированная программа полихудожественного развития школьников (1-4 классы) / Е.П.Кабкова, Л.Г.Савенкова, Т.И.Сухова, Б.П.Юсов. Мурманск, 1995. 6. Кабкова Е.П. Программа музыкально-двигательного развития школьников (1-4 классы): Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М., 1991. 7. Кабкова Е.П. Программа музыкального развития школьников (1-10 классы): Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М., 1991. 8. К вершинам музыкального искусства: Экспериментальная программа по музыке для общеобразовательной школы. Первый класс, первое полугодие / М.С.Красильникова, Е.Д.Критская, А.В.Заруба. - М., 1995. 9. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. - М.:ВЛАДОС, 1999. - 144 с. 10. Куревина О.А. Программа подготовки дошкольников по курсу «Синтез искусств» // Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации. - Вып. 3. - 1999. - С. 125131. 11. Латышева Л. Проект школа «Свободное движение» / Искусство в школе. - 1994. - № 3. 12. Неменский Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд // Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации. - Вып. 3., 1999. - С.139-147. 13. Пеня Т.Г. Космос театра (1-11 классы) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 76- 149. 14. Пеня Т.Г. На пути к образу (для старших классов) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 150-182. 15. Пеня Т.Г. Сказка игры (для подготовительных классов) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 182-191. 16. Программа. Музыкально-эстетическое воспитание. I-IV классы / Сост. Н.А.Терентьева, Р.Г.Шитикова. - М.: Просвещение, 1994. 17. Программа. Музыка 1-8 классы /Сост. Ю.Б.Алиев, В.К..Белобородова, Е.В.Николаева. и др. - М.: Просвещение, 1993. 18. Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство и Среда. (Природа - пространство архитектура) 1-11 классы: Интегрированная программа полихудожественного развития. Ì., 1995. 19. Сухова Т.И. Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников (1-11 классы): Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М.: АПН НИИ ХВ, 1994. Схиртладзе А.Г. Программа «Мир искусства»: Интегрированный курс для младшего школьного возраста. - М.: МИРОС, 1996. 1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины. 1.9.1 Перечень используемых технических средств: мультимедийный проектор, компьютерные презентации, видеомагнитофон и аудиомагнитофон, видеозаписи 1.9.2 Перечень используемых пособий. Абдуллин Э.Б. Теория и методика музыкального образования школьников: программаконспект. - М.: МГПУ, 1996. - С. 40-42. Алеев В.В., Науменко Т.И. Интегрированные уроки искусства (1-4 классы) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 192-222. Алексеева Л.Н. Концепция и программа курса «Музыка для всех и каждого» (1-4) // Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации. - Вып. 3. - 1999. - С. 159171. Андерсен-Уоррен М., Грейнджер Р. Драматерапия. – СПб: Питер, 2001. Артпедагогика и арт-терапия в специальном образовании /Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. – М.: Просвещение, 2001. Арт-терапия /Сост. и общая редакция А.И.Копытина. - СПб: Питер, 2001.- 320 с. Афонасьева А.Б., Барышева Т.А., Маевская Е.В., Уреевская Н.А. и др. Музыкальные конкурсы, игры, викторины: Игровые технологии в музыкально-эстетическом воспитании младших школьников. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. – 62 с. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: Методическое пособие / Под ред. В.И. Панова.- М, 1997. Беляева Л.С., Трудков А.М. Музыкально-педагогическая диагностика в общеобразовательной школе: Учебно-методическое пособие. - Мурманск: МГПИ, 2000. – 83 с. Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., и др. Рабочая концепция одаренности / Науч. ред. В.Д. Шадриков. – М.: Просвещение, 1998. Вальдес Одриосола М.С. Арттерапия в работе с подростками. Психотерапевтические виды художественной деятельности: методическое пособие / М.С. Вальдес Одриосола.- М.: ВЛАДОС, 2005. – 63с. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 159 с. Воробьева Т.В. Программно-методическое руководство по организации занятий эмоционально-экспрессивного воспитания для детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 1992. – 36 с. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. - СПб: Речь, 2001. – 346 с. Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и практика. – СПб.: Речь, 2003. – 168 с. Грачева Л.В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. Самоиндукция эмоций, упражнения актерского тренинга, исследования. – СПб: Речь, 2004. – 120 с. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды: пособие для учителя / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И. Панова. – М.: Просвещение, 1997. Диагностика в арт-терапии. Метод «Мандала» / Под ред. А.И.Копытина. – СПб: Речь, 2002. – 80 с. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – СПб.: Речь, ТЦ Сфера, 2002. – 400 с. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2002. – 310 с. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии. – СПб., 2003. - 287с. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. – СПб., 2003. Игра в тренинге: возможности игрового взаимодействия /Под ред. Е.А.Левановой. – СПб: Питер, 2006. – 208 с. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы // Музыкальное воспитание в СССР. - Вып. 1. - М.: Советский композитор, 1978. - С. 58-93. Кабкова Е.П. Программа музыкально-двигательного развития школьников (1-4 классы): Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М., 1991. – 38 с. Кабкова Е.П. Программа музыкального развития школьников (1-10 классы): Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М., 1991. – 42 с. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии – СПб: Питер, 2002. – 368 с. Куревина О.А. Программа подготовки дошкольников по курсу «Синтез искусств» // Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации. - Вып. 3. - 1999. - С. 125131. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. Пеня Т.Г. Театрально-творческое развитие // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. – М.-Луганск, 1990. - С.72-93. Пеня Т.Г. Космос театра (1-11 классы) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 76- 149. Пеня Т.Г. На пути к образу (для старших классов) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 150-182. Пеня Т.Г. Сказка игры (для подготовительных классов) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 182-191. Пеня Т.Г. Основы театральной культуры (для старших школьников) // Искусство и образование. – 1998. - № 5. С.78-95. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. – 176 с. Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. – СПб.: Питер, 2003. – С.19-22. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 688 с. Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. - Июль. - 1995. - С. 32-35. Программа «Одаренный ребенок»: Основные положения / Венгер Л.А. и др. - М., 1995. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н.Дружинина и В.В.Шадрикова. - М.: Наука, 1991.- 257 с. Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство и Среда. (Природа - пространство - архитектура) 1-11 классы: Интегрированная программа полихудожественного развития. - М., 1995. – 74 с. Сапогова Е.Е. Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. - Тула: Приокское книжное издательство, 1995. – 158 с. Сельченок К.В. Ключ к будущему: Практическое руководство для пользователя арттехнологического психопроцессора / К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2004. – 768 с. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005. – 384 с. Серов Н.В. Светоцветовая терапия. Смысл и значение цвета: информация – цвет – интеллект. – 2-е изд., перераб. – СПб: Речь, 2002. – 160 с. Синкевич И.А. Психология художественного творчества: Программа курса и методические указания для студентов педагогических институтов. – Мурманск: МГПИ, 2003. – 55 с. Синкевич И.А. Полихудожественное развитие школьников: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Мурманск: МГПИ, 2006. – 126 с. Соснова М.Л. Искусство актера: Учебное пособие для вузов. – М: Академический Проект: Фонд «Мир», 2005. – 432 с. Сухова Т.И. Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников (1-11 классы): Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М.: ИЦЭВ РАО, 1995. – 55 с. Схиртладзе А.Г. Программа «Мир искусства»: Интегрированный курс для младшего школьного возраста. - М.: МИРОС, 1996. - 32 с. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (Теория и диагностика) - М.: АПН НИИ ХВ, 1993. – 62 с. Туник Е.Е. Тест Е.Торранса: диагностика креативности. Методическое руководство. – СПб: ГП «ИМАТОН», 2004. – 191 с. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова - М., 1997. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. – М.:Просвещение, 1997. 1.9.3. Перечень видео- и аудиоматериалов. По дисциплине «Психология художественного творчества» использовались ТСО. Организация учебного процесса предполагает использование технических средств обучения: слайды, аудио- и видеомагнитофон и учебные видеофильмы, альбомы, книги и репродукции по искусству и др. По курсу «Психология художественного творчества» использовались различные виды ТСО: фильм-опера «Травиата»; фрагмент фильма-балета «Золушка»; фильм-видео «Андрей Рублев. Троица»; фильм-видео «Язык живописи» из серии «Метаморфозы живописи»; фильм-видео «Художник и его мир»; четыре фильма-видео «История живописи»; документальный фильм-видео «Леонардо да Винчи»; «Код да Винчи»; два фильма-видео из серии «Сверхчеловек» два фильма-видео из серии «Лицо человека»; три фильма-видео из серии «Мужчина и женщина» и др.1.9.4 Использование современных технологий при изучении курса «Психология художественного творчества» На современном этапе возникла необходимость определения главных направлений в образовательной системе, учитывающих кризис в сфере социальных взаимоотношений и проблем, связанных с духовным и нравственным климатом общества. В связи с этим перед высшей школой стоят задачи по подготовке специалистов, владеющих широким кругозором психолого-педагогических знаний по художественно-творческому воспитанию и развитию школьников на основе различных методик и способов практического применения с использованием современных технологий. Успешность достижения цели обучения студентов обеспечивается при условии организации межпредметных связей с дисциплинами «Введение в профессию», «Педагогика», «Культурология», «Эстетика», «Социология» и с психологическими дисциплинами: «Общая психология», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Педагогическая психология» и др. В результате изучения курса «Психология художественного творчества» студенты изучают: основные направления, подходы, теории в психологии искусства и современные тенденции развития психолого-педагогических концепций; основные категории и понятия психологии художественного творчества; современные программы развития художественнотворческих способностей школьников в процессе интеграции искусств; современные информационные, аудио-видео технологии психологии художественного творчества; сущность, специфику и основные компоненты психолого-педагогической деятельности и др. Студенты решают практические психолого-педагогические задачи, используя знания курса «Психология художественного творчества» и осваивают умения: применять методы психологии художественного творчества и интерпретировать полученные результаты в исследовательских целях; осуществлять процесс художественно-творческого развития школьников в социокультурном контексте; придерживаться современных концепций психокоррекционной работы со школьниками с использованием элементов креативной психотерапии; анализировать собственную художественно-творческую деятельность с целью развития творческого, профессионального и личностного потенциала студентов . Раздел «Теоретические основы психологии художественного творчества» ориентирует студентов на специфику научного психологического знания и необходимость для профессиональной деятельности педагога и раскрывает основные подразделы психологии художественного творчества (литературного творчества, театрального искусства и сценической деятельности, музыкального и изобразительного творчества и т.д.). Раздел «Психолого-педагогический аспект художественно-творческого развития личности» позволяет студентам практически освоить основные средства художественной выразительности посредством диагностики художественно-творческих способностей и тренингов развития креативности, которые дают возможность получить личностно окрашенную обратную связь, осознать феномен творчества и развития умения и навыка управления его механизмами и латентными факторами, оптимизирующими творческий процесс. В ходе работы студенты знакомятся с понятиями «креативность», «пассионарность», а также барьерами, препятствующими актуализации их собственных творческих ресурсов. В рамках второго раздела курса исследуется психолого-педагогический аспект художественно-творческого развития личности на материале интегрированных программ. Специально организованная художественная среда предполагает наличие различных инструментов и материалов и возможность использовать их в индивидуальном творчестве и в совместном с учениками, студентами, преподавателем и т.д. Лекционный курс занятий направлен на осознание специфики восприятия художественной информации различных видов искусства, а также на приобретение знаний теоретических основ психологии художественного творчества и представлен следующим образом: традиционные; проблемные; лекции – дискуссии; лекции – обсуждение; лекции – сценарии и др. Практический курс направлен на развитие художественно-творческого, профессионального и личностного потенциала студентов и на приобретение практического опыта решения творческих задач в процессе интеграции искусств. Практические занятия проводятся в форме тренинга, дискуссий, художественных мастерских, на которых студенты приобретают навыки в использовании художественной информации на педагогической практике и в будущей профессиональной деятельности. Организация и проведение практических занятий представлена следующим образом: традиционные; в малых группах; кейс-практики; деловые игры; презентации; мини-сценарии; семинары; коллоквиумы. На практических занятиях организуется деятельность будущих учителей с учетом возможности трансформировать полученные знания в различных дисциплинах эстетического цикла, при написании курсовых и дипломных работ и на педагогической практике. Практические занятия проводятся в форме тренинга развития креативности, дискуссий, художественных мастерских, на которых студенты приобретают навыки в использовании художественной информации на педагогической практике и в будущей профессиональной деятельности. На практических занятиях предлагались студентам для психологического анализа различные видео и DVD-фильмы: научно-познавательные; фильм-опера; фильмбалет, метаморфозы живописи и др. Организация учебного процесса предполагает использование современных технологий: учебных видеофильмов по различным видам искусства; компьютерной графики; кейс-технологий и др. Традиционно используются на практических занятиях книги по различным видам искусства, альбомы с репродукциями по искусству и др. Организационное и техническое обеспечение занятий по курсу «Психология художественного творчества» предполагает использование следующих видео и DVDфильмов: «Андрей Рублев. Троица»; «Язык живописи»; «Метаморфозы живописи»; «Художник и его мир»; «Леонардо да Винчи»; «Код да Винчи»; «Сверхчеловек»; «Лицо человека», «Мужчина и женщина»; фильм-опера «Травиата»; фильм-балет «Золушка» и др. На лекционных и практических занятиях используются аудиозаписи музыкальных произведений русских и зарубежных композиторов: И.С.Баха, А.Вивальди, Т.Альбинони, Д.Чимароза, В.А.Моцарта, Л.Бетховена, Э.Грига, Д.Бортнянского, Н.Римского-Корсакова, П.Чайковского, М.Мусоргского и др. Современные технологии знакомят студентов с мировой классической музыкальной культурой прошлого и современности, «оживорворяя» пространство лекционного или практического занятия. При выполнении художественнотворческих заданий студентам предлагается выразить эстетические эмоции в различных интегративных модальностях, используя «Словарь эстетических эмоций» В.Г.Ражникова: графически (по звуковой и смысловой окраске слова); в цветовой гамме (эмоциональный аспект - ассоциативный ряд); в музыкальной импровизации («музыкальные кляксы»); на языке невербальных коммуникаций (движении, пластике, жестах, мимике изображении маски); вербально (передавая интонационно настроение); в литературных жанрах (стихах, рассказах, сказках); в мини-постановках придуманных историй (с использованием музыкальной импровизации, движения, пластики, мимики, жестов). Практические занятия позволяет организовать различные формы самостоятельной и индивидуальной работы студентов МГПУ (факультеты ПиМНО, ФПиП, ФКиИск): 1. Подготовка реферативных сообщений с использование информационных технологий. 2. Выполнение художественно-творческих заданий с использованием элементов компьютерной графики; музыкальных и литературных зарисовок. 3. Составление психологического анализа просмотренных видео и DVD-фильмов (резюме, психологическая рефлексия). 4. Написание сочинений на творческие темы: по портретной живописи («Я думаю о Вас»); по просмотренным спектаклям; после посещения концертов и др.; на тему «Времена года в жизни и различных видах искусства» и др. 5. Исследование освоения пространственных компонентов в условиях взаимодействия искусств через: пластическое упражнение; «оживотворение» картин. 6. Анализ интегрированных программ полихудожественного развития школьников на основе комплексного взаимодействия и интеграции искусств. 7. Выполнение творческих заданий с элементами арт-терапии, музыкальной психотерапии; сказкотерапии, игротерапии, драматерапии и др. 8. Проведение тренингов развития креативности. 9. Составление психологического анализа картин известных художников (с элементами арт-терапии). 10. Проведение контент-анализа жизненного пути творческих личностей художников, музыкантов, композиторов, поэтов, писателей, артистов и др. В целях активизации художественно-творческой деятельности студентов используются такие формы организации занятий, как посещение Мурманского драматического театра, Концертного зала филармонии, Художественного музея; проведение регламентированных дискуссий, театрализованных занятия; проводятся заседания круглых столов по темам «Психология в системе комплексных исследований художественного творчества» и «Современные концепции художественно-творческого развития личности в процессе интеграции искусств». Формы самостоятельной и индивидуальной работы по курсам «Психология художественного творчества»: выполнение контрольных работ и тестовых заданий, помогающих студентам проверить приобретенные знания, апробировать способы решения психологических задач и создать собственные; знакомство с конкретными методическими приемами и процедурами психологического исследования художественно-творческих способностей детей для написания курсовых работ и выполнения творческих заданий на педагогической практике и др. В процессе изучения курса «Психология художественного творчества» осуществляется контроль трех ключевых компонентов: содержания и результатов его усвоения; образовательных технологий и средств обучения; организации и управления качеством обучения. Диагностические процедуры представлены следующим образом: стартовая диагностика; промежуточная диагностика; итоговая диагностика развития художественнотворческих способностей студентов. Целостность, комплексность курса «Психология художественного творчества» находится во взаимодействии с изучением специфики психологии каждого вида искусства, входящего в материал программы. В процессе художественно-творческой деятельности личности вместе с художественным освоением мира происходит познание, открытие себя, самосовершенствование, принятие себя как целостности, уникальности, единственности. Итоговая аттестация – зачет по теоретическим вопросам и зачетная выставкаиллюстрация художественно-творческих работ (творческих сочинений, рисунков, коллажей, музыкальных фрагментов, мини-спектаклей и т.д.), написание сочинений: по портретной живописи; по просмотренным спектаклям; после посещения концертов классической музыки; на тему «Времена года в различных видах искусства» и др. Проведение психологического анализа картин художников с использованием элементов арт-терапии. Контент-анализ жизненного пути творческих личностей (художников, музыкантов, поэтов, писателей, композиторов и др.). Анализ творческих работ студентов с использованием элементов арт-терапии, музыкальной терапии, сказкотерапии, игротерапии, драматерапии, цветотерапия и др. В рамках КПВ «Психология художественного творчества» используется технология модульного обучения – личностно-ориентированная технология, которая позволяет: оптимизировать учебный процесс, обеспечить его целостность в реализации целей обучения, развития познавательной и личностной сферы обучающихся; совместить жесткое управление познавательной деятельностью студентов с широкими возможностями для самоуправления Модуль – это целостное единство содержания и технологии его изучения, реализуется через комплекс технологий, интегрированных в определенный модуль - проблемной, алгоритмической, программированной, поэтапного формирования умственных действий, «полного усвоения» и др. Правила конструирования модуля: наличие комплексной цели, в которой заданы качественные характеристики (познавательные и личностные) результата изучения модуля; конкретизация цели в предметных учебных элементах, заданных стандартом образования; программа и рекомендации технологических приемов ее изучения; конкретизация цели в эталонах и критериях уровней усвоения, в заданиях итогового контроля; эталоны решений для организации самоконтроля и взаимоконтроля Системы действий преподавателя и студента: 1. Представление учебного курса «Психология художественного творчества» как системы, то есть первичное структурирование содержания. Преподаватель выделяет стержневые линии всего учебного предмета, курса. Следующее действие состоит в отборе содержания по каждой стержневой линии для каждого курса. Отобранный материал сводится в таблицу. Преподаватель получает наглядное представление о содержании своего предмета и по каждому курсу, и по восходящей от курса к курсу. 2. Составление технологической карты, включающей: стержневые линии; ведущие знания; второстепенные знания; сопутствующее повторение; трудноусваемые темы; внутрипредметные связи; межпредметные связи; пути преодоления затруднений. 3. Создание модульной программы, компонентами которой являются дидактическая цель и совокупность модулей программы. Каждому модулю дается название, которое отражает суть выбранной для него крупной темы (или раздела). Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях: значение этих знаний для развития личности, для жизненной практики и профессионального самоопределения. 4. Выделение в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей - также на трех уровнях - для каждого модуля и отбором его содержания, которое представляет законченный блок информации, то есть выстраивается система модулей. 5. Градация интегрирующих дидактических целей на частные дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль. В результате вырастает дерево целей: комплексная дидактическая цель (КДЦ) - интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) - частные цели (ЧДЦ) с подобранным под каждую из них содержанием. 6. Построение самого модуля: формулировка интегрирующей цели; разработка заданий для входного контроля (цель - установить готовность студентов к работе); определение ЧДЦ и создание учебных элементов (УЭ): целевая установка, алгоритмы действий студента, проверочные задания для контроля и коррекции усвоения знаний и умений; составление резюме, обобщающего ход выполнения заданий; задания выходного контроля (выявление степени овладения содержанием модуля); разработка структурно-логических схем обобщения материала модуля и возможных ошибок студентов при их построении. Примерные зачетные художественного творчества 1.10 тестовые задания по психологии Вариант 1 1. Отрасль психологии, изучающая созидание человеком нового, оригинального в различных сферах деятельности; формирование, развитие и структуру творческого потенциала людей в науке, литературе, музыке, изобразительном и сценическом искусстве, в изобретательстве; опыт художника, - это А) психология творчества Б) психология развития человека В) социальная психология Г) экспериментальная психология 2. Особая одаренность, выражающаяся в склонности к художественному творчеству, в легкости освоения навыков творческой деятельности в определенном виде искусств (литературе, музыке, скульптуре и др.) – это: А) творческое мышление Б) воображение В) идентификация Г) художественная способность 3. Деятельностный подход в психологии не включает в себя требования принципа: А) единства психики и деятельности Б) деятельностного опосредования межличностных отношений В) единства строения внутренней и внешней деятельности Г) воспроизведения в онтогенезе психики основных этапов культурно-исторического развития человека 4. Положение о единстве сознания и деятельности впервые выдвинул: А) С.Л. Рубинштейн Б) А.Н. Леонтьев В) Г.А. Ковалев Г) Л.С. Выготский 5. В качестве объяснительного в бихевиоризме в явной форме используется принцип: А) детерминизма Б) развития В) активности Г) системности 6. Теорию катарсиса в искусстве разработал: А) Л.С.Выготский Б) Б.П.Юсов В) З.Фрейд Г) К.Юнг 7. Вид групповой психотерапии, в котором пациенты выступают в качестве актеров и зрителей, а их роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для участников, с целью устранения неадекватных эмоциональных реакций, отработки социальной перцепции, более глубокого самопознания, - это А) психодрама Б) арт-терапия В) сказкотерапия Г) музыкотерапия 8. Развитие человека как вида называется: А) онтогенезом Б) филогенезом В) социогенезом Г) антропогенезом 9. Понятие и процедура психодрама впервые были предложены: А) З.Фрейдом Б) К.Юнгом В) Д. Морно Г) ) Ч.Шефером 10. Высшая форма психического отражения, свойственная интегрирующая все другие формы отражения, называется: А) волей Б) рефлексом В) сознанием Г) эмоциями только человеку, 11. Сознание как высшая форма психического отражения характеризуется: А) конкретностью Б) предметностью В) всегда высокой степенью (уровнем) ясности Г) объективностью 12. Оценка личностью себя, своих возможностей, личностных качеств и места в системе межличностных отношений называется: А) самооценкой Б) самопрезентацией В) самовосприятием Г) самоощущением 13. Метод, творчеством, основанный на занятиях художественным (изобразительным) применяется в образовательной практике как средства психической гармонизации и развития личности, как пути к разрешению социальных конфликтов («социального врачевания») или с другими целями это. А) психодрама Б) арт-терапия В) музыкотерапия Г) сказкотерапия 14. Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение, - это порог ощущений: А) нижний абсолютный Б) дифференциальный В) временный Г) верхний абсолютный 15. Восприятие часто принято называть: А) осязанием Б) апперцепцией В) перцепцией Г) наблюдательностью 16. Вид восприятия, складывающийся на основе тактильного и двигательного ощущений, - это: А) апперцепция Б) иллюзии В) наблюдательность Г) осязание 17. Высшим видом памяти считается память: А) двигательная Б) образная В) эмоциональная Г) вербальная 18. Степень сосредоточенности сознания на объекте – это такой показатель внимания, как: А) объем Б) концентрация В) распределение Г) переключение 19. Теоретическое и практическое мышление различают: А) по типу решаемых задач Б) по характеру обобщений В) по активности субъекта Г) по ведущему анализатору 20. Творческая деятельность, основанная на создании новых образов, называется : А) восприятием Б) мышлением В) воображением Г) вниманиемВариант 2 1.Отрасль психологии, изучающая: закономерности процесса восприятия и понимания людьми произведений искусства; исследующая особенности психической деятельности писателей, живописцев, композиторов и т.д.; разрабатывает психологические вопросы художественного воспитания и эстетического развития – это: А) психология искусства Б) психология развития человека В) социальная психология Г) экспериментальная психология 2. Творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность, продукты деятельности, процесс их создания - это: А) рефлексия Б) эмпатия В) идентификация Г) креативность 3. Обусловленность психических явлений действием производящих их факторов составляет суть принципа: А) детерминизма Б) системности В) развития Г) управления 4. Деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности ради удовлетворения своих потребностей, на создание материальных и духовных ценностей, называется: А) трудовой Б) учебной В) предметной Г) ведущей 5. Данный процесс в отличие от других процессов не имеет своего собственного содержания: А) ощущение Б) восприятие В) память Г) внимание 6. Познавательный процесс, характеризующийся отражением отдельных свойств и особенностей предмета: А) ощущение Б) восприятие В) память Г) мышление 7. Свойство ощущения, определяемое функциональным состоянием рецептора: А) качество Б) интенсивность В) длительность Г) пространственная локализация силой действующего раздражителя и 8. О каком свойстве восприятия идет речь: в предметах и явлениях действительности отдельные их признаки и свойства находятся в постоянной устойчивой зависимости, в восприятии отражаются устойчивые связи между компонентами предмета или явления: А) предметность Б) целостность В) структурность Г) избирательность 9. Вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей - это: А) механическая Б) логическая В) эмоциональная Г) аудиальная 10. Явление самопроизвольного улучшения показателей запоминания по прошествии определенного времени после окончания заучивания- это: А) реминисценция Б) интерференция В) интериоризация Г) экстериоризация 11. Условием возникновения непроизвольного внимания не является: А) новизна раздражителя Б) неожиданность раздражителя В) интерес человека Г) усталость человека 12. Способ практического решения задач, предполагающий зрительное изучение ситуации и практические действия в ней с материальными предметами - это: А) теоретическое мышление Б) наглядно-действенное мышление В) наглядно-образное мышление Г) словесно-логическое мышление 13. Расчленение объекта на части или характеристики составляет сущность такой мыслительной операции, как: А) анализ Б) сравнение В) классификация Г) абстракция 14. Прием создания образов воображения, связанный с увеличением или уменьшением предмета, изменением количества частей предмета или их смещением, - это: А) гиперболизация Б) схематизация В) типизация Г) агглютинация 15. Самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека - это: А) собственно эмоции Б) аффект В) настроение Г) чувство 16. Укажите неверное определение темперамента: А) качество личности, сформировавшееся в личном опыте человека на основе генетически обусловленного типа его нервной системы и в значительной мере определяющее стиль его деятельности Б) динамическая характеристика психической деятельности индивида В) индивидуально своеобразная, природно обусловленная совокупность динамических проявлений психики Г) качество личности, не связанное с наследственностью 17. Свойство человека, проявляющееся в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками, преодолевать препятствия на пути достижения цели - это: А) генерализация стимула Б) воля В) возбудимость Г) влечение 18. Способность сознания синтезировать (обобщать) и творчески преобразовывать восприятие и представление, создавать образы и модели бытия в соответствии с принципами художественного, духовно-практического освоения мира, - это. А) творческое мышление Б) художественное воображение В) креативность Г) рефлексия 19. Чрезмерная выраженность отдельных черт характера, представляющая крайние варианты нормы - это: А) психопатии Б) акцентуации В) эмпатия Г) астения 20. Способность не только эстетического восприятия, переживания и оценки произведения искусства, но и создания художественных ценностей – это: А) художественное воображение Б) креативность В) художественная способность Г) деятельность Ключ к тесту (вариант 1): Номер вопроса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Номер правильного ответа А В Г А А А А Г В В Количество баллов Номер вопроса 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Номер правильного ответа Г А Б А В Г Г Б А В Количество баллов 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Ключ к тесту (вариант 2): Номер вопроса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Номер правильного ответа А Г А А Г А Б Б Б А Количество баллов Номер вопроса 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Номер правильного ответа Г Б А А В Г Б Б Б В Количество баллов 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену). Перечень вопросов к зачету 1. Психология художественного творчества: предмет, основные направления психологии и пути исследования искусства. 2. Методологическая основа художественно-творческого развития личности. 3. Психологические аспекты целостного мировоззрения личности. 4. Методы исследования психологии искусства 5. Художественное творчество как специфическая форма социального общения. 6. Специфика проблематики и важнейшие положения психологии художественного творчества 7. Основные концепции психологии искусства. 8. Творческая одаренность и свойства личности художника. 9. Феномен таланта в контексте культуры. 10. Типологическая структура творческого потенциала личности (гениальность, талантливость, одаренность, посредственность). 11. Психология в системе комплексных исследований творчества. 12. Психология литературного творчества. Акцентуированные личности в художественной литературе. 13. Психологический аспект театрального творчества. Театр как практическая психология. 14. О взаимодействии психологии творчества и сценической педагогики. 15. Психологический аспект музыкального творчества. 16. Психология изобразительного искусства. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратной связи». 17. Психологические характеристики личности художника и их отражение в творчестве. 18. Художественно-познавательные способности, процессы в художественном творчестве, их специфика. 19. Психологические основы восприятия искусства. 20. Художественно-творческое развитие личности в процессе интеграции искусств как психолого-педагогическая проблема. 21. Современные концепции художественно-творческого развития детей в процессе интеграции искусств. 22. Основные направления музыкального и музыкально-двигательного развития школьников на основе интеграции искусств. 23. Модальности литературно-речевого развития школьников в процессе интеграции искусств. 24. Театрально-творческое развитие младших школьников в процессе взаимодействия искусств. 25. Диагностика художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста. Диагностика художественно-творческих способностей школьников.ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ К ЭКЗАМЕНУ 1. Психология художественного творчества: предмет, основные направления психологии и пути исследования искусства. 2. Психологическая и духовная сущность художественного творчества. Духовность как аксиологический метапринцип художественно-творческого развития личности. 3. Методологическая основа художественно-творческого развития личности. 4. Антропологический метапринцип как философско-педагогическая стратегия художественно-творческого развития личности 5. Психологические аспекты целостного мировоззрения личности. 6. Методы исследования психологии искусства 7. Художественное творчество как специфическая форма социального общения. 8. Специфика проблематики и важнейшие положения психологии художественного творчества 9. Основные концепции психологии искусства. 10. Искусство как познание. Искусство как прием. 11. Искусство как психоанализ. 12. Творческая одаренность и свойства личности. Проблема таланта. 13. Феномен таланта в контексте культуры. 14. Типологическая структура творческого потенциала личности (гениальность, талантливость, одаренность, посредственность). 15. Изучение процессов психологической эволюции человека на материале искусства. 16. Психология в системе комплексных исследований творчества. 17. Психология литературного творчества. 18. Акцентуированные личности в художественной литературе. 19. Психологический аспект театрального творчества. Театр как практическая психология. 20. О взаимодействии психологии творчества и сценической педагогики. 21. Психологический аспект музыкального творчества. 22. Психология изобразительного искусства. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратной связи». 23. Психологические характеристики личности художника и их отражение в творчестве. 24. Психология художественного творчества и нейросемиотика. 25. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии. 26. Художественно-познавательные способности, процессы в художественном творчестве, их специфика. 27. Построение и природа художественного образа. Художественный образ как выразительная умозрительная модель (по В.П.Бранскому). 28. Рациональное и интуитивное в творческом процессе. 29. Общение в сфере художественного творчества. 30. Психологические основы восприятия искусства. 31. Катарсис как психологический феномен. 32. Эмоциональная сфера личности и художественно-образная природа искусства. 33. Общие понятия об эмоциях и чувствах. Внешние выражения эмоций и чувств. Виды чувств. 34. Эмоциональная реакция на художественное произведение. Сопереживание и его деформации (по В.П.Бранскому). 35. Познание искусства как психолого-педагогический процесс. Принципы психологии искусства. 36. Воспитание творческой личности как психолого-педагогическая проблема. 37. Художественно-творческое развитие личности в процессе интеграции искусств как психолого-педагогическая проблема. 38. Понятие и сущность готовности учителя к художественно-творческому развитию детей. 39. Способности педагога-художника, специфика общения между педагогом и учащимся, учет возрастных особенностей художественного развития детей. 40. Взаимосвязанные компоненты художественно-творческого развития в процессе интеграции искусств: полифоническое воображение; «живое» искусство; полифоническая иерархия. 41. Психолого-педагогическая система художественной модальности: «экосистема» и «экзисистема» полихудожественного развития. 42. Современные концепции художественно-творческого развития детей в процессе интеграции искусств. 43. Основные направления музыкального и музыкально-двигательного развития школьников на основе интеграции искусств. 44. Условия приобщения ребенка к «пространству воображения» посредством освоения: пространства истории культуры, народных традиций и пространства разных видов художественно-творческой деятельности. 45. Модальности литературно-речевого развития школьников в процессе интеграции искусств. 46. Театрально-творческое развитие младших школьников в процессе взаимодействия искусств. 47. Общие принципы и условия диагностики художественно-творческого развития детей. 48. Диагностика художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста. 49. Диагностика художественно-творческих способностей школьников. Развитие художественно-творческих способностей и формирование творческой индивидуальности (тренинг креативности) 1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденных зав. кафедрой до начала сессии). Билет 1. Психология художественного творчества: предмет, основные направления психологии и пути исследования искусства. Художественно-познавательные способности, процессы в художественном творчестве, их специфика. Билет 2. Психологическая и духовная сущность художественного творчества. Духовность как аксиологический метапринцип художественно-творческого развития личности. Построение и природа художественного образа. Художественный образ как выразительная умозрительная модель (по В.П.Бранскому). Билет 3. 1. Методологическая основа художественно-творческого развития личности. 2. Рациональное и интуитивное в творческом процессе. Билет 4. Антропологический метапринцип как философско-педагогическая стратегия художественно-творческого развития личности Общение в сфере художественного творчества. Билет 5. Психологические аспекты целостного мировоззрения личности. Основные направления музыкального и музыкально-двигательного развития школьников на основе интеграции искусств. Билет 6. Методы исследования психологии искусства. Эмоциональная сфера личности и художественно-образная природа искусства. Билет 7. Художественное творчество как специфическая форма социального общения. Катарсис как психологический феномен. Билет 8. Специфика проблематики и важнейшие положения психологии художественного творчества. Психологические основы восприятия искусства. Билет 9. Основные концепции психологии искусства. Воспитание творческой личности как психолого-педагогическая проблема. Билет 10. 1. Искусство как познание. Искусство как прием. 2. Общие понятия об эмоциях и чувствах. Внешние выражения эмоций и чувств. Виды чувств. Билет 11. Искусство как психоанализ. Эмоциональная реакция на художественное произведение. Сопереживание и его деформации (по В.П.Бранскому). Билет 12. Творческая одаренность и свойства личности. Проблема таланта. Познание искусства как психолого-педагогический процесс. Принципы психологии искусства. Билет 13. Феномен таланта в контексте культуры. Художественно-творческое развитие личности в процессе интеграции искусств как психолого-педагогическая проблема. Билет 14. Типологическая структура творческого потенциала личности (гениальность, талантливость, одаренность, посредственность). Понятие и сущность готовности учителя к художественно-творческому развитию детей. Билет 15. Изучение процессов психологической эволюции человека на материале искусства. Способности педагога-художника, специфика общения между педагогом и учащимся, учет возрастных особенностей художественного развития детей. Билет 16. Психология в системе комплексных исследований творчества. Психолого-педагогическая система художественной модальности: «экзисистема» полихудожественного развития. Билет 17. «экосистема» и Психология литературного творчества. Взаимосвязанные компоненты художественно-творческого развития в процессе интеграции искусств: полифоническое воображение; «живое» искусство; полифоническая иерархия. Билет 18. Акцентуированные личности в художественной литературе. Современные концепции художественно-творческого развития детей в процессе интеграции искусств. Билет 19. Психологический аспект театрального творчества. Театр как практическая психология. Условия приобщения ребенка к «пространству воображения» посредством освоения: пространства истории культуры, народных традиций и пространства разных видов художественно-творческой деятельности. Билет 20. О взаимодействии психологии творчества и сценической педагогики. Модальности литературно-речевого развития школьников в процессе интеграции искусств. Билет 21. Психологический аспект музыкального творчества. Театрально-творческое развитие младших школьников в процессе взаимодействия искусств. Билет 22. 1. Психология изобразительного искусства. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратной связи». 2. Общие принципы и условия диагностики художественно-творческого развития детей. Билет 23. Психологические характеристики личности художника и их отражение в творчестве. Диагностика художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста. Билет 24. Психология художественного творчества и нейросемиотика. Диагностика художественно-творческих способностей школьников. Билет 25. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии. Развитие художественно-творческих способностей и формирование творческой индивидуальности (тренинг креативности) 1.13 Примерная тематика рефератов 1. «Искусство - обобщенная техника чувства» (Л.С.Выготский). 2. «Человекотворческий» потенциал русской иконописи (Л.Н.Голубева). 3. Акцентуированные личности в художественной литературе (К.Леонгард). 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. Арттерапия в отечественной и зарубежной психологии. Бессознательное начало в творчестве (В.И.Петрушин). Взаимосвязь восприятия и художественного мышления. Внеречевое общение в жизни и в искусстве (А.Я.Бродецкий). Волевые качества личности музыканта. (А.В.Алексеев, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин). Воображение в художественном творчестве (В.С.Кузин). Восприятие времени, движения, пространства в процессе художественного творчества. Восприятие и символика цвета в процессе синтеза искусств (Н.М.Сокольникова). Восприятие как художественный процесс (В.С.Кузин). Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера (П.В.Симонов) Время и пространство как факторы музыкального формообразования (В.И.Мартынов). Гении, страдающие помешательством (Ч.Ломброзо). Закономерности ощущения цвета и изобразительная деятельность. Индивидуально-психологические свойства личности музыканта. (В.И.Петрушин) Искусство и психоанализ (Л.С.Выготский). Искусство как катарсис (катарсическая теория искусства). Искусство как терапия (Р.Арнхейм). Исторические основы музыкальной психологии (Аристотель, Пифагор, Платон и др.). Материализация художественного образа в произведении изобразительного искусства. (В.П.Бранский). Мир художника: проблема творческого Я (А.А.Мелик-Пашаев). Музыкальная психотерапия (В.И.Петрушин). О природе гениальной и одаренной личности. Общение в процессе музыкальной деятельности (Э.Берн, Р.Бернс, А.К.Маркова, Б.А.Матис, А.Б.Орлов). Освоение пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств (Т.А.Костогрыз). Особенности зрительной памяти и представлений у художника (И.П.Павлов, И.М.Сеченов). Особенности зрительной памяти и представлений у художника. Особенности изобразительного языка художника. Познание искусством (Б.М.Неменский). Полихудожественное развитие школьников в области экранных искусств (Ю.Н.Усов). Построение и природа художественного образа. (В.П.Бранский). Принцип межпредметной интеграции как вертикальный тематизм (концепция И.В.Кошминой). Проблема акмеологии в художественном творчестве (А.А.Мелик-Пашаев). Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» (Н.А.Волков). Психологические основы восприятия искусства. Психологические особенности творческой личности музыканта. Психология театрального творчества сценической деятельности (Н.В.Рождественская). Психолого-педагогические основы общения в процессе художественного творчества. Современные концепции художественно-творческого развития детей в процессе интеграции искусств. Интеграция искусств - основа содержания предметов эстетического цикла. Социальная «вертикаль» в генерации таланта (В.Ф.Овчинников). Социодемографические факторы творчества: (женщина и творчество; возраст и творчество-проблема творческого долголетия; смерть и творчество - проблема духовного бессмертия). Сумасшедшие артисты и художники (Ч.Ломброзо). Творческая одаренность и свойства личности. Творческие акценты различных социальных слоев (Н.А.Бердяев, Э.Радзинский). Театр как практическая психология (Ю.Г.Клименко). Типология акцентуированной личности (К.Леонгард). Феномен таланта в контексте культуре. Храмовое действо как синтез искусств (П.А.Флоренский). Художественная подготовка дошкольников в процессе взаимодействия искусств (О.А.Куревина). 53. Цвет в культуре Древней Руси: слово и образ (Э.В.Гмызина). Эмоциональная сфера личности и художественно-образная природа искусства. 48. 49. 50. 51. 52. 1.14 Примерная тематика курсовых работ. Тема 1. Феномен таланта в контексте культуре Литература 1. Аверинцев С.С. Византия и Россия - два типа духовности // Новый мир. - 1988. - № 9. 2. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Законы и последствия. - М., 1996. 3. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. - М., 1991. - С. 17-74, 198-200. 4. Гумилев Л.Н. От Руси к России: Очерки этнической истории. - М., 1992. 5. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. М., 1994. - Т.1. - С. 111 - 170. 6. Бердяев Н.А. Душа России. - М., 1990. - 7-34. 7. Ермалаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. – М.: Академический проект, 2003. 8. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 С.311-394. 9. Колупаев Г.П., Клюжев В.М., Лакосина Н.Д., Журавлев Г.П. Экспедиция в гениальность. М.: Новь, 1999. 10. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. - М., 1984. 11. Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калинингад: Янтар.сказ, 1999. 12. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблемы психологии творчества. - М., 1983. 13. Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. 14. Торопов В.Н. Святость и святые в русской духовной культуре. - М., 1995. - Т.1. Тема 2. Психология театрального творчества и сценической деятельности Литература 1. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб.заведений, фак. педагогики и психологии. - М.: ВЛАДОС, 2000. 2. Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология // Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 689-732. 3. Рождественская Н.В. Психология сценической деятельности // Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. С.653-673. Тема 3. Театр как практическая психология. Искусство и психоанализ. Литература 1. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. 2. Грачев Л.В. «Воспитание» чувств //Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 614-625. 3. Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 689-732. Тема 4. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера Литература 1. Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 689-732. 2. Симонов П.В., Ершов П.М. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - С. 594 - 613. Тема 5. «Искусство - обобщенная техника чувства» Литература 1. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. 2. Грачев Л.В. «Воспитание» чувств // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 614-625. 3. Ермалаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. – М.: Академический проект, 2003. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. Тема 6. Внеречевое общение в жизни и в искусстве Литература Арнхейм Р. Искусство как терапия // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 731-748. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб.заведений, фак. педагогики и психологии. - М.: ВЛАДОС, 2000. Ванслов В.В. Что такое искусство. - М.: Изобр. искусство, 1988. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - С.33-138, 383-509. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997.- С. 61-129. Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. Станиславский К.С. Работа над образом и над собой // Полн.собр.соч.: В 8 т. - М., 1954. Т.2. Тема 7. Психологические особенности творческой личности музыканта Литература Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. Сельченок К.В.Тайная миссия музыки // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 127-129. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. Том I. - М., 1985. Тема 8. Движущие силы творчества Литература Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. Сельченок К.В.Тайная миссия музыки // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 127-129. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. Том I. - М., 1985. Тема 9. Бессознательное начало в творчестве Литература 1. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 2. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. 3. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. 4. Сельченок К.В.Тайная миссия музыки // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 127-129. 5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. Том I. - М., 1985. Тема 10. Тайная миссия музыки Литература 1. Сельченок К.В.Тайная миссия музыки // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 127-129. 2. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. -М.: Магистр, 1993. 3. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. Тема 11. Развитие воображения в процессе восприятия музыки Литература Мартынов В.И. Время и пространство как факторы музыкального формообразования // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 130-144. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. Сельченок К.В.Тайная миссия музыки // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 127-129. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. Том I. - М., 1985. Костогрыз Т.А. Освоение студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств: Автореф. дисс.... канд. пед, наук - М., 1996. Тема 12 Музыкальная психотерапия Литература Ассаджиоли Р. Музыка как причина заболевания и как средство исцеления // Психосинтез. Принципы и техники ) Пер. с англ. Е.Перовой. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - С. 315-352. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. -М.: Магистр, 1993. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. Том I. - М., 1985. Тема 13. Мир художника: проблема творческого Я Литература Мелик-Пашаев А.А. О психологическом облике художника // Искусство в школе. - 1991, № 3. - С.51. Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. 1995 . - № 4. - С.27-30. Мелик-Пашаев А.А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. - 1996 . - № 4. - С. 30- 35. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. Тема 14. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» Литература 1. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. - Калинингад: Янтар.сказ, 1999. 2. Волков Н.А. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 191-214. 3. Ермалаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. – М.: Академический проект, 2003. 4. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. Тема 15. Проблема акмеологии в художественном творчестве Литература Ермалаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. – М.: Академический проект, 2003. Мелик-Пашаев А.А. О психологическом облике художника // Искусство в школе. - 1991, № 3. - С.51. Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. 1995 . - № 4. - С.27-30. Мелик-Пашаев А.А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. - 1996 . - № 4. - С. 30- 35. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. Тема 16. Познание искусством Литература Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. Ермалаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. – М.: Академический проект, 2003. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 С.311-394. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. Неменский Б.М. Познание искусством. - М.: УРАО, 2000. Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. Тема 17. «Человекотворческий» потенциал русской иконописи Литература Голубева Л.Н.«Человекотворческий» потенциал русской иконописи // Эстетическая среда и развитие культуры личности: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ 1999. - С.161-166. Волков Н.А. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» // Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 191-214. Кузин В.С. Психология. Учебник. - 4-е изд., перераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1999. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 С.311-394. Тема 18. Построение и природа художественного образа Литература 1. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. - Калинингад: Янтар.сказ, 1999. 2. Ермалаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. – М.: Академический проект, 2003. 3. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 С.311-394. 4. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. 5. Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. 1. 2. 3. 4. Тема 19. Арттерапия в отечественной и зарубежной психологии. Литература Арт-терапия /Сост. и общая редакция А.И.Копытина. - СПб: Питер, 2001. Волков Н.А. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 191-214. Ермалаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. – М.: Академический проект, 2003. Практикум по арт-терапии /Под редакцией А.И.Копытина. - СПб: Питер, 2001. Тема 20. Диагностика и развитие художественно-творческих способностей школьников Литература 1. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. - СПб: Речь, 2001. 2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - С.183-188. 3. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000. 4. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. - С. 111- 144. 5. Немов Р.С. Психология. Кн. Ш. Психология образования. - М., 1999. - С.65-87. 6. Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. - Июль. - 1995. - С. 32-35. 7. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Авт.-сост. Е.Е.Данилова; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Академия, 1999. - С. 91-97. 8. Фаворова Ю.С. Культура и творчество. Курс лекций, тренинг и программа спецкурса: Учебное пособие. - Мурманск: МГПИ, 2001. - С.44-71. 1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ. – не предусмотрено 1.16. Методики исследования (если есть). 1. Андерсен-Уоррен М., Грейнджер Р. Драматерапия. – СПб: Питер, 2001. 2. Андрианов М.С. Невербальная коммуникация: стратегическая обработка паралингвистического дискурса // Вопросы психологии. - 1999 . - № 6. - С. 89-100. 3. Артпедагогика и арт-терапия в специальном образовании /Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. – М.: Просвещение, 2001. 4. Арт-терапия /Сост. и общая редакция А.И.Копытина. - СПб: Питер, 2001.- 320 с. 5. Афонасьева А.Б., Барышева Т.А., Маевская Е.В., Уреевская Н.А. и др. Музыкальные конкурсы, игры, викторины: Игровые технологии в музыкально-эстетическом воспитании младших школьников. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. – 62 с. 6. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: Методическое пособие / Под ред. В.И. Панова.- М, 1997. 7. Беляева Л.С., Трудков А.М. Музыкально-педагогическая диагностика в общеобразовательной школе: Учебно-методическое пособие. - Мурманск: МГПИ, 2000. – 83 с. 8. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия, 2002. – 320 с. 9. Вальдес Одриосола М.С. Арттерапия в работе с подростками. Психотерапевтические виды художественной деятельности: методическое пособие / М.С. Вальдес Одриосола.- М.: ВЛАДОС, 2005. – 63с. 10. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 159 с. 11. Воробьева Т.В. Программно-методическое руководство по организации занятий эмоционально-экспрессивного воспитания для детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 1992. – 36 с. 12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997. 96 с. 13. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. - СПб: Речь, 2001. – 346 с. 14. Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и практика. – СПб.: Речь, 2003. – 168 с. 15. Грачева Л.В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. Самоиндукция эмоций, упражнения актерского тренинга, исследования. – СПб: Речь, 2004. – 120 с. 16. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды: пособие для учителя / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И. Панова. – М.: Просвещение, 1997. 17. Диагностика в арт-терапии. Метод «Мандала» / Под ред. А.И.Копытина. – СПб: Речь, 2002. – 80 с. 18. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – СПб.: Речь, ТЦ Сфера, 2002. – 400 с. 19. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2002. – 310 с. 20. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии. – СПб., 2003. - 287с. 21. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. – СПб., 2003. 22. Игра в тренинге: возможности игрового взаимодействия /Под ред. Е.А.Левановой. – СПб: Питер, 2006. – 208 с. 23. Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: психодиагностические методики. - М.: Книголюб, 2004. – 56 с. (Психологическая служба) 24. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии – СПб: Питер, 2002. – 368 с. 25. Одаренный ребенок: Программа курса и методические рекомендации /Сост. Е.М.Зубрицкая, А.А.Куликова, И.Б.Храпенко. – Мурманск: МГПУ, 2003. – 60 с. 26. Одаренность: рабочая концепция. Материалы I Международной конференции (1-3 октября 2000 г.) /Под ред. проф. Д.Б.Богоявленской, сост. Д.Б.Богоявленская, И.В. Калиш – М., 2002. – 192 с. 27. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. – 176 с. 28. Платонов К.К. Занимательная психология. - СПб: Питер Пресс, 1997.- 288 с. 29. Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. – СПб.: Питер, 2003. – С.19-22. 30. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 688 с. 31. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н.Дружинина и В.В.Шадрикова. М.: Наука, 1991.- 257 с. 32. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. - М., 1991. 33. Сапогова Е.Е. Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. Тула: Приокское книжное издательство, 1995. – 158 с. 34. Сельченок К.В. Ключ к будущему: Практическое руководство для пользователя арттехнологического психопроцессора / К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2004. – 768 с. 35. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005. – 384 с. 36. Серов Н.В. Светоцветовая терапия. Смысл и значение цвета: информация – цвет – интеллект. – 2-е изд., перераб. – СПб: Речь, 2002. – 160 с. 37. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (Теория и диагностика) - М.: АПН НИИ ХВ, 1993. – 62 с. 38. Туник Е.Е. Тест Е.Торранса: диагностика креативности. Методическое руководство. – СПб: ГП «ИМАТОН», 2004. – 191 с. 39. Фьюсел Б., Лихач А.В. Супермозг: тренинг интуиции и творческого мышления / Б.Фьюсел, А.В.Лихач - Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 224 с. 40. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. – М.:Просвещение, 1997. 1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания знаний студентов по данной дисциплине. ECTS (Ектс) Кредиты ECTS Создается база по студентам: Баллы рейтинг ФИО студентов Здесь естественно регистрируются традиционные и рейтинговые оценки, которые выставляются преподавателем, а внутри университета принята шкала оценивания (американская система). Все оценки делятся на классы. Всего 7 классов, которые соответствуют четырем оценкам (2-5). Присутствует рейтинговая балльная оценка. В документах вуза закреплено, что соответствует оценкам «отлично»; «хорошо»; «удовлетворительно»; «неудовлетворительно» По многолетним наблюдениям за распределением оценок студентов было выявлено следующее соотношение: 10% - пятерок; 10% - троек, остальные - четверки, хотя бывает четверок и троек больше, чем пятерок. По каждой дисциплине вес в кредитах определяется в учебном плане. Для того чтобы определить вес в кредитах в 2002 году министерство выпустило документ и приложении (письмо МИНВУЗа «Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ», которое есть в списке раздаточного материала). Правило пересчета рейтинговых и традиционных оценок успеваемости студентов Обозначение Традиционная оценка определение А Балльнорейтинговая оценка 91-100 отлично В 81-90 хорошо С 71-80 хорошо D 56-70 удовлетворительно E 41-55 удовлетворительно FX 31-40 неудовлетворительно F 0-30 неудовлетворительно (Превосходно) - глубокие познания с незначительными погрешностями (Очень хорошо) – выше среднего уровня но с некоторыми ошибками (Хорошо) – средний (общий уровень знаний с заметными ошибками (Удовлетворительно) - верно, но со значимыми изъянами (Достаточно) – знания, удовлетворяющие минимальному критерию (Не совсем достаточно) –некоторое количество работы необходимо для успешного завершения курса (Совсем недостаточно) значительный объем работ необходим для успешного завершения курса По этой методике расчета трудоемкости основных образовательных программ «цена» одной зачетной единицы – 36 часов, продолжительностью по 45 минут. Кредитные единицы просчитывается по количеству часов, принадлежащих дисциплине, выставляются в учебный план и студенты по определенным дисциплинам получают свое количество кредитов. Смысл заключается в том, что любой студент должен набрать за полный академический год должен набрать 60 кредитных единиц (вместе с самостоятельной работой) по требованию Болонской декларации. Студент набирает оценку в баллах по дисциплине «Психология художественного творчества» и другим психологическим дисциплинам. Название дисциплины Дисциплина 1 Дисциплина 2 Дисциплина 3 … Дисциплина 46 Дисциплина 47 Вес в кредитах 4 2 6 Оценка в баллах 97 75 82 5 7 99 91 Далее рассчитывается рейтинг. Оценка в баллах умножается на кредитные единицы, которые студент получил по дисциплинам в семестре, в триместре, за год и умножается на коэффициент, который был утвержден на Ученом совете университета. Таким образом получается рейтинг студента по университету (по вузу). R= 97х4 + 75х2 + 82х6 + К + 99х5 + 91х7 4+2+6+К+5+7 х 1,07 = 82,942 Учебный рейтинг умножается на 1,07 – повышающий коэффициент, сформированный: Добавлением к 1 в соответствии с Положением университета о студенческом самоуправлении. 0,04 - за научные успехи; 0,02 – за выполнение творческих заданий. 0,03 – за участие в заседаниях круглого стола и др. Уровень знаний и практических умений, освоенных в процессе изучения курса «Психология художественного творчества», оценивается по следующей системе: Активное участие в работе всех семинарских занятий – 10 баллов Выполнение и сдача тестовых заданий – 10 баллов Подготовка и сдача заданий по самостоятельной работе – 10 баллов Написание и защита курсовой работы – 10 баллов Экзамен (зачет) по курсу «Психология художественного творчества». Проходит в письменной (необычной, нетрадиционной) форме в 2 этапа. 1 этап – вопрос - эссе (проверка знаний) Включает творческое сочинение (эссе) по программе курса. Студент должен ответить на вопрос с использованием ЗУН из дисциплины «Психология художественного творчества». Отводится 30 минут. За 1 часть – от 0 до 2 баллов получает студент 2 этап – состоит из двух частей. Первая часть - индивидуальный билет (выполнение творческого задания). Вторая - тестовая часть. Вопросы в тестовой форме. Тестовые вопросы студенты не знают. Предлагается 4 варианта ответа, один правильный. Отводится 40 минут. Перечень 120 вопросов заранее не дается студентам. Тесты из единой базы. 20 вопросов выносятся на экзамен (на следующий год увеличится до 30). После экзамена проверяются ответы и выставляются баллы по шкале и объявляются результаты: 1 этап : Эссе: 0-2 2 этап: 19-20 – «5»; 18-17 – «4»; 16 – «3». Итак с учетом баллов за вопрос шкала меняется: 22-20 -«5»; 19-18 – «4»; 16-17 – «3». В течение семестра готовят студентов писать эссе (разработаны критерии оценки.) РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или ее разделов) и контрольные задания для студентов заочной формы обучения Самостоятельную работу студентов условно можно разделить на следующие виды: контрольная работа; реферат; курсовая работа. Такие формы самостоятельной учебной деятельности студентов направлены на: совершенствование психологических знаний по отдельным темам, их углубление по интересующей студента проблеме; обучение применению этих знаний для решения прикладных задач; формирование умений и навыков психологического исследования, научноисследовательской работы; приобретение умений и навыков практической психологической работы. При написании контрольных, реферативных и курсовых работ студент руководствуется рекомендациями, которые ему предоставляет преподаватель – научный руководитель исследовательской работы. При подготовке дипломного проекта студент может получать консультации не только непосредственного научного руководителя, но и преподавателя-консультанта, который может предложить дополнительные рекомендации, внести незначительные коррективы в программу подготовки исследования. Контрольная работа по психологии художественного творчества— это краткое изложение содержания прочитанной литературы по той или иной теме, представление итогов изучения научной проблемы на основе обзора небольшого количества источников. Контрольная работа несет определенную совокупность информации, но в ней может содержаться анализ и критика соответствующих научных теорий, концепций, взглядов. Это может быть краткое изложение книги, статьи по психологии (аннотация источника), или компилятивный обзор нескольких изданий по проблеме, обозначенной в теме1. Чаще всего предлагаются тематические контрольные работы, направленные на раскрытие определенного раздела того или иного курса психологии, либо на обращение или обоснование конкретной проблемы психологической науки. В связи с последним замечанием, 1 Компиляция – составление сочинений на основе исследований или произведений других авторов без самостоятельной обработки источников. студенту необходимо продемонстрировать в результате подготовки контрольной работы свое видение рассматриваемого вопроса. Исследовательская составляющая в контрольной работы обычно отсутствует. Оцениваться контрольная работа может двумя основными способами: дифференцированной оценкой или аттестационным обозначением. Реферат по психологии художественного творчества– форма самостоятельной работы, направленной на детальное знакомство с какой-либо темой в рамках данной дисциплины. Основная задача работы над рефератом по предмету – углубленное изучение определенной проблемы курса, получение более полной информации по какому-либо его разделу. Научно-исследовательский аспект в реферативной работе также обычно не предусматривается. Тема реферата должна быть предложена преподавателем, но может быть сформулирована и самим студентом при условии обоснования ее целесообразности и согласия преподавателя руководить ее выполнением. При подготовке реферата необходимо использование достаточного для раскрытия темы количества источников, непосредственно относящихся к изучаемой теме (книг и публикаций периодических изданий). Работа студента над рефератом получает чаще всего дифференцированную оценку преподавателя. Курсовая работа по психологии художественного творчества — это самостоятельная учебная работа студента, выполняемая с целью развития умений и навыков научно-исследовательской работы. В процессе работы студент глубже знакомится с методологической базой психологии, с имеющимися публикациями по избранной проблеме, развивает умения работы с научной литературой, а также учится ясно и убедительно излагать свои мысли. Курсовая работа способствует углублению теоретических и практических знаний в области психологии, развитию исследовательских умений и навыков. Курсовая работа по психологии художественного творчества – это творческое исследование, обычно посвященное актуальным вопросам психологии личности художника и его творческой деятельности. При ее написании важно опираться на знания, полученные при изучении теоретических курсов. Курсовая работа способствует более сознательному овладению психологическими знаниями, умениями и навыками, формирует интерес к научнопсихологическим исследованиям, помогает освоению их методик, вырабатывает навыки самостоятельной творческой работы. Курсовая работа должна показать, насколько глубоко студент овладел теоретическими знаниями, умением пользоваться научной литературой, критически и творчески подходить к избранной теме. В курсовой работе должна быть выделена обсуждаемая проблема, представлены точки зрения отечественных и зарубежных исследователей, описаны основные результаты проведенных исследований, оценено состояние проблемы. Оценить состояние проблемы можно, например, ответив на такие вопросы: насколько противоречивы позиции исследователей данной проблемы, какие аспекты проблемы более и какие — менее изучены, используются или нет накопленные знания на практике. Содержание курсовой работы по психологии художественного творчества лучше иллюстрировать схемами, таблицами, диаграммами, графиками, фотографиями, рисунками и т.д. Графическому материалу по тексту необходимо давать пояснения. Название курсовой работы связано с тем, что это самостоятельное учебно-научное исследование студента, которое выполняется по определенному учебному курсу или по определенным его разделам. Курсовая работа выполняется с целью закрепления, углубления и обобщения знаний, полученных студентами за время обучения, и их применения к комплексному решению конкретной профессиональной задачи. Тематика курсовых работ может отвечать задачам учебной дисциплины и быть тесно связана с практическими вопросами конкретной специальности. Она утверждается на заседании кафедры психологии, выполнение курсовых работ определяется графиком. Курсовая работа помогает студенту систематизировать полученные теоретические знания по изучаемой дисциплине, а преподавателю проверить качество этих знаний. Для студентов педагогических специальностей может быть предложена отдельная курсовая работа, призванная углубить психологическую компетентность в определенной сфере профессионального образования. Для студентов – будущих специалистов в области психологии могут быть предложены курсовые работы, задачей которых является освоение умений в области практической психологии. Курсовая работа такого типа заключается в формировании или адаптации методик психодиагностики или психологического консультирования, программ психотерапии, психокоррекции, развивающих действий, психологической профилактики или просвещения. При этом должна быть решена конкретная задача практической психологии и в письменном виде представлены обоснование и описание цели, задач, использованных форм, методов и методик практической работы, ее хода и результатов. Соответствующая разработка должна иметь новизну. Такая курсовая работа содержит реферативную часть, в которой дан анализ литературы. Целесообразным представляется сочетание в курсовой работе реферативных, эмпирических и практических форм учебной и научной деятельности студента. При выполнении курсовой работы по психологии художественного творчества студентами должны решаться актуальные проблемы, направленные на поиск общих психологических закономерностей, на решение прикладной задачи. При подготовке курсовой работы студенты должны усвоить не только способы отбора, группировки и обобщения информации, но прежде всего научиться находить нерешенные проблемы изучаемой темы, спорные вопросы и подходы к отдельным проблемам, определять степень достоверности информации, содержащейся в изучаемой литературе, ее доказательность. Задачей курсовой работы может быть освоение студентом умений выполнения эмпирической научно-исследовательской деятельности. При этом должна быть решена конкретная задача научной психологии, связанная с изучаемой проблемой, и в письменном виде представлены обоснование цели, гипотезы и метода, используемого в работе, описание хода работы и ее результатов. Эмпирическая работа также должна содержать реферативную часть, в которой на основе анализа литературы характеризуется состояние изучаемой проблемы. При оценке курсовых работ по психологии, как правило, учитываются: содержание работы, ее актуальность, степень самостоятельности, новизна выводов и предложений, качество используемого материала, а также уровень грамотности (общей и специальной). Курсовая работа как самостоятельное учебно-научное исследование может выявить уровень общенаучной и специальной подготовки студента, его способность применять полученные знания для решения конкретных проблем, склонность к анализу и самостоятельному обобщению материала по теме исследования. В целом, результатами подготовки курсовых работ по психологии художественного творчества становятся умения, овладение которыми должны продемонстрировать студенты: владение умением работы с основной литературой по проблеме; последовательное изложение сущности рассматриваемых вопросов; умение интерпретировать понятийный и терминологический аппарат; приемлемый уровень языковой грамотности, включая владение стилем научного изложения; грамотное оформление рукописи (научного текста); соответствующая теоретическая подготовка в области психологии (знания, полученные из спецкурсов, опыт участия в научных семинарах, конференциях, собраниях и т.д.); знакомство с актуальными проблемами социальной психологии; умение определять методы решения проблемы, выбирать методики научнопсихологического исследования; организация и проведение научно-психологического исследования (психологического эксперимента) или проведение обучения, способствующего развитию познавательных, коммуникативных и других способностей, а также полезных поведенческих навыков, проведение обучения, способствующего совершенствованию учебной и трудовой деятельности или реализация психологической коррекции; умение обрабатывать, анализировать и интерпретировать полученные эмпирические данные, оценивать и доказывать эффективность проведенного обучения или психологической коррекции; формулирование выводы и рекомендаций. Основные требования к подготовке и оформлению рефератов, контрольных и курсовых работ В структурном отношении требования и к реферату, и к контрольной работе идентичные. Эти виды работ предполагают наличие следующих составляющих: титульный лист (где указываются тема работы, ФИО студента, курс и группа, ФИО преподавателя, ведущего курс по рассматриваемой теме); план, отражающий основное содержание работы; введение, в котором подчеркивается актуальность рассматриваемой проблемы, ее обоснование; одна или две теоретические главы; заключение в виде подведения общих итогов; библиографического списка. Контрольная и реферативная работа носят теоретический характер. Поэтому содержание такого рода работ предполагает краткий исторический обзор подходов к рассмотрению проблемы, современные тенденции. Необходимо представить основные понятия и термины, которые отражают суть предлагаемой темы. Причем такое представление желательно делать по дедуктивному способу, где границы общего и частного может определять сам студент. Например, при рассмотрении определенного вида такого или иного познавательного процесса (к примеру, произвольного внимания, логической памяти или наглядно-действенного мышления), необходимо охарактеризовать этот психический процесс в целом (внимание, память, мышление) и только после этого обращаться к его видам и конкретно к предлагаемому к рассмотрению виду. Объем работы может варьироваться от 7 до 15 страниц в зависимости от требований преподавателя, ведущего руководство над этими видами деятельности студентов. Введение и заключение к работе не должно превышать 2 страниц соответственно. Библиографический список предполагает рассмотрение 5-7 источников. Курсовая работа предлагается студенту, который имеет опыт написания контрольных или реферативных работ. Как уже было обозначено выше, такой вид работ предполагает наличие как теоретической, так и эмпирической части. В целом, курсовая работа может включать 2-3 главы (одну (две) теоретические и одну экспериментальную) в зависимости от объема проработанного материала. К основным требованиям к курсовым работам следует отнести следующие: Структура курсовой работы: титульный лист; план-содержание; введение: актуальность и практическая значимость проблемы, объект исследования, предмет исследования, гипотеза, задачи исследования, этапы работы, методы, база исследования (учебное заведение (детский сад, ясли-сад, школа и др.), район, город), общая характеристика испытуемых (дошкольная группа, класс, возраст, общее количество респондентов, половая дифференциация, принципы отбора), структура работы; теоретическая часть: исторический обзор, современное состояние проблемы, выводы по главе (обобщение с гипотезой); экспериментальная часть: цель экспериментального исследования, гипотеза, методы, программа исследования, характеристика испытуемых; количественный и качественный анализ полученных результатов, обсуждение данных; выводы по исследованию и рекомендации; число испытуемых – не менее 12-15 человек; заключение: общие выводы по теоретической и экспериментальной частям (основной понятийный аппарат, результаты полученных экспериментальных данных); определение перспектив дальнейших исследований по проблеме; библиография (список использованной литературы): количество литературных источников – не менее 15-20.; приложения (таблицы, графики, гистограммы, математические расчеты, стимульный материал, работы испытуемых участников (рисунки, анкеты, тесты и т.д.). Объем курсовой работы: общий объем – до 50 страниц: объем введения – до 3 страниц; объем заключения – до 2 страниц; объем библиографии – до 3 страниц (не менее 25 -30 источников); оставшиеся листы – примерно поровну на 1 и 2 главу; количество строк на листе – 30 + 2. Требования к оформлению методики: название методики; автор методики (если есть); цель методики; источник (оформляется в виде ссылки на библиографию); оборудование (стимульный материал – карточки, бланки, предметы и т.п.); инструкция испытуемому (в прямой речи); ход исследования; форма протокола; алгоритм обработки данных; форма представления ожидаемых результатов (таблицы, графики, гистограммы и т.п.); математические расчеты (со ссылкой на приложение) – если имеются; направление анализа результатов. Следует отметить, что в последнее время студентам предлагается защита своих курсовых проектов. К процедуре защиты относят анализ следующих знаний и умений студента: знание основного понятийного аппарата рассматриваемой темы; персоналий, которые обращались к этой проблеме (в историческом контексте и в современный период); четкое и конкретное ориентирование в проведенном экспериментальном исследовании (процедура проведения эксперимента, характеристика испытуемых, условно точные результаты, полученные в ходе экспериментальной ситуации); умение анализировать и объяснять исследовательские результаты, высказывать свое отношение и свою позицию по предлагаемой в курсовой работе проблеме. КРУГЛЫЙ СТОЛ «Синтез искусств: новые направления, концепции и программы» Тематика докладов 1. Художественная подготовка дошкольников в процессе взаимодействия искусств. 2. Организации занятий эмоционально-экспрессивного воспитания для детей дошкольного и младшего школьного возраста. 3. Новые образовательные программы полихудожественного развития школьников и пути их реализации. 4. Изучение основ экранной культуры в начальной школе. 5. Танец - пластический образ эпохи. 6. Цвет как выразительное средство в изобразительной деятельности детей. 7. Восприятие и символика цвета. Цвет и синтез искусств. 8. Синтез искусств - основа содержания предметов эстетического цикла. 9. О психологическом облике художника. 10. Проблема акмеологии в художественном творчестве. 11. Невербальные коммуникации в процессе полихудожественного развития. 12. Выражение эстетических эмоций в различных интегративных модальностях. Литература 1. Алеев В.В., Науменко Т.И. Интегрированные уроки искусства (1-4 классы) // Сборник программ интегрированных курсов «Искусство». - М.: Просвещение, 1995. - С. 192-222. 2. Алексеева А.В. Чувственный опыт школьников в процессе усвоения первоначальных понятий // Начальная школа. - 1995, № 10. - С. 50-53. 3. Алексеева Л.Н. Концепция и программа курса «Музыка для всех и каждого» (1-4) // Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации. - Вып. 3, 1999. - С. 159171. 4. Андрианов М.С. Невербальная коммуникация: стратегическая обработка паралингвистического дискурса // Вопросы психологии. - 1999, № 6. - С. 89-100. 5. Баженова Л. Изучение основ экранной культуры в начальной школе//Искусство в школе. 1998, № 6. - С. 12-15. 6. Воробьева Т.В. Программно-методическое руководство по организации занятий эмоционально-экспрессивного воспитания для детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 1992. 7. Дьяков Л. Синтез искусств в творчестве Эжена Делакруа // Искусство в школе. - 1998, № 2. - С. 53. 8. Ермалаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. – М.: Академический проект, 2003. 9. Ермолинская Е.А., Тамм Ю.А. Развитие изобразительной деятельности // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. - С.94-108. 10. Захарова Е.А. Развитие школьников в процессе деятельности в области экранных искусств // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. - С.135-157. 11. Кириллова Г., Яковлева Е. Синтез искусств - основа содержания предметов эстетического цикла (из опыта работа) // Искусство в школе. - 1997, № 5. - С. 44- 45. 12. Коэн В. Метод «музыкальных зеркал» // Искусство в школе. - 1999, № 4. - С. 14-16. 13. Кравцов С.П. Мир глазами волшебника // Начальная школа. - 1992, № 5-6. - С.57 - 59. 14. Кузнецова М. Танец - пластический образ эпохи // Искусство в школе. - 1999, № 4. - С.52. 15. Куревина О.А. Программа подготовки дошкольников по курсу «Синтез искусств» // Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации. - Вып. 3., 1999. - С. 125131. 16. Локтева О.Б. С чувства должно начинаться восприятие искусства // Начальная школа. 1998, № 9. - С. 53. 17. Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. 1995, № 4. - С.27-30. 18. Мелик-Пашаев А.А. О психологическом облике художника // Искусство в школе. - 1991, № 3. - С.51. 19. Мелик-Пашаев А.А. Цвет как выразительное средство в изобразительной деятельности детей // Искусство в школе. - 1992, № 3-4. - С.7-13. 20. Мелик-Пашаев А.А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. - 1996, № 4. - С. 30- 35. 21. Мелик-Пашаев А.А. Что значит «быть поэтом»? // Искусство в школе. - 1999, № 1. - С. 4755. 22. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусство // Искусство в школе. - 1999, № 4. - С. 3-6. 23. Новлянская З. О способностях к литературному творчеству // Искусство в школе. - 1996, № 4. - С. 35- 40. 24. Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. 25. Сокольникова Н.М. Восприятие и символика цвета. Цвет и синтез искусств // Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учебное пособие для студентов педвузов. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - С.125-130, 130-135. 26. Схиртладзе А.Г. Программа «Мир искусства»: Интегрированный курс для младшего школьного возраста. - М.: МИРОС, 1996. Круглый стол «Психология в системе комплексных исследований художественного творчества» Тематика докладов 1. Интеграция как методологический феномен художественного изменившейся России. образования в 2. Арт-техники в практике индивидуальной работы с детьми младшего школьного возраста. 3. Виртуальная реальность как новый метод арт-терапии. 4. Развитие творческого воображения старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности. 5. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе изодеятельности с элементами арт-терпии. 6. Развитие образного восприятия музыкальной культуры детей старшего дошкольного возраста. 7. Развитие интереса к изучению английского языка старших дошкольников на материале музыкально-театральной деятельности. 8. Влияние сказок на развитие коммуникативных умений старших дошкольников. 9. Возможности использования креативных игр в познавательном процессе младших школьников. 10. Развитие креативности младших школьников в условиях игровой деятельности. 11. Целостное художественно-образное восприятие мира на уроках музыки в начальной школе. 12. Развитие креативности у детей младшего школьного возраста. 13. Театрально-творческое развитие школьников в процессе интеграции искусств. 14. Развитие художественного восприятия у школьников. 15. Психологические основы театральной деятельности старшеклассников. 16. Развитие креативности в старшем школьном возрасте. 17. Развитие художественного интереса старшеклассников на материале музееведения. Литература 1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. – СПб: ДНК, 2001. – С. 200. 2. Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. – СПб: Речь, 2003. – 368 с. 3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. – 567 с. 4. Арт-терапия /Сост. и общая редакция А.И.Копытина. - СПб: Питер, 2001.- 320 с. 5. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия, 2002. – 320 с. 6. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. Калининград: Янтарный сказ, 1999. - 704. 7. Бреслав Г.М. Психология эмоций. – М.: Смысл; Академия, 2004. – 544 с. 8. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб.заведений, фак. педагогики и психологии. - М.: ВЛАДОС, 2000 – 192 с. 9. Вальдес Одриосола М.С. Арттерапия в работе с подростками. Психотерапевтические виды художественной деятельности: метод. Пособие / М.С. Вальдес Одриосола.- М.: ВДАДОС, 2005. – 63с.- (Развитие и коррекция). 10. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 159 с. 11. Ветлугина Н.А. Ребенок и художественное творчество. - М.: Просвещение, 1989. – С.34-67. 12. Волков Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратной связи» // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. - С. 191 - 213. 13. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. в 6-ти т. - М.: Просвещение, 1984. - Т. 6. - С. 91-318. 14. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997. 96 с. 15. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 480 с. 16. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М.: Магистр, 1993. – 287 с. 17. Грановская Р.М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. – М.: Генезис, 2002. – 573 с. 18. Грановская Р.М. Психология веры. – СПб.: Речь, 2004. – 576 с. 19. Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и практика. – СПб.: Речь, 2003. – 168 с. 20. Грачева Л.В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. Самоиндукция эмоций, упражнения актерского тренинга, исследования. – СПб: Речь, 2004. – 120 с. 21. Диагностика в арт-терапии. Метод «Мандала» / Под ред. А.И.Копытина. – СПб: Речь, 2002. – 80 с. 22. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. – 368 с. 23. Дружинин В.Н. Творчество как психологический процесс // Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2003. – С.590-619. 24. Дьяченко О.М., Пороцкая Е.Л. Роль слова в развитии воображения дошкольника // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками /Под ред. Л.А.Венгера. - М.: ИНТОР, 1996. - С.78-89. 25. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект, 2003. – 304 с. 26. Ермолинская Е.А., Тамм Ю.А. Развитие изобразительной деятельности // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. – М.-Луганск, 1990. - С.94-108. 27. Ершова А.П. Использование методов театральной педагогики на уроках в начальной школе // Начальная школа. - 1990 . - № 7. - С. 18 - 22. 28. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. – СПб.: ДНК, 2001. – 152 с. (Психология и культура). 29. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – СПб.: Речь, ТЦ Сфера, 2001. – 400 с. 30. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2002. – 310 с. 31. Зорин С.С. Формирование творческих способностей школьников // Искусство и образование. – 2006. - № 3. – С. 26-39. 32. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта – М.: МПСИ; Воронеж:НПО»МОДЭК», 2002. – 640 с. 33. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. 34. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000. 35. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с. 36. Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: психодиагностические методики. М.: Книголюб, 2004. – 56 с. (Психологическая служба) 37. Кириллова Г., Яковлева Е. Синтез искусств - основа содержания предметов эстетического цикла (из опыта работа) // Искусство в школе. - 1997 . - № 5. - С. 44- 45. 38. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб: Речь, 2006. – 160 с. 39. Коротеева Е. Связь музыки и живописи в развитии художественно-образного мышления школьников // Искусство в школе. - 1996 . - № 1. - С. 35- 38. 40. Леонгард К. Акцентуированные личности в художественной литературе // Акцентуированные личности. Пер. с нем. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – С. 33-138, 383509. 41. Мацумото Д. Психология и культура. - СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 416 с. 42. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. - М, 1993. - С.215237. 43. Мелик-Пашаев А.А. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы / Предисл. Б.М.Кедрова. – М.: Искусство, 1985. – 318 с. 44. Мелик-Пашаев А.А. О психологическом облике художника // Искусство в школе. 1991, № 3. - С.51. 45. Мелик-Пашаев А.А. Цвет как выразительное средство в изобразительной деятельности детей // Искусство в школе. - 1992 . - № 3-4. - С.7-13. 46. Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. - 1995 . - № 4. - С.27-30. 47. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. - М.: Искусство в школе, 1995.- 144 с. 48. Мелик-Пашаев А.А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. - 1996 . - № 4. - С. 30- 35. 49. Мелик-Пашаев А.А. Что значит «быть поэтом»? // Искусство в школе. - 1999. - № 1. С.47-55. 50. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусство // Искусство в школе. - 1999. - № 4. - С. 3-6. 51. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 271 с. 52. Мелик-Пашаев А.А. Что раньше: искусства или Искусство //Искусство в школе. - 2001. - № 4. - С. 3-4. 53. Мелик-Пашаев А.А. Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменившейся России //Педагогика искусств и интеграция: Сб. материалов Международной конференции /Ред.-составитель Л.Г.Савенкова. – М.: ИХО РАО, 2001. – С.7-11. 54. Неменский Б.М. Познание искусством. - М.: УРАО, 2000. – 192 с. 55. Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калинингад, 1999.356 с. 56. Пеня Т.Г. Основы театральной культуры (для старших школьников) // Искусство и образование. – 1998. - № 5. С.78-95. 57. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с. 58. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. – 176 с. 59. Печко Л.П. Эстетическая среда воспитания и образования в школе // Эстетическая среда и развитие культуры личности: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ, 1999. - С.5-15. 60. Печко Л.П. Искусство как среда эстетического развития в школе // Эстетическая среда и развитие культуры личности: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ, 1999. - С.71-81. 61. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. – 752 с. 62. Сапогова Е.Е. Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. Тула: Приокское книжное издательство, 1995. – 158 с. 63. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005. – 384 с. 64. Серов Н.В. Светоцветовая терапия. Смысл и значение цвета: информация – цвет – интеллект. – 2-е изд., перераб. – СПб: Речь, 2002. – 160 с. 65. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //Избранные труды. Том I. - М., 1985.- С.69-170. 66. Туник Е.Е. Тест Е.Торренса: диагностика креативности. Методическое руководство. – СПб: ГП «ИМАТОН», 2004. – 191 с. РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала. Раздел I. Теоретические основы психологии художественного творчества Лекция 1. Предмет, задачи, основные проблемы и концепции психологии художественного творчества Несмотря на большую популярность искусства, психологических исследований закономерностей и специфики художественного творчества совершенно недостаточно. Интерес вызывает психологические исследования учеными прошлого и современности различных аспектов художественного творчества. Однако отсутствие интегративных основ в сфере эстетического знания различных искусств, требует систематизации и концептуального обоснования основных проблем и тенденций развития психологии искусства (художественного творчества) как науки. Становление этой междисциплинарной области знания связано с выделением во второй половине ХIХ в. психологии в самостоятельную науку. В европейской науке в этот период встречаются две традиции, в рамках которых психическая жизнь человека изучалась с разных сторон: с философских позиций теории сознания; с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности. Соединение двух подходов с опытом изучения человека привело к формированию предмета психологической науки, объединившей исследование: внутренних факторов, предопределяющих психические свойства организма; совокупности внешних факторов, которые влияют на факторы внутренние. Психология искусства1 – отрасль психологии тесно связана с психологией творчества и эстетикой. В.Ф.Гумбольдт обратил внимание на то, что произведение искусства и язык, подобно человеку, имеют свои внешние и внутренние формы. Такое же строение имеет и символ2, не только поставляющий материал для искусства, но и конституирующий его. Живой символ, при обманчивой простоте его внешней формы, имеет безграничное внутреннее содержание. Символ одновременно материален и идеален, он и вещь и идея, поэтому лишь через символ вещь может стать идеей, а идея вещью (П.А.Флоренский). Вместе с тем, символ конечен и бесконечен, так как в нем зафиксированы три цвета времени: прошлое, настоящее и будущее, не только образ и идея времени, но и представление о вечности. Символ допускает свободу понимания и интерпретации, и как подлинное произведение искусства и как человек полностью невыразим и недосказан в понятиях. В отличие от понятия, символ несет в себе не столько значения, сколько смыслы и обладает эйдетической и духовной энергией. Философы, художники, психологи исследовали особенности влияния произведений искусства на душу человека. Согласно Платону, Л.Н.Толстому, Ж.Гюйо главное свойство истинного искусства состоит в способности его произведений притягивать, захватывать, заражать и заряжать людей вложенными в художественные произведения чувствами и энергией. Психология творчества3 - один из самых трудных разделов психологии из-за расплывчатости критериев нового и оригинального, так как вся жизнь есть творчество и «каждый миг человеческой жизни неповторим и есть начало нового» (Т.Элиот). М.М.Бахтин отмечал, что значимое содержание возможного переживания мысли вплетено в «единую ткань эмоционально-волевого, действенно-живого мышления-переживания как его существенный момент». Значит, мысль и мышление гетерогенны, множественно опосредованы и включают в свой состав - переживание, волю, действия, образы. Происходящее в творческом акте порождение произведения напоминает духовный и интеллектуальный синтез, в котором смешиваются и переплавляются внутренние формы, слова, образа, действия и в результате порождается новый стиль слова, живописи, Психология искусства – (англ. psycholjgy of art) – отрасль психологии, которая изучает закономерности процесса восприятия и понимания людьми произведений искусства, исследует особенности психической деятельности, которые имеют место у писателей, живописцев, композиторов и т.д. при создании задуманных произведений, а также разрабатывает психологические вопросы художественного воспитания и эстетического развития 2 Например, для раскрытия внутренней формы символа креста не хватило 2000 лет, на протяжении которых это пытаются сделать все виды христианского искусства. 3 Психология творчества - раздел психологии, изучающий созидание человеком нового, оригинального в различных сферах деятельности, прежде всего в науке, технике, искусстве, а также в обыденной жизни; формирование, развитие и структуру творческого потенциала человека. Психология творчества - область психологических исследований творческой деятельности людей в науке, литературе, музыке, изобразительном и сценическом искусстве, в изобретательстве и рационализаторстве; стремится понять опыт художника и его формирования у индивида; особый раздел образует изучение творческой деятельности детей. 1 скульптуры, музыки, танца, мышления. В.П.Зинченко1 утверждает, что механизмы творчества продолжают оставаться вызовом науке. Чтобы раскрыть механизмы творческой деятельности следует сначала сформировать свойства воображения, необходимые для творчества: живую силу, полную свободу, строгую и совершенную закономерность во всем. Предмет, задачи и основные проблемы психологии искусства Предмет психологии искусства - свойства и состояния личности, обусловливающие создание, восприятие художественных ценностей и влияние этих ценностей на ее жизнедеятельность. Психология искусства занимается изучением: проблем художественного творчества и личности художника; восприятия художественных произведений; особенностей структуры художественных произведений. Основные проблемы психологии искусства: 1. Изучение специфических характеристик образно-эмоционального строя личности, создаваемых ее включенностью в процессы порождения и восприятия эстетических ценностей. 2. Анализ художественного восприятия как формы сотворчества в разные периоды развития индивида и у разных контингентов реципиентов (зрителей, читателей, слушателей). 3. Воздействие искусства на ценностные ориентации и мотивацию поведения субъекта и его мировоззрения. К специфической проблематике психологии художественного творчества относятся: 1. Исследование роли воображения, мышления, интуиции, вдохновения, надситуативной активности. 2. Определение индивидуально-психологических особенностей, проявляющихся в процессе творчества (способностей, одаренности, таланта, гениальности и пр.). 3. Изучение особенностей социальной фацилитации2 - влияний, оказываемых на личность творческим коллективом. 4. Определение факторов, способных стимулировать творческую активность, групповой дискуссии, мозговой атаки, некоторых психофармакологических средств, и пр. Обозначим важнейшие положения психологии художественного творчества: понимание художественного произведения есть повторение процесса творчества; всякое понимание есть «непонимание» и предполагает дальнейшую интерпретацию со стороны воспринимающего человека; мысль не передается, а только возбуждается через слово; жизнь каждого поэтического сюжета образа и прочее состоит в его использовании. Все формы творческой активности художника, в конечном счете, подчинены целям одного типа - созданию произведений искусства, предвосхищению возможных действий, которые призваны привести к этому результату. По мнению О.А.Кривцуна3 в психологии художественного творчества исследуется: 1. Роль осознанных и неосознаваемых мотивов: мотивация деятельности художника выступает как сложная динамичная самоподкрепляющая система; комплекс восприятия, мышления, поведения стимулируется целями творчества как высшими в иерархии побудительных мотивов его личности; 1 Большой психологический словарь / Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2003. – С. 439 2 Социальная фацилитация - повышение скорости деятельности индивида вследствие воображаемого или реального присутствия другого человека или группы людей (без вмешательства в его действия), выступающих в качестве соперника или наблюдателя за его действиями (субъестивность отражения). 3 Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 - С.322. мотивы творчества художника по существу не наблюдаемы и представлены через такие понятия, как потребность, побуждение, склонность, влечение, стремление; творческий процесс оказывается мотивированным даже в тех случаях, когда не сопровождается сознательным намерением художника. 2. Природа и сфера действий интенции творческой личности: интенция любого художника проявляется как внутренняя предрасположенность к определенным темам, способам художественной выразительности, характерным языковым и композиционным приемам; интенция выступает регулятором, ориентирующим разных художников на разработку соответствующих их дарованию тем и жанров; интенциональность творческого сознания художника позволяет смотреть на себя как на своеобразный словарь, в котором предуготовлены главные темы и способы претворения. 3. Переживание и его художественное воссоздание: вдохновение и мастерство, внутренняя потребность творчества, художественное чутье оказываются сильнее многих факторов, оказывающих давление на художника; гений (по Канту) мыслит собственную деятельность в качестве свободной и органичной, побуждающей относиться к своей интуиции с доверием, задавать тональность ситуации; в процессе художественного переживания художник достигает не только ослабления внешней реальности, но и укрепления воображаемого мира - живого, динамичного, самодостаточного - как не менее важной реальности; работа художника по перестройке своего психологического мира направлена не столько на установление смыслового соответствия между событием и бытием, сколько на достижение соответствия между новым замыслов и его художественным претворением; одной из главных проблем психологии искусства является проблема переживания и его художественного воссоздания, так как сильное переживание препятствует продуктивной творческой деятельности, а для воссоздания художественной заразительности необходимо увидеть переживание со стороны и найти максимально выразительные краски. 4. Представления о необходимости наличия биологических (психофизиологических, нейродинамических и т.д.) предпосылок художественной одаренности, творческой деятельности (Ауэрбах, Тандлер): взаимодействие механизмов возбуждения и торможения, их влияние на процессы художественного творчества; соотношение сил возбуждения и торможения, определяющих успешность осуществления творческого акта; длительная поддержка возбуждения (творческая доминанта) необходимая для рождения произведения. По мере формирования профессионально-художественных доминант человек начинает замечать такие стороны природного и художественного мира, которые до этого были ему недоступны. Особая проблема психологии творчества - проблема изношенности и истощенности психики в результате продолжительных творческих усилий. Б.Г.Ананьев1 определил задачи психологии искусства, которая призвана: установить наиболее общие закономерности всех видов художественной деятельности; раскрыть механизмы становления личности человека-творца; проанализировать различные формы воздействия искусства на человека. 1 Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства //Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. – С.452. Б.Г.Ананьев отмечает, что проблема взаимодействия, интеграции искусств имеет самое непосредственное отношение к психологии искусств и соответствует природе человеческой личности, так как художественная одаренность предполагает готовность человека к разным видам художественной деятельности. Ни культура, ни жанр, ни направление в искусстве не влияют на многостороннее развитие таланта. Это в первую очередь связано с природой человека, с историей его развития. Основные направления и концепции психологии искусства Психология искусства обнаружила междисциплинарный характер, но наибольшее значение имеют три направления: ассоциативная психология, гештальтпсихология, теория бессознательного. Ассоциативная психология изучает способы соединения представлений по определенным правилам. В становление ассоциативной психологии внес Аристотель, утверждавший, что представления соединяются по принципам смежности, сходства и контрасту. Ассоциативная психология важна для изучения механизмов художественного восприятия; изучения принципов взаимодействия образной системы художественного текста. Гештальтпсихология, исследующая природу психики человека с позиций теории целостности, имеет существенное значение для исследований художественного творчества. Изучение психологического своеобразия фигуры художника напрямую связано с выявление единства действия осознаваемых и безотчетных стимулов, типов личностей и темпераментов. Теория бессознательного проливает свет на процессы художественного творчества и восприятия искусства. В конце Х1Х в. психологическая и философская науки пришли к выводу, что величайшие тайны человеческого поведения и творчества невозможно дедуцировать только из внешней реальности или только из внутренних физиологических процессов, так как нет таких научных процедур, которые могли бы позволить полностью «десакрализовать» психическое действие и побуждение. Каждый из отдельных научных подходов обнаруживает закономерности на своей территории, но целое (человек) не может быть объяснено через сумму частей. По мнению О.А.Кривцуна1, психология искусства развивалась, преодолевая воздействие: психологизма, выводившего форму художественных произведений и их содержание из особенностей индивидуального сознания (В.Вундт, последователи А.А.Потебни); антипсихологизма, отвергающего зависимость этих произведений от психической активности субъекта (формальной школы, структурализма) и др. Рассмотрим основные концепции психологии художественного творчества. В психологической концепции З.Фрейда (1856-1939) представлена новая «археологию личности» и выдвинута гипотеза о том, что в основе любых форм человеческой активности лежит стремление к удовольствию. По З.Фрейду корень невротических состояний личности лежит в тенденциях развития цивилизации, эволюционирующей в противовес интересам отдельной личности, набрасывающей узду на полноту проявления индивидом своих склонностей. Конфликт современной культуры с эгоистическими устремлениями людей выражается в усилении всевозможных табу, запретов, насаждении унифицированных норм. Все линии эмоциональной жизни человека фокусируются, по З.Фрейду, в единой страсти, которую он обозначает как либидо (энергию, которую излучает пол), и конфигурирует в ряде комплексов: в эдиповом комплексе; в комплексе априорной бисексуальности; в комплексе агрессивности, направленной как вовне, так и вовнутрь человека. Общество не может дать выход всем побуждениям индивида без исключения, отсюда возникают превращенные формы сексуальности, находящие выражение в разных видах творчества и поведения человека, которые есть осуществление процесса сублимации (непрямого, превращенного действия либидо). В работах «Леонардо да Винчи» и «Достоевский и отцеубийство» на разнообразных примерах З.Фрейд2 утверждал, что специфическая сексуальность обусловливает своеобразное течение творческих процессов, а психические комплексы художников преломляются в их 1 Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 - С.322. 2 Фрейд З. Леонардо да Винчи. Достоевский и отцеубийство // Фрейд З. Художник и фантазирование. М., 1995. – С. 47-76. произведениях, в тематико-образном строе, в художественно-мотивационных решениях. Однако психоанализ в сфере художественного творчества не привносит новизны в понимание произведений искусства, так как анализ З.Фрейда направлен на отыскание в художественных творениях знаков-символов, подтверждающих «диагноз» художнику как личности. К.Юнг (1875-1961) в своей концепции критиковал З.Фрейда за гипертрофию роли индивидуальных сексуальных комплексов в творчестве отдельных личностей. То, что применимо к художнику как к личности, неприменимо к нему как к творцу. Природа неврозов ошибочно толковалась З.Фрейдом симптоматически, а не символически, а художественные произведения, трактовались как своего рода рефлекс. К.Юнг истолковал психические комплексы, которые живут в индивиде, в качестве архетипов1, выступающих как всеобщие образы, формы, идеи, бессознательные мыслеформы. В бессознательном он видел ценнейшую часть внутреннего мира человека. К.Юнг отмечал, что доверие к бессознательному - это доверие к глубинным основам жизни, которыми наделен каждый человек, а невротическое состояние творчески продуктивно и является уделом художника. Особенность психологического анализа Л.С.Выготского (1896-1934) состоит в тщательном изучении художественного текста (произведений литературы, музыки, изобразительного искусства) как образования, воплотившего в нем угасающий творческий процесс художника. Л.С.Выготский разработал теорию катарсиса2 в искусстве, необходимым условием которого является присутствие в художественном переживании противоположных чувств - подавленности и возбуждения, когда эмоциональная реакция, развивается в двух противоположных направлениях, которые в завершительной точке находят свое «уничтожение». Л.С.Выготский говорил о первичности искусства как особой исторически развивающейся системы по отношению к индивидуально-личностным свойствам художника и считал, что аффективно-смысловые образования сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека в виде произведений искусства, способного создавать «партитуру чувств», избыточную для каждого человека в отдельности и недостаточную для человечества в целом. Все сопряжения этого текста, проявляющиеся в художественной композиции, ритмико-синтаксических формулах сюжетной схеме, рассматривал в аспекте их психических функций, предопределяющих характер воздействия данного произведения. Л.С.Выготский отмечал противоречивость природы художественного катарсиса, когда мучительные, неприятные аффекты подвергаются разряду, уничтожению и превращению в противоположные. Но такое объяснение природы художественного катарсиса, по мнению О.А.Кривцуна, является неполным, так как художник формой преодолевает и усиливает содержание произведения искусства. Толкование искусства как осуществляющего только функции самосгорания аффектов ограничивает его возможности «терапевтическим» воздействием - умиротворяющим, успокаивающим, гармонизирующим3. Однако феномен катарсиса позволил: ограничить повседневные «житейские» чувства от эмоциональных потрясений, вызываемых общением с произведениями искусства; обнажить внутреннее родство между психологией их создателя и тех, кто их воспринимает; указать на их воздействие личность не только в плане художественного познания реальности, но также и преобразования глубинных оснований ее отношений к ней, к другим людям и самой себе. 1 Архетипы (согласно Юнгу) выступают как всеобщие образы, формы, идеи, представляющие собой доопытные формы знания, бессознательные мыслеформы. 2 Катарсис (от греч. katharsis - очищение) термин ввел Аристотель для обозначения душной разрядки, испытываемой зрителем в процессе эмоционального потрясения, сопереживания. В психоаналитической теории обозначается разрядка (снятие) напряжения и тревоги вследствие доведения до сознания подавленных идей, переживаний, желаний и воспоминаний. 3 Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М.: Аспект Пресс, 2000 - С.312. Таким образом, психология художественного творчества исходит из представлений о первичности искусства как особой исторически развивающейся системы по отношению к индивидуально-личностным свойствам творящих ее личностей. Вопросы для обсуждения 1. Дать определение предмета психологии художественного творчества. 2. Раскрыть основные задачи психологии художественного творчества. 3. Охарактеризовать основные направления психологии искусства. 4. Определить основные проблемы психологии художественного творчества. 5. Дать характеристику трех психологических направлений: ассоциативной психологии, гештальтпсихологии и теории бессознательного. 6. Дать определение основных концепций психологии художественного творчества. 7. Раскрыть основные положения психологической концепции З.Фрейда. 8. Определить особенности концепции К.Юнга. 9. Представить особенности психологического анализа художественного текста в концепции Л.С.Выготского. 10. Дать определение теории катарсиса в искусстве. Лекция 2. Методологическая основа художественно-творческого развития личности Метапринципы художественно-творческого развития личности Методологическое осмысление проблемы позволило определить метапринципы художественно-творческого развития личности: аксиологический (В.П.Зинченко, В.Франкл, Б.П.Юсов и др.); антропологический (Б.М.Бим-Бад, А.Ф.Лазурский, М.К.Мамардашвили, К.Д.Ушинский и др.); синергетический (М.С.Каган, И.Р.Пригожин, Н.П.Шишлян-никова и др.). Аксиологический метапринцип С позиций аксиологического метапринципа, ценностно-целевым приоритетом художественно-творческого развития личности является духовность. Писатели и священнослужители, ученые и политики утверждают, что без возрождения духовности невозможно преодоление кризисной ситуации в России. Нередко делаются ссылки на устойчивую традицию религиозно-духовных исканий многих выдающихся философов, художников, поэтов. Понятие «духовность» выражает важное явление культуры, занимающее стержневые позиции и в индивидуальном, и в общественном сознании. Без осмысления этого феномена очень сложно выявить главное во многих событиях социальной жизни, плодотворно участвовать в процессе воспитания нового поколения. В ряде случаев духовность понимается далеко не однозначно и можно выделить разнообразные грани духовности. Существуют суждениями о том, что духовность есть «дар Божий», приобщение к Божественной мудрости, к Откровению. Духовность можно сравнить с горящим светильником, который озаряет внутренний мир человека и облегчает ему поиск пути в сложных жизненных ситуациях. По мнению И.А.Ильина, важно «духовно пробудить ребенка, указать источник силы и утешения в его собственной душе»1. Однако проблема духовности в психолого-педагогическом аспекте недостаточно исследована, наблюдается смешение различных подходов. Духовность2 - это: высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными мотивационно-смысловыми регуляторами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности; 1 Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности: Сочинения. - М.: ЗАО Изд-во ЭКОМО-Пресс, 1998. - С. 197. 2 Тюмасева З.И., Богданов Е.Н., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. – СПб: Питер, 2004. – С.139-140. одно из наиболее актуальных и неоднозначных понятий современного знания человека о себе как неделимом элементе живого пространства Космоса и о самом этом пространстве, где локализуются человеческие сущностные отнесения. По мнению В.Л. Казначеева, духовность объединяет границу «самых больших пределов нашего знания с самыми большими пределами нашего незнания». Более конкретно духовность может рассматриваться как: идеальная представленность человека в другом (А.В. Петровский); совокупность человеческих ценностей и смыслов познания, переживаний, отношений, творчества (В. Франкл); заданная полевой функцией живого вещества Космоса потребность каждого человека в преобразовании себя и обстоятельств жизни (К. Левин, Э. Бауэр); потребность в становлении себя и жизни, то есть в деятельности, направленной на то, чтобы посредством уничтожения определенных сторон, явлений внешнего мира «дать себе реальность в форме внешней действительности» (Г. Гегель). Духовность в современном научном понимании обретает объективную реальность как принцип неразделимости человека с живым космическим пространством, а также прошлого, настоящего и будущего человека. Перекодированное на человеческий язык восприятие этой целостности может быть названо духовностью. Следовательно, можно определить духовность как субстанциональную основу всякого дальнейшего подлинного развития человека как вида, индивида, личности, индивидуальности. Таким образом, смысл духовности включает в себя различные дефиниции: «человеческое в человеке» (М.М.Бахтин, М.С.Каган и др.); «стремление к истине, красоте, добру и справедливости» (Ф.М.Достоевский, А.Ф.Лосев и др.); «наличие у человека смысложизненных целей и идеалов» (К.А.Абульханова-Славская, Э.В.Ильенков и др.); «способность личности к творческому самопознанию» (В.И.Андреев, Н.А.Бердяев и др.). Но ценностный смысл духовности не исчерпывается этими дефинициями. Духовность - это характеристика личности, отличающейся взаимодействием умственных, нравственных, волевых сил души в стремлении к возвышенному. Духовность – это сфера идеальная. Понятийно-терминологическое поле духовности конкретизировал Б.П.Юсов: «Духовность - это идеальный план действия, бескорыстный, тонкий (не грубый), возвышенный (не заземленный). Духовное - это всеобщее, не специальное. В духе человек выступает не как профессионал, а во всеобщем масштабе своей личности, без одежек. Дух - не пассивность, созерцательность... Это - действие, активное творчество на общее благо. Для духовного действия характерна радость творить благо, а также - свобода, самостоятельность, индивидуальность»1. Отец Иоанна утверждает, что Господь дает человеку талант и нужно усилие, чтобы начать его реализовывать. Вместо «Хомо лимитус» (Человека ограниченного), скованного по рукам и мыслям, человек может стать духовно раскрытой личностью, шаг за шагом приближаясь к своей беспредельности, к «точке Омега», по Тейяру де Шардену, от духовности религиозной к духовности Общего Блага2. Духовность уместно сравнить с горящим светильником, который озаряет внутренний мир человека и облегчает ему поиск пути в самых разнообразных ситуациях. Б.М.Целковников3 предлагает интегративное определение духовности как: процесса-состояния одухотворения личностью себя и собственных ценностных отношений с миром; 1 Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. ред. Б.П.Юсова. – М., 1995. – С.24. 2 Шарден Т. Феномен человека. - М.: Наука, 1987. – 398 с. 3 Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта (Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством и с самим собой). Учебное пособие к курсу «Методология музыкальнопедагогического образования» по специальности 030700 - Музыкальное образование. / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин. - М., 1998. - С.66. попытки личности найти высший смысл своего существования, соотнести свою ограниченную во времени жизнь с «миром вселенского Духа» (А.Мень), с Вечностью, с Богом; стремления приблизиться к тайне бытия, осознать нерасторжимую связь с ним. Духовно-мировоззренческое сознание личности должно быть открыто для всех сфер человеческой Мысли и Духа, но при этом выступать органом духовно-творческой интеграции и гармоничного взаимодействия между собой во имя обретения смысла жизни, бытия, дороги к Храму своей души, к Тайне Мироздания. Понятие духовность как свойства тесно связано с понятием духа как сущности, составляющей основу веры и любви: духовность человека определяется глубинными силами коллективного бессознательного (по К.Г. Юнгу), которые отражаются в сознании в форме ценностей, носящих название духовных святостей. Самым глубоким и могучим источником духовного опыта и религиозной веры является любовь. По мнению И.А.Ильина1, истинная любовь вживается в любимый предмет вплоть до художественного отождествления с ним. Чувство и воображение соединяются у любящего человека и повышают силу его восприятия и воспроизведения настолько, что проницательность его по отношению к любимому предмету доходит до настоящего интуитивного ясновидения... Вот почему любящая душа воспитателя, художника есть поистине священное орудие для новых постижений и умений, а видение и влияние любящего сердца, проявляющего нередко истинно гениальную проницательность, усиливается еще от самоотречения, этого последнего и высшего дара любви. Важнейшей доминантой духовности является любовь, которая в Живой Этике Н.К. и Е.И.Рерихов2 называется «культурой сердца». В соответствии с этим спектр смысловых векторов любви как духовно-профессионального качества личности педагога включает в себя и любовь к детям, и любовь-веру, и любовь-терпение, и любовь-заботу и т.д. Именно в духовности, в ее главном «знаке» - в любви современная педагогическая мысль видит тот методологический ориентир, в соответствии с которым может и должны воскреснуть в личности, в ее мировоззрении жажда познания, нравственная чуткость и ответственность. По мнению И.А Ильина, самое важное в воспитании - это «духовно пробудить ребенка», открыть ему доступ к духовному опыту, в котором он может постигнуть, что такое любовь, какова ее глубина и сила и в чем ее священное значение. Следует научиться отличать добро от зла, услышать голос совести и указать перед лицом грядущих трудностей и искушений жизни «источник силы и утешения в его собственной душе». Духовное обновление и возрождение можно обрести через познания мира не только посредством разума, но и при содействии «живой души, живого знания, живого миропереживания» 3. Личностно-ценностный характер человеческого познания обусловливает диалогичность (М.М.Бахтин), как процесс становления души, самосознания, саморазвития и самовоспитания. В этом смысле диалог отражает субъкт-субъектный характер человеческих отношений, особой духовно-нравственной доминантой которых является «видение другого», способность вжиться в другого, не отказываясь от своей «единственной единственности», так как только в диаде «Я-мир» возможно развитие духовности как деятельности по самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию. Цель современного образования - развитие личности «по горизонтали», связанное с «оформлением» социокультурного опыта, и по «вертикали», способствующее на всех этапах жизнедеятельности личности восхождению на духовно-нравственную высоту на которой данные о мире приобретают форму «внутреннего взгляда» и становятся духовно-личностным мировоззрением. Такая позиция приводит к исследованию проблемы мировоззрения личности в аксиологии как духовно-личностного способа взаимодействия с окружающим миром. 1 Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности: Сочинения. - М.: ЗАО Изд-во ЭКОМО-Пресс, 1998. - С. 81-322. 2 Живая Этика: Избранное / Сост. М.Ю.Ключникова. - М.: Республика, 1992. - 414 с. 3 Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности: Сочинения. - М.: ЗАО Изд-во ЭКОМО-Пресс, 1998. - С. 197. На пути «восхождения» личности к постижению «истины, добра и красоты» две ипостаси: «человек в мире», определение своей роли, выстраивание взаимоотношений с внешним миром; «мир в человеке» - внутренний духовный центр личности как субъективный процесс осмысления бытия, знаково-символических систем культуры и нравственных ценностей. Общим для большинства исследований является рассмотрение духовности как качества человека и особой деятельности, побуждаемой познавательными и нравственными потребностями. В этом контексте духовность есть интегративное качество, относящееся к сфере смысложизненных ценностей, определяющих содержание и направленность человеческого бытия и «человеческое» в каждом индивиде. Следовательно, проблема духовности - это проблема выхода человека за рамки узко-эмпирического бытия, преодоления в процессе обновления и совершенствования, «восхождения» личности к своим идеалам, ценностям и реализации их в своем жизненном пути - эта проблема «жизнетворчества». И.М.Ильичева1 отмечает, что духовность есть особое состояние свободы, ограниченное ответственностью; духовность не бывает спонтанной и достигается в процессе работы человека над собой, так как духовную культуру нельзя воспитать, сформировать, ее можно приобрести только в процессе самореализации субъекта через преодоление «сопротивления материала», подключив внутреннюю энергию, волю. В связи с этим, признание права личности на свободный выбор путей и способов духовно-творческой организации своей жизнедеятельности и есть одно из самых важных ее «ценностных приобретений». Антропологический метапринцип Антропологический метапринцип художественно-творческого развития личности предполагает учет достижений науки с целью получения целостного и системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем. Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной, что наглядно представлено в следующей схеме 1. Антропологические дисциплины Схема 1. Исследовательские поля Естественнонаучная антропология Природное Социальная антропология Социальное Культурная антропология и и Культурное человек человек и человек Человек как целостное существо должен изучаться в трех измерениях: как существо природное, социальное и культурное. Природа человека уникально, но эта уникальность лишь задана. Антропологический подход имеет целью реализовать «заданное» природой, сделать его «данностью», при постоянном осознании, что процесс воспитания не в состоянии изменить природу человека. Смысл и назначение процесса полихудожественного воспитания и развития школьников в психолого-педагогической поддержке и организации духовного бытия и культуры. Возникнув вместе с человеком, культура включила в себя воспитание, оставаясь 1 Ильичева И.М.Психология духовности. : Автореф. дисс. ... д-ра. психол. наук. - СПб., 2003. – 51 с. более широким, масштабным социальным феноменом. Воспитание приобретает свойства культуры как целого, его содержанием является становление человеческого в человеке, так как культура есть среда, которая питает и растит личность. Однако современное педагогическое образование уже длительное время существует при острейшем дефиците духовной культуры. Для того чтобы развеять «сумерки просвещения», необходима культурно-историческая теория образования (В.П.Зинченко). Но педагогика долго игнорировала необходимость накопления ребенком культурного слоя, хотя достижения отечественной психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.) показывали, что между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и помогающая разрешать противоречия между природным и социальным началом в человеке. Лишь через культуру происходит его естественное вхождение в социальную жизнь и аккумулируется «человеческое качество». По мнению Б.М.Целковникова1, в пространстве культуры школьник и педагог обретают духовно-личностный уровень и способ общения с миром, который в любой модели духовно-познавательной деятельности (философской, художественной) приведет воспитанника к знанию. В концепциях Н.А.Бердяева, Н.О.Лосского, П.А.Флоренского человек предстает эпицентром культуры, становится частью человечества и системообразующим компонентом его целостности, постигая и творя культуру. Д.С.Лихачев обосновал понятие «экологии культуры», культурной среды, в которой живет и развивается ребенок. Первостепенное значение имеет родной язык, традиции духовной жизни народа, российской культуры, а разрушение экологии культуры может привести к исчезновению нации, этноса и т.д. В процессе художественно-творческого развития школьников исследуется каждое мгновение жизни и творчества человека, особенно ребенка, как самоценный, самодостаточный период, равноправный со всеми другими периодами жизни, рассматривается включенность школьников в глобальные культурогенные процессы (этнос, ноогенез, ноосфера), которые находятся в теснейших отношениях с социальноисторическими и природными факторами жизни народов мира. Концепция Б.П.Юсова базируется на соединении искусства и культуры с научно-гуманитарными основами образования: ноосферными представлениями (В.И.Вернадский, Тейяр де Шарден); «экологией культуры» (Д.С.Лихачев); глобальным природным, биолого-генетическим комплексом (Н.И.Вавилов); духовными основами математики (И.Р.Шифаревич); формированием национального «образа мира» (Г.Д. Гачев); духовно-социальной напряженностью поиска научной и художественной истины (А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский)2. Б.П.Юсов определил семь уровней экологической интеграции духовных процессов: геосфера (геология и климат); биосфера (природный аспект жизни растений и животных); антропосфера (ноосфера: антропогенный компонент мироздания); техносфера (техническое творчество человека); артосфера (художественные проявления человека); эргосфера (сфера духа, духовности); космосфера или астросфера. Структуру полихудожественного развития личности Б.П.Юсов представил в виде трех сфер: «экология культуры» - культурная среда, в которой прорастают духовные силы школьников; «экология социума» - искусство вплетается, «прорастает» в жизнь и нравственные ориентиры личности; «экология природы, вселенной, космоса» - единство искусства и мироздания, интеграция искусства и научного знания. Сферы находятся в 1 Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта (Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством и с самим собой): Учебное пособие к курсу «Методология музыкальнопедагогического образования» по специальности 030700 - Музыкальное образование. / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин. - М., 1998. - 156 с. 2 Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html диалектическом единстве и эффективны для каждого возрастного периода развития личности.1 Ориентация на «естественный» ход развития школьников имеет принципиальный характер. Внутреннее (антропологическое) пространство рассматривается как развивающаяся во времени целостная система, так как каждый возрастной этап – это самостоятельный, самоценный способ организации сознания и мышления школьника, особый мир, субъективное пространство, которое «как целостность в последующем развитии ребенка вступает в диалог с другими его пространствами, другими мирами, создавая полифонию жизни, бытия»2. Антропологический подход дает понимание того, что детство есть сама жизнь, с радостями и огорчениями, встречами и расставаниями, любовью и разочарованиями есть неисчерпаемый источник воспитательных средств, который не следует подменять искусственными «методами», «формами» и «мероприятиями». Философско-антропологический подход: позволяет рассматривать воспитание как самовоспитание, как саму жизнь, бытие; создает предпосылки для перехода от «педагогики мероприятий» к «педагогике Бытия»; позволяет осуществить поиск адекватных природе и сущности человека методов и форм воспитания, определить сущность человека, способного реализоваться в процессах саморазвития - самоопределения, самореализации, самовоспитания. В этой связи художественно-творческого развития личности имеет горизонтальное направление как целое, сложившееся на определенном возрастном этапе и вертикальное как система или процесс, в пространственно-временном соотношении. Психологопедагогический процесс, выстроенный по вертикальному принципу, позволит провести между определенными видами художественных занятий возрастные параллели, связанные с целостным формированием личности учащихся, и наметить линии их внутренней интеграции. По мнению Б.П.Юсова, интеграция искусства способствует развитию целостного художественного сознания, так как для нее характерен выход за рамки искусства: осуществление связи с географией, климатом, историей данного народа, связь с разными культурами общества; перенесение акцента с профессионально-искусствоведческого содержания занятий на собственную художественно-творческую деятельность; обращение к региональной культуре, искусству, родному языку данного народа в связи с мировым культурным процессом и т.д.3 В процессе интеграции искусство воспринимается «…как явление жизни человеческого духа в единстве с природой, миром, космосом» (Г.Д.Гачев). Таким образом, антропологическая основа придает художественно-творческого развития личности онтологический характер и определяет внутреннее пространство человека как единство объективного и субъективного; природного, социального и культурного; индивидуального и типического. Внутреннее субъектное пространство проявляется в форме направленности личности и существующее по законам синергетики, понимается как антропологическое пространство. Синергетический метапринцип Принципиальную роль для разработки проблемы художественно-творческого развития личности имеет синергетический метапринцип как процесс взаимодействия двух взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, воспитания и самовоспитания), приводящей к новообразованиям, повышению художественно-творческого потенциала, обеспечивающий переход от развития к саморазвитию личности. Основная идея синергетики 1 Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. ред. Б.П.Юсова. – М., 1995. – С.24-33. 2 Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н.К.Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2000. – С 153. 3 Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html - саморазвитие на всех уровнях. Время, организованное по принципу цикла, это уже организованное состояние материи, а циклическая организация времени дает оформленное пространство. Движение организуется во времени, время - в пространстве: возникает автоматическая саморазвивающаяся, саморегулируемая, самоуправляемая система, которая имеет положительную обратную связь. Применительно к психологии художественного творчества этой связью могут быть эмоции и чувства. Как подчеркивает Н.П.Шишлянникова, «от идеи линейных каузальных связей мы приходим к идее взаимоотношений, взаимопроникновения, когда причина и следствие во времени меняются местами… Внешнее переходит во внутреннее, внутреннее во внешнее. И все это определяется понятием целое»1. Междисциплинарное направление синергетика раскрывает общность закономерностей и принципов самоорганизации различных макросистем: физических, биологических, социальных, включая представления о науке, искусстве, религии, философии. На идеях синергетизма базируется тезис о необходимости восстановления целостности личности, сочетающей целостное мышление и знание о мире. Личность входит в систему мира, подчинена его законам, следовательно, ее развитие может быть понятно лишь в системе целостного мировоззрения. Истоки целостного мировоззрения коренятся в космоцентризме античности, в восточных культурах, в трудах русских ученых - космистов (В.И.Вернадского, Л.Н.Гумилева, А.Л.Чижевского, К.Э.Циолковского). Космическое мировосприятие характеризует творчество крупнейших представителей русского символизма (А.Белого, А.А.Блока, О.Э.Мандельштама). Психологопедагогические аспекты целостного мировоззрения отражены в исследованиях Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского В.А.Сухомлинского и др. Следует определить, как взаимодействуют между собой искусство и мировоззрение. Искусство хранит в себе целостность культуры народа и в процессе художественного творчества осуществляет передачу накопленного опыта. М.С.Каган определил сущность искусства в целостном контексте человеческой деятельности как силу, целостно творящую культуру. По его мнению, философ и художник имеет дело не с теми или иными фрагментами бытия, а с его целостностью, и даже когда они пристально рассматривают микрокосм, то видят в нем отражение макрокосма. Значение открытий синергетики состоит в радикальном изменении понимания «отношений между гармонией и хаосом, упорядоченностью и беспорядком, информацией и энтропией: оказалось, что хаос является переходным состоянием от одного уровня упорядоченности к другому, более высокому типу гармонии; следовательно, решающим судьбы бытия является… процесс усложнения порядка, структурности, организованности» 2. Н.П.Шишлянникова определяет целостное мировоззрение как процесс непрерывного взаимодействия субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, разума и чувств, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического. Б.М.Целковников выделяет миросозерцание как основополагающий компонент в архитектонике мировоззренческого сознания. В общении с искусством миросозерцание обретает личностный, эстетический характер, так как приведенные в движение внутренние процессы (вживание, интуиция, художественная рефлексия и др.) принадлежат не столько разуму, сколько целостной «духовно-нравственной органике» личности3. Центральным понятием культуры является категория «образа», как психологическое основание для научной и художественной деятельности (В.П.Зинченко), как искусство является стержнем и формообразующим фактором и всеобщим языком культуры. Целое «...постижимо лишь совместными усилиями рассудочного и образного мышления и поэтому работа здесь идет мыслеобразами» (Г.Д.Гачев). М.М.Бахтин называл цельным человека в искусстве, так как логика сознания у него совпадает с логикой культуры как внутреннего единства, как целого. Применительно к современному образованию, принято говорить о 1 Шишлянникова Н.П. Целостное художественно-образное восприятие мира на уроках музыки в начальной школе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М.: Просвещение, 1997. – С.7. 2 Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии. - 1997, № 9. - С.42 - 43. 3 Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: В поисках смысла: Исследование /Отв. ред. Э.Б.Абдулин. – М., 1999. – С.72-73. диалоге культур и диалогической модели личности. Полифункциональный характер искусства позволяет педагогу вести воспитанника по пути восхождения к целостности. А.М.Моисеева отмечает, что в эстетико-педагогическом процессе концентрируется обретение человеком целостности в 3-х проекциях: идеальной субъективной реальности на основе взаимодействия женского и мужского принципов; целостности ее претворения через личностное отношение путем проекции в личностное (внутреннее Я) и предличностное (внешнее Я); построение воспитанником собственной субъективной реальности с центрацией на личностном Я, позволяющей эмоционально-чувственной и информационносмысловым сферам человека обрести индивидуальность как «Другость» для себя и «Другого»1. Таким образом, поле человека становится целостным, уникальным, в нем начинают проявляться индивидуальные характеристики телесных, психических и духовных функций по темпу, ритму, динамике и диапазону возможности их работы. Возможность попадания такого воспитанника под отрицательное влияние автоматически отпадает, так как целостность человека - это защита и иммунитет от вредных воздействий, которая позволяет успешно взаимодействовать, способствует развитию – самосовершенствованию. Основополагающей для синергетики является триада: «открытость - нелинейность – неравновесность»2. В психолого-педагогическом процессе полихудожественного развития личности применимы ключевые понятия: самоорганизация; непредсказуемость; случайность; спонтанность; разнообразие. Синергетический подход позволяет по-новому осмыслить особенности творческого мышления и воображения, оценить постоянно обновляющееся разнообразие форм, методов, принципов творческой личности, создать новые условия развития художественно-творческих способностей. А.В.Москвина определила принципы развития творческих способностей школьников: принцип признания самоценности каждой личности (только уникальность и неповторимость создают энергию творчества); принцип флуктуации творческого мышления (творческие способности реализуются через «динамический хаос», осознание самого себя, самореализацию и приводят к «порядку через флуктуацию»); принцип противоречивости процесса развития творческих способностей личности (в наивысшей точке - бифуркации - изменяются ее свойства, структура системы, позволяющая совершить творческие открытия); принцип диссипации творческих способностей (в процессе взаимодействия с окружающей средой интенсивное поглощение энергии способствует созданию нового в творческой деятельности); принцип единого темпомира - единого темпа развития учителя и ученика (сложноорганизованная система и Природа в целом представляет множество проникающих друг в друга, взаимно независимых или параллельных темпомиров)3. Таким образом, целостный интегрированный психолого-педагогический процесс художественно-творческого развития личности включает в себя следующие взаимосвязанные 1 Моисеева А.М. Эстетико-педагогический процесс как условие реализации целостности человека // Педагогика искусств в творческом поиске: Сб. материалов Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях». - М.-Самара, 1996. С.31-32. 2 Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н.К.Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2000. – 225 с. 3 Москвина А.В. О синергетическом подходе в развитии творческих способностей учащихся // Философия детства и творчество: Материалы VII Международной конференции. - СПб: СПбГТУ, 2000. - С. 376-378. компоненты: полифоническое воображение; «живое» искусство; полифоническую иерархию как организацию видов художественного творчества школьников1. В понятийный словарь художественно-творческого развития личности Б.П.Юсов ввел категорию «экосистемы» - систематическое возвышение уровня художественной деятельности, обусловленной вектором воображения - через которую искусство раскрепощает духовные силы личности, превращаясь из рудимента современного просвещения в его главную задачу расширения контактности человека, его диалога с окружающим миром во имя будущего. По мнению Н.М.Борытко, синергетические представления приводят к пониманию воспитательного процесса «не как созидаемой извне целостности, а как созидающей изнутри, когда «предстояния» перед культурой немыслимо без «самостояния», самостановления в ней»2. Открытия синергетики позволяют по-новому осмыслить проблемы художественнотворческого развития личности, способствуют овладению тончайшими механизмами взаимодействия субъектов психолого-педагогического процесса, открывают богатейшую палитру новых форм и методов. Методы психологии художественного творчества Психология искусства использует конкретно-научные методы: наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности, интервьюирование, биографический метод и др. Психология искусства исследует процессы художественного творчества с точки зрения реализации в них: способностей и характера личности, ее интеллекта и эмоций, мотивационных факторов, межличностных отношений. Поскольку в искусстве субъект духовно-практически осваивает мир посредством образов художественных, психология искусства выделяет механизмы их формирования, отправляясь от опыта познания человеком действительности в системе других элементов культуры, прослеживая закономерности преобразования этого опыта для порождения художественных творений. Своеобразие работы мысли раскрывается в ее сравнении с оперированием теми чувственными и умственными образами, что организуют поведение субъекта вне сферы искусства, что позволяет объяснить уникальность актов художественного познания, их отличие от других форм отображения действительности. Для построения художественного образа используются заданные социально-историческим развитием культуры знаковые средства, овладение коими требует особых способностей, умений, навыков, выявляемых психологией искусства. Применяя эти средства, человек создает произведение искусства, кое зарождается в его психике как замысел, предвосхищающий будущее творение. Изучение его переживаний и состояний - в частности, вдохновения - на пути от замысла через пробы и варианты к итоговому результату позволяет проанализировать процессы в «мастерской художника»; прояснить роль личностного фактора в становлении эстетических ценностей, (продуцируемых целостной личностью художника в единстве ее сознания и неосознаваемых психических проявлений). Специфика испытываемых при творчестве состояний дала повод для их различных иррационалистических трактовок, противопоставляющих осознанное постижение действительности особому откровению, сверхъестественному прозрению и пр. С точки зрения материализма, данные психологии искусства свидетельствуют о неправомерности попыток усмотреть в продуктах искусства эффект действия подспудных духовных сил, непостижимых для рационального и опытного познания. Однако они показывают значение интуиции и способов эмоционального постижения художником действительности (в виде эмпатии). Однако следует определить специальные методы 1 Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях». - М.- Самара, 1996. - С.54-55. 2 Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н.К.Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2000. – С. 150. психологии художественного творчества, т.е. креативной психотерапии как метода исследования и воздействия: арт-терапии; светоцветовой психотерапии; музыкальной психотерапии; сказкотерапии; драматерапии и др. Арт-терапия1 как метод лечения посредством художественного творчества привлекает к себе все большее внимание во всем мире, используется не только для «исцеления» отдельных лиц и групп, но и для «социального врачевания». Появление первых форм арт-терапии сопутствовало глубоким изменениям в культуре разных стран Запада, а ее развитие в дальнейшем было тесно связано с движением за реализацию общественного предназначения искусства, которое могло бы являться не столько объектом эстетической фетишизации, сколько оздоровления общества и его граждан. Определение понятия арттерапия с английского - «учение основанное на занятиях художественным (изобразительным) творчеством...» Однако на практике много примеров применения арт-терапии скорее как средства психической гармонизации и развития человека (например, в образовательной практике), как пути к разрешению социальных конфликтов или с другими целями. В Великобритании слово «арт» используется для обозначения визуальных искусств живописи, скульптуры, графики и т.д., в то время как в большинстве других стран оно обозначает также и музыку, драму, танец, литературу. В арт-терапии удается увидеть всего человека, а не только какую-то его систему или орган. Арт-терапия полностью соответствует все возрастающей потребности современного человека в мягком, экологическом подходе к его проблемам, неуспешности или неполной самореализации. В нашей стране арт-терапия переживает период своего становления, т.к. имела ограниченные возможности развития в тоталитарном обществе Традиционно в понятие «арттерапия» вкладывается смысл коррекционного обеспечения средствами изобразительной деятельности. Однако это понятие имеет интегративный характер и предполагает сочетание различных психологических средств воздействия музыки, театра, кино, декоративно-прикладное творчества др. Светоцветовая психотерапия2 эффективна как диагностический и коррекционный методы, часто применяются как сопроводительные. Разные цвета решают те или иные коррекционные задачи, влияют на восприятие произведений художественного творчества. Психологическая характеристика цвета объясняет сущность способа физиологического воздействия. Например, красный цвет способен помочь в преодолении инерции, страха и меланхолии, повышает работоспособность и выносливость, улучшает настроение, способствует преодолению трудностей. Оранжевый цвет настраивает на оптимизм, открытость и общительность, желтый способствует концентрации внимания и ясности мысли, зеленый вызывает чувство умиротворенности, спокойствия и надежды. Синий цвет помогает обрести внутренний покой, стимулирует вдохновение, творчество, веру, так как он связан с самоанализом и самоуглублением. Розовый цвет развивает чувствительность, пробуждает интуицию; золотой цвет вызывает уверенность в неиссякаемости своих ресурсов и решительность в действиях и др.3 Музыкотерапия4 как метод воздействия используется для воздействия на человека с расстройствами нервной системы. В древности и в средние века вера в целебное воздействие музыки была исключительно велика, о чем говорят литературные и медицинские свидетельства излечения хореомании (пляски святого Витта) с помощью музыки. С середины ХХ в. интерес к музыкотерапии возрождается: в странах Западной Европы возникают лаборатории и институты, где изучается влияние музыки на больных с нервно-психическими заболеваниями. Взгляды врачей на лечебный эффект музыки неоднозначен, однако они сходятся на том, что музыка не может заменить медикаментозные средства и традиционные 1 Арт-терапия /Сост. и общая редакция А.И.Копытина. - СПб: Питер, 2001. 2 Серов Н.В. Светоцветовая терапия. Смысл и значение цвета: информация – цвет – интеллект. – 2-е изд., перераб. – СПб, 2002. – 160 с. 3 Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. – СПб., 2003. – С.19-23. 4 Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ВЛАДОС, 2000. методы лечения, но ее разумное, индивидуализированное применение может снять аутизм больного и существенно облегчить контакт врача и клиента. На современном этапе развития общества большое значение придается музыкальнопсихологическим методам преодоления стрессовых ситуаций и музыкально-философскому тренингу, формирующему личность. Сказкотерапия1 раскрывает ценность метафоры как носителя информации: о жизненных ценностях, важных явлениях и внутреннем мире человека. Сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений; процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни; процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Функции сказки, мифа и легенды помогают в реализации задач психотерапевтической и психокоррекционной работы. Сказки развивают целостное восприятие мира, активизировуют творческий потенциал, передают знания о мире и человеческих взаимоотношениях. Мифы дают знания об устройстве мира, Вселенной; формируют модели поведения героя, развивают представления о жизненных явлениях: о богатстве, борьбе за власть, предательстве, любви и ненависти; имеют свойство раскрывать теневую сторону жизни. Легенды рассказывают о различных явлениях в историческом контексте и способствуют углублению восприятия обычного жизненного явления. Пересказывание, сочинение, пояснение, объяснение сказочного материала оказывает диагностическое и релаксационное воздействие. Драматерапия2 как метод воздействия представлен разными направлениями, связанными с искусством театра, искусством драмы, которое является в драматерапии основным инструментом коммуникации. Гибкость драматерапии основана на фундаментальной закономерности, а именно – на способности творческого воображения преображать и гуманизовать мир, в котором мы живем. Такая задача может быть решена с помощью психодрамы как метода групповой терапии, в котором используется инструмент драматической импровизации для изучения внутреннего мира человека. Психодрама основывается на естественной способности людей к игре, создает условия, позволяющие творчески работать над личностными проблемами и конфликтами. Человек получает полную возможность свободно выражать свои чувства в различных импровизациях, а другие участники исполняют роли основных персонажей реальной жизни. Психодрама исследует человеческие отношения и переживания: боль, страдание, страхи, надежды и др. В психодраматической реальности предоставляется возможность пережить утраты, распрощаться с иллюзиями, своими отжившими ролями и в то же время начать поиск новых отношений, моделировать возможное (невозможное) будущее. Именно психодрама, как никакой другой метод, позволяет реально влиять на отношения – приблизиться к пониманию другого челвека. Тренинг развития креативности3 содержит обширный теоретический и практический материал, направленный на развития образной памяти, внимания, творческого мышления, интуиции, навыков самовыражения, невербального общения, творческих способностей. Актерский тренинг4 способствует развитию творческих способностей и самостоятельности, актерского мастерства. Эмоциональный тренинг5 направлен на развитие искусства властвовать собой, способствует расширению эмоционального диапазона личности. Методологическое осмысление проблемы художественно-творческого развития личности позволяет утвердиться в философско-педагогических стратегиях исследования аксиологическом, антропологическом и синергетическом метапринципах. Для решения проблемы художественно-творческого развития личности необходимо согласование внешних изменений (учебно-воспитательный процесс) с внутренними изменениями (психика 1 Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии. – СПб., 2003. – С.16-17. 2 Андерсен-Уоррен М., Грейнджер Р. Драматерапия. – СПб, 2001. 3 Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. - СПб: Речь, 2001. 4 Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и практика. – СПб. : Речь, 2003. – 168 с. 5 Грачева Л.В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. Самоиндукция эмоций, упражнения актерского тренинга, исследования. – СПб: Речь, 2004. – 120 с.. школьников и студентов) в пространстве (макро - и микросреда) и во времени (в дисциплинах гуманитарного плана). Вопросы для обсуждения 1. Определить методологическую основу художественно-творческого развития личности. 2. Дать определение основным философско-педагогическим стратегиям метапринципам художественно-творческого развития личности. 3. Охарактеризовать духовность как ценностно-целевой приоритет художественнотворческого развития личности. 4. Определить специфические методы исследования в психологии искусства. 5. Раскрыть психологические основы светоцветовой терапии. 6. Дать определение методам исследования креативности и диагностики творческих способностей личности. 7. Раскрыть психологические особенности музыкотерапии как метода воздействия. 8. Основные направления арт-терапии как метода лечения посредством художественного творчества в отечественной и зарубежной психологии. 9. Назвать ученых, использующих терапию творческим самовыражением в работе с детьми. 10. Раскрыть особенности эмоционального тренинга как искусства властвовать собой. 11. Представить основные направления тренинга развития креативности и теоретические основы актерского тренинга. 12. Охарактеризовать тренинг развития интуиции и творческого мышления. Лекция 3. Феномен таланта в социокультурном контексте Влияние культуры на эволюцию духовной сферы человека В современном языке понятие «культура» является наиболее употребляемым, что совершенно не означает его однозначность. По убеждению П.А.Флоренского, именно культура есть среда, которая питает и растит личность. Культура живет верой человека в свое высшее предназначение, а вера человека - чувством причастности к высшим ценностям бытия. Потенциал одаренности человека творческого склада, проявляющийся в сфере признания и деятельности, неисчерпаем. Современное образование уже длительное время существует при острейшем дефиците духовной культуры. По мнению В.П.Зинченко, для того чтобы развеять «сумерки просвещения», необходима культурно-историческая теория образования. Г.С.Абрамова1 считает, что культура существует в едином пространстве и времени, ограничиваясь их конкретными параметрами. Новые подходы в историческом познании ломают барьеры отдельных научных областей: истории искусств, истории культуры, истории науки; осуществляют идею междисциплинарного синтеза в познании человека. По мнению О.А.Кривцуна2, на современном этапе возник и развивается словарь нового историко-антропологического мышления, в котором ключевую роль играют такие понятия, как менталитет, сознание и подсознание культуры, ценностные ориентации, автоматизмы и навыки поведения, неявные установки мысли, культура воображения эпохи. Все эти измерения, проводимые на основе анализа разных продуктов творческой деятельности человека, позволяют воссоздать целостную картину его психической эволюции. Культура и искусство любой эпохи - это неповторимый способ взаимодействия «практических» и «теоретических» форм социальной памяти, мифологических и научных представлений, сознательного и бессознательного. Кристаллизация в творениях искусства невербализуемых моментов психики человека позволяет рассматривать художественные произведения как уникальные психологические воплощения. В связи с этим возможна и обратная процедура (в опоре на материал искусства): реконструкция форм психической пластичности человека в истории; наблюдение тенденций эволюции его психики. 1 Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1999. – 672 с. 2 Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М., 2000 - С.311-394. Но следует заметить, что художественная жизнь общества не состоит из одних лишь вершинных достижений. Не меньший свет проливает на базовые ментальные установки анализ форм художественной самореализации в повседневности людей, не знакомых с художественными шедеврами эпохи. Названные ветви искусства в реальной жизни сосуществуют в постоянном пересечении, составляя единый художественный процесс. По мнению О.А. Кривцуна1, вторая линия, отражающая повседневные художественные формы бытия человека, зачастую выступает территорией, вне которой оказывается невозможным рождение шедевров культуры. Взгляд на искусство как на самоценный вид творчества подчеркивает уникальность его языка, выступающего не только в качестве средства (знака и символа), но и в качестве предмета любования. Способ художественного организации звуков, линий, движения несет в себе большой гедонистический и эвристический потенциал, обладает очевидной самостоятельной ценностью. Все меняющиеся параметры искусства являются зеркалом перемен, происходящих в самом человеке, в его самочувствии и самопознании. Особые исторические состояния человека по-своему отражаются в развитии языка и образного строя искусства и в приоритетном развитии его видов и жанров и многом другом. Поэтому характеристики искусства могут выступать источником реконструкции эволюционирующих психологических структур внутреннего мира человека. Аналитическая психология, неофрейдизм, теории массовой культуры рассматривают субъекта творческой деятельности как сложившийся феномен в контексте культуры, оставляя в стороне становление личности, детерминируемое общественно-историческими условиями и обстоятельствами. В.Ф.Овчинников2, опираясь на исторические исследования, утверждает, что в каждой культуре одна из сфер духовной деятельности занимает доминирующее положение и оказывает влияние на другие сферы, являясь выражением присущих культуре: стиля мышление; характера творчества; принятых в обществе нравственных норм. По потенциалу такой духовной культуры можно судить об эволюции форм лидерства в социокультурной среде. Эволюция доминирующих видов творческой деятельности при аналитическом подходе дает возможность обнаружить разницу потенциалов в разные периоды в вершинных явлениях культуры, без которой нет ни взлетов творческой мысли, ни напряжения духовных сил. Слагаемые таланта в контексте культуры В.Ф.Овчинников исследует три вида творчества (научное; техническое; художественное), которые в динамическом единстве определяют духовный потенциал общества, его глубинную мощь, национальное своеобразие и обеспечивают его устойчивое развития. Изучение типологических характеристик творческой личности в контексте культуры содержит возможность выхода на новые исследовательские проблемы, связанные с пониманием: менталитета своего народа; его духовного потенциала; творческих устремлений. Творческая личность подразумевает присутствие в ее природе феномена (дара), который проявляется в конкретных свойствах человека, в сущностных примечательных чертах. Ф.Гальтон3, исследуя талант как социокультурный феномен, определил черты творческой личности: природная даровитость; энергия - волевые качества выше средней величины; способность к сосредоточенной, напряженной работе. Г.Гейне и А.Кони рассматривали жизнь выдающихся людей, как солнце: на восходе и на закате, когда его величина видна отчетливее всего. Начало - «восход солнца»: проявление и развитие творческой одаренности, которую каждый человек получает от генетических данных своих предков. Но раскрытие таланта природных способностей творческой личности зависит от целенаправленного трудолюбия и волевых качеств. История приписывает великим людям удивительную работоспособность, устойчивую мотивацию (направленность), предельную самоотдачу, самоотверженный труд: 1 Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М., 2000 - С.311-394. 2 Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калининград, 1999. – 356 с. 3 Гальтон Ф. Наследственность таланта. Законы и последствия. - М., 1996. – С. 56. 1. П.И. Чайковский считал, «что вдохновение - это такая гостья, которая не любит посещать ленивых, она является к тем, кто ее призывает». 2. Томасу Эдисону приписывают фразу: «Гений - это один процент вдохновения и девяносто девять процентов пота». 3. Исаак Ньютон говорил, что гений есть терпение мысли, сосредоточенной в известном направлении. Когда его спрашивали, каким образом ему удалось открыть законы классической физики, он отвечал: «Я все время думал об этом». 4. Действительно, упорство и энтузиазм позволили Аврааму Линкольну стать одними из величайших президентов Америки. 5. А. Эйнштейн написал в 1931 году, что считает наиболее сильным мотивом творчества желание оторваться от серости и монотонности будней и найти убежище в мире, заполненном им же созданными образами. 6. «Гений есть не что иное, как дар огромного терпения», - Ж. Бюффон. «Все величие в области мысли есть продукт упорного труда», - Дж. Селли. «Гениальность зависит главным образом от энергии» - А. Мэтью. 7. «Во всех случаях гений - это прежде всего экстремальное напряжение индивидуально свойственных дарований, это величайший, непрекращающийся труд, рассчитанный на века, вопреки непризнанию, безразличию, презрению, нищете, которых вдоволь вкусили Рембрант, Фультон, Бетховен и т. д.» В.Ф.Овчинников1 отмечает, что гения порождают: запрос общества; востребованность своим временем; наличие ярко выраженного таланта; волевые качества характера. У общественного развития есть свои взлеты и падения. К.К.Платонов пишет: «Есть они и у таланта. Когда взлет таланта совпадает с взлетом общественного развития и создает в своей области эпоху, талант становится гением». Гений - понятие психологическое и социальное: рождение гения - это проблема биологическая и генетическая; развитие и становление гения - проблема биосоциальная; осуществление гения - проблема социальнопсихологическая. Каждый человек в выбранной области творчества может стать гением, нужно лишь приложить максимум усилий для самосовершенствования. Однако проявить гениальность - не значит быть гением. Системное выражение феномена творческой личности, подчинено динамике социокультурного процесса: способности; трудолюбие; воля; самосовершенствование. На каждой стадии развития творческой личности, начиная с детских лет, самодетерминация должна соответствовать определенной фазе культуры. Величайшее благо быть выразителем чаяний своего времени, преодолевать косность привычного, самореализовываться, открывать новые горизонты перед человечеством. Культура живет верой человека в свое высшее предназначение, а вера человека - чувством причастности к высшим ценностям бытия. Духовную культуру нельзя воспитать, сформировать, ее можно приобрести только в процессе самореализации субъекта через преодоление «сопротивления материала», подключив внутреннюю энергию, волю. Культура должна усваиваться рефлексивно как личностный жизненный проект, так как в сфере духовной жизни человеком осуществляется осмысление и выбор идеалов, ценностей не просто на основе усвоения знаний, почерпнутых из учебников, «архивов культуры», но и посредством переживания личного жизненного опыта. В концепциях русских философах Н.А.Бердяева, Н.О.Лосского, П.А.Флоренского, творческая личность предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Личность обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру творя ее. М.С.Каган2 определил сущность искусства в контексте человеческой деятельности как силу, целостно творящую культуру. По его мнению, философ и художник имеет дело не с теми или иными фрагментами бытия, а с его целостностью, и даже когда они пристально рассматривают микрокосм, то видят в нем отражение макрокосма. Идеи М.С.Кагана созвучны положениям русского космизма о человеке как о «самодеятельном» творческом 1 Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калининград, 1999. – С. 13. 2 Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии. - 1997, № 9. - С. 43. существе (сотворце), нацеленном на совершенствование себя и мира и в определенном смысле рожденного дважды: природой и самим собой (деяниями). Человек не внешний наблюдатель развития и обновления мира, а заинтересованный соучастник этого процесса. По выражению философа Г.Д.Гачева, целое «...постижимо лишь совместными усилиями рассудочного и образного мышления, и поэтому работа здесь идет мыслеобразами»1. Б.П.Юсов2 определил семь уровней экологической интеграции разнообразных духовных процессов творчества: 1) (нижний уровень) Геосфера (геология и климат) - Л.Н.Гумилев определяет как «вмещающий ландшафт», а Г.Д.Гачев - в моделях «национальных образов мира», «национальных космосов» показывает природу как первооснову и источник литературного творчества в народных мифах и фольклоре; 2) Биосфера (растения, животные как органической части ландшафта) - искусство опирается на научные представления о естественном окружении человека; 3) Антропосфера (ноосфера: антропогенный компонент мироздания) - человек (создает особый слой явлений: историческую среду, темп развития которой опережает естественную историю) образует на Земле особое пространство: историческое, социальное, лингвистическое; 4) Техносфера - техническое творчество человека; 5) Артосфера (художественные проявления человека) - это сфера духовной инициативы, т.к. духовно устремленный человек создает небывалые технические устройства - творческий слой, ускоряющий необратимые изменения природы и человеческих этносов, их движение по лицу Земли, возвышение и угасание; 6) Эргосфера (область социальных, исторических и творческих достижений в их совокупности образует сферу духа) - эта сфера идеального, духовного, независимо от номинального занятия по профессии; 7) Космосфера (Астросфера) - бесконечный Космос, в котором несется наша Земля (в словоупотреблении прошлых веков «космос» - это внешняя среда, люди и их культура; «осмос» - это внутреннее, от костей и мышц до духовного содержания человека); в народных поверьях и фольклоре Космос занимает прочное место; религиозное мышление помещает в Астросферу своих персонифицированных Богов; этот мир загадочен для исследователей микро и макромира, пространства-времени, так как ребенок - «маленькая вечность, спящая Вселенная, Космический образ»3. Совокупность всех сфер представляет полный гуманитарный синтез мировоззрения творческой личности в контексте культуры. Б.П.Юсов ставит вопрос так широко (на семи уровнях), чтобы на таком фоне обратиться к области художественного творчества к Артосфере. Содержание творческого развития личности в контексте культуры должно коснуться всех сфер - от ландшафта до эргосферы и космоса - Г.Д.Гачев, Л.Н.Гумилев, В.И.Вернадский, П.А.Флоренский, Тейяр де Шарден и др. Следует заметить, что в познании духовной субстанции, в стремлении и возможности улучшать ее качество важная роль принадлежит феномену искусства. С давних времен отмечается глубокая связь между духовностью и художественным творчеством. Искусство, являясь опытом эстетического восприятия и моделирования мира, хранит в себе целостность культуры народа, нации, этноса и в процессе художественного творчества осуществляет передачу накопленного опыта, информации и познания. Связи искусства с науками осуществляются на основе единых духовных корней, как звенья «креатосферы» - сферы духовного раскрытия личности в художественном и научно- 1 Гачев Г.Д. Национальные образы мира. - М., 1988. - С.11. 2 Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» - М.- Самара, 1996. - С.52-55. 3 Юсов Б.П. Эстетическое развитие как интегрированный фактор духовного формирования личности // Комплексное полихудожественное развитие школьников. - Вып. 3. - М., 1994 – С11. техническом видах творчества; духовных культурогенных факторов истории, т.к. «духовная история человечества еще не написана как история мысли и творчества»1. Критерии оценки таланта в контексте культуры Помимо общих критериев существуют частные проявления творческой личности. Среди этих критериев И.В.Гете выделял долголетие живой мысли гения. В любых научных исследованиях подразумевается незыблемость открытых гениями законов, они являются базисной основой нашего понимания устройства мира, из них исходят справочные данные всех отраслей науки и техники. По мнению В.Ф.Овчинникова2, критерием гениальности служит наивысшая степень интенсивности творческих усилий, граничащая со сверхчеловеческими возможностями. А.Ф.Лосев с 1927 по 1930 год издал восемь книг, среди которых «Философия имени», «Музыка как предмет логики», «Диалектика мифа» и др. Можно также вспомнить о результатах творчества, которые получило человечество в наследство от великих людей: П.И. Чайковский написал 10 опер; Н.А. Римский-Корсаков – 15; Дж. Верди – 26; Л. ван Бетховен 9 симфоний; И.К. Айвазовский известен как автор около 6 тысяч картин; П. Пикассо - более чем 50 тысяч произведений искусства. И еще один критерий: характер соотношения рационального и иррационального в развертывании творческого потенциала личности (одна из проблем, вызывающая повышенный интерес в философской и научной литературе). Доминирование иррациональных начал в творческом акте и поведении гения - одна из его характерных черт. Этим объясняется тот факт, что общество не всегда понимает гения, наделяет его ореолом таинственности, приписывая ему мистические качества. Типология может быть распространена как на субъектов творчества, так и на творческие династии. В семье Достоевских Федор Михайлович - гений; его брат, Михаил Михайлович, тоже писатель, - талант; жена Ф.М.Достоевского, Анна Григорьевна, высокоодаренная личность, дневниковые записи которой помогают понять природу творчества писателя. В семье Толстого Лев Николаевич - гений; его брат - талантливый писатель; жена, дети, внуки - интеллектуально одаренные люди. В семье Шаляпина Федор Иванович - гений оперной сцены; его сын - талантливый художник; дочери и внуки интеллектуальные, не лишенные дарований личности. Известны и другие творческие династии, внесшие значительный вклад в развитие русской культуры (Бенуа, Рерихов и др.). В истории русской культуры есть немало личностей, которые проявили себя на всех трех творческих уровнях. А.П.Бородин: гениальный композитор, талантливый ученый-химик, не лишенный одаренности поэт. В русскую культуру вошел как композитор, так как именно в этой сфере проявился его творческий потенциал. Н.К.Рерих гениальный художник, талантливый ученый и не лишенный одаренности поэт, однако в историю культуры он вошел как художник, открывший новое направление в живописи. Однако гениям иногда приходилось «искать себя»: Чехов и Булгаков были врачами и не помышляли о писательском поприще; Уолт Дисней, ненавидевший искусство и художников, создал шедевры мультипликационного искусства; ненавидевший все художественные школы Пабло Пикассо явился создателем новой художественной школы - кубизма; Врач Мария Монтессори, ненавидевшая преподавание как профессию, в корне перевернула мир образования. Системная типология применима к творцам, вошедшим в историю культуры какимлибо одним произведением: А.С.Грибоедов вошел в литературу как автор гениальной комедии в стихах «Горе от ума»; П.П.Ершов известен как автор поэмы-сказки «КонекГорбунок. 1 Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» - М.- Самара, 1996. - С.54. 2 Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калининград, 1999. – С.21-22. В.Ф.Овчинников1 утверждает, что гении универсального типа явления единичные. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г.В. Лейбница, М.В. Ломоносова, П.А.Флоренский, В.И.Вернадский и др. В.И. Вернадским было опубликовано 416 работ: 100 посвящены минералогии; 70 биогеохимии; 50 - геохимии; 43 - истории наук; 37 - организационным вопросам; 29 кристаллографии; 21 – радиогеологии; 14 - почвоведению; разным проблемам истории, биологии, времени и симметрии, геологии, учению о полезных ископаемых, философии и т.д. Данный универсализм обусловлен высочайшим уровнем развития способностей, которые явились своего рода «инструментом» для создания человеком предметов и явлений творений культуры. Слово «творчество» происходит от слова «творить», т.е. в общественном смысле это означает «искать», изобретать и создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте индивидуальном или общественном. Закономерности формирования гения универсального типа подчиняются следующим критериям: сверхинтенсивность напряжения творческих сил; синкретизм иррационального и рационального; в орбиту своих идей втягивают единомышленников; открытиям суждено долголетие. По мнению В.М.Аллахвердова2 до сих пор не существует критерия гениальности, позволяющего однозначно отличать шедевры от рядовых произведений. Советские люди были воспитаны в убеждении, что искусство принадлежит народу. Н.С.Хрущев полагал, что его точка зрения совпадает с мнением народа, позволял себе с высокой трибуны издеваться над скульптурами Э.И.Неизвестного, по иронии судьбы поставившего надгробие на могилу бывшего генсека. Публика не жаловала Г.Берлиоза, которого Н.Паганини назвал композитора единственным достойным преемником Бетховена. Ф.Лист перекладывал его симфонии в фортепьянные пьесы, поэты сравнивали его талант с Шекспиром и Микеланджело. Таким образом, мнение большинства людей вряд ли может быть всерьез принято в качестве удовлетворительного критерия оценки таланта художника. В ХХ веке на судебном заседании выяснилось, что рабочие не понимают стихов И.А.Бродского, значит он – «тунеядец», а не поэт и его послали на «лесоповал», а затем выслали за границу, где поэт был награжден Нобелевской премией. Данные примеры показывают, к каким печальным последствиям в истории России и других стран приводят беспринципность, насильственное навязывание своих взглядов и преследование инакомыслящих. Подлинное искусство вызывает эмоциональные переживания. Именно поэтому все оценки произведений искусства крайне субъективны. То, что вызывает восторг у одного при восприятии искусства, иногда может вызывать отвращение у другого, т.к. эмоциональные переживания всегда индивидуальны. Владение культурой диалога, развивает способности аналитического и критического отношения не только к другим точкам зрения, но и своим. По мнению В.М.Аллахвердова некоторые творцы признают лишь то, что близко их творческому мировоззрению, а потому чаще всего признают лишь то, что делают сами. «Я - гений», писал о себе поэт Игорь Северянин. Композитор А.Н.Скрябин мнил себя мессией. При оценке «высокого искусства» большинство обычных людей выше всего ставят художественные произведения, созданные примерно сто лет назад. По мнению М.Твена чтобы к художнику пришла слава, он должен умереть. Гений и талант - феномен культуры, так как противоречия культуры, ее конфликт с историей и обществом проявляются в творчестве гении с особой напряженностью и разрешаются особым нетривиальным способом. У гения большие сложности с социализацией и личностной идентификацией, поэтому ему приходится творить собственную реальность, уникальное культурное пространство самоидентификации. Именно такие люди помогают обществу осуществлять прорыв в науке и искусстве. И расплату за эти взлеты несет не общество, а гениальный одиночка, который неудобен всем и самому себе. Большинство из великих людей были несчастны, одиноки и очень ранимы, искали убежища в воображаемом, придуманном ими мире. Они были ближе всех к Истине, но их часто не понимали. 1 Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калининград, 1999. – С. 25. 2 Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб, 2001. – С. 14-15. Одна из причин несчастий гениев - это их темперамент, они часто бывают не удовлетворены достигнутым успехом, постоянно гоняются за будущими возможностями за счет настоящей реальности. К основным качествам гениев относятся одержимость, упорство, мятежный дух, склонность к риску, самозабвенность, безрассудство, жертвенность. Талант как феномен нормального и аномального человека в социокультурном контексте Передовые умы испытали более значительную долю страданий, чем обыкновенные смертные, поэтому гениальность неблагоприятна для полного физического и душевного здоровья. В.Ф.Овчинников1 приводит и другие мнения ученых: талант - феномен нормального человека, а гениальность - человека аномального, страдающего патологией. Самой жгучей проблемой была и остается проблема «Гений и безумие». Еще греки считали гениальность природным и божественным даром, одержимостью, объединяющей вдохновение и умственное расстройство. Итальянский психиатр и криминалист Ц.Ломброзов 1860 году в книге «Гениальность и помешательство» проводит параллель между великими людьми и помешанными», между гениальностью и психиатрическими аномалиями, подкрепленная практическими наблюдениями. В ней он впервые обосновал идею о наследственности «того патологического типа, к которому принадлежат гении, преступники и душевнобольные» 2. В наши дни удалось выяснить, «что у «нормальных» людей в 60% случаев имеются среди близких родственников душевнобольные и психопаты, у психически ненормальных этот показатель превышает 70%, а у гениальных - до 100%!» 3. Психическая болезнь - это, конечно, беда гения, являющаяя разрушающим человека фактором. Обострения болезни приводили не к творческому подъему, а провоцировали жизненные и творческие срывы. Однако, в исследовании Т. Саймонта, делается вывод, что среди гениев число душевнобольных не больше, чем среди основной массы населения (около 10 %). Попытку разрешить эту вечную проблему предпринял А. Людвиг в книге «Цена величия: разрешение спора о творчестве и безумии» (1995). А.Людвигу удалось также определить основные признаки, свойственные великим людям: 1. Еще в детстве они проявляют особые таланты или способности. 2. Родители часто люди творческие помогали развитию врожденных способностей будущих гениев. 3. Для этих людей часто характерен дух противоречия, нонконформизма и сопротивления устоявшимся правилам, что нередко раздражает окружающих. 4. Они способны ценить одиночество и часто полагаются только на самих себя. 5. В детстве или отрочестве великие люди часто переживают какие-то телесные испытания, например опасную болезнь, угрожающую жизни или затрудняющую активную деятельность. 6. Их труды и достижения отмечены ярко выраженной индивидуальностью, неповторимым стилем. 7. В своей избранной области они неуклонно стремятся быть первыми, лучшими, самыми авторитетными, стараются достичь совершенства. 8. В душе они испытывают постоянное психологическое напряжение, беспокойство и ищут облегчения, решая творческие проблемы. Однако наличие в жизни человека даже указанных признаков не гарантирует появления гения. К восьми психологическим признакам Людвиг добавляет еще и наличие какой-либо хронической соматической болезни: такая болезнь, возможно, заставляет некоторых людей творческих профессий спешить, чтобы оставить свой след и обрести бессмертие. Необходимо помнить, что гениальная личность всегда стремилась сохранить в творчестве свою целостность, которой нередко угрожали и социальное окружение, и даже собственная физиология и психика. Несмотря на любые отклонения в поведении, самый разнообразный 1 Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калининград, 1999. – С.26. 2 Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 298 с. 3 Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.43. склад ума и характера, гении овладевали свободой творческого самовыражения и этим двигали историю. Артур Шопенгауэр заявил, что гений способен на сверхинтуицию, поэтому диктует миру свои законы. На рубеже Х1Х - ХХ веков развиваются противоположные идеи: гениальность не аномалия, а норма творческого мышления. Английский писатель У.Моэм утверждал: «Гений - это нормальный человек. Все остальные - отклонения от нормы». В отечественной науке это альтернативное мнение получило обоснование в трудах И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.В.Вернадского, а в наше время - Н.М.Амосова, А.В.Брушлинского. Типологические различия творческого потенциала личности Главным признаком таланта является творческое воображение, которое создает различные виды искусства. Б.П.Юсов выстроил систему художественной модальности, которая дает возможность представить механизм творчества, как «художественное пространство», как «духовный космос». Воображение рассматривается как ведущее качество внутреннего, духовного проявления творческой личности и как важнейшая составляющая развития культуры в широком смысле слова (в экосистеме). Творчество (продуктивность) выступает как важнейший показатель лишь в экзистенциальной системе искусств. Творческая личность постоянно превосходит себя, чтобы двигаться по ступеням роста (экосистемы и экзисистемы). По мнению Марсел Пруста «Жизнь - это усилие во времени», таланта - тем более. Остановимся на типологической структуре творческого потенциала личности. В.Ф.Овчинников1 выделяет сложившиеся в общественном сознании типы творческой личности: гениальность, талантливость, одаренность (способности, стоящие выше среднего уровня творческого потенциала человека). Гениальность - это высокая степень одаренности, выражающаяся в результатах, достигнутых одновременно в ряде областей деятельности. Олицетворением гениальности являются гении, которые открывают неизведанные пути творчества. Они первооткрыватели принципиально нового и неизвестного - отсюда его оригинальность и неповторимость. Многовековой опыт закрепил принципиальную разницу между гением и талантом: «Гений делает то, что должен, талант - то, что может», - Н.А.Бердяев; «Талант - дар, над которым властвует человек; гений - дар, властвующий над самим человеком», - Дж. Р. Лоуэлл; «Многие великие гении опередили века, некоторые таланты опережают годы»; «Талант - это развитие природных способностей», - О. де Бальзак; «Талант является специфической, а гений всеобщей способностью», - Г. Ф. Гегель; «Особенность гениальности по сравнению с талантом в том отношении, что она является чем-то бессознательным и проявляется неожиданно», - Ч. Ломброзо; «Талант работает, гений творит», - Р. Шуман; «Гений дорогу открывает, талант по ней ходит», - М. фон Эбнер-Эшенбах и др. 2 Талант обладает выдающимися способностями и высокой степенью одаренности в определенной области движется по пути открытому гением. У гениальных людей были десятки талантливых последователей, ученых, углублявших и продвигавших вперед их открытия. Талант - творческая одаренность в искусстве, предполагающая наличие определенных физических данных: восприимчивого музыкального слуха для пианиста, особой пластичности для балерины, острого чувства цвета для живописца, но главное – это интеллектуально-психологические особенности. Художественный талант - это эстетическая интуиция, сила художественного мышления, активность воображения, наблюдательность, богатство эмоций. Формы и характер объединения такого рода качеств зависит от личности художника, жанра и вида искусства. Являясь необходимым условием художественного творчества, талант нуждается в постоянном совершенствовании, в тесной связи с жизнью, так как он неотрывен от мировоззрения художника, его мастерства и социальной Среды. 1 Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калининград, 1999. – С.19-20. 2 Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.14-15. Одаренный человек обладает совокупностью общих и специальных способностей, разносторонними данными; является проводником нового, на практике доказывая его культурно-историческую значимость. Новшество проходит этап превращения в нечто значимое, в лоне которого обретает качества нормативности и служит основой для последующего поступательного развития. Одаренность - это системное проявление способностей или качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены в функциональную систему деятельности и имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Представленные типы творческой личности в контексте культуры являются своеобразными пиками, возвышающимися над гипотетической средней линией, представляющей собой норму потенциала человека. Вниз от этой воображаемой линии располагается сфера социальной усредненности (посредственности). Одаренность, талантливость, гениальность не могут быть вычленены или классифицированы, если отсутствует представление о норме, то есть естественной для любого общества отметке по шкале, которая является необходимой базовой основой культуры. Плоскость социальной усредненности - это тот срез в структуре потенциала общества, без которого не может обходиться ни одна общественная система. Социальная усредненность порождает посредственность - определенный уровень потенциала общества в личностном выражении. По мнению Л.Гумилева феномен избыточности, стоящий выше средней воображаемой линии в иерархии творческого потенциала личности имеет знак «плюс» - знак пассионарности1. Пассионарность – это способность и стремление к изменению окружения, социокультурной среды, атрибут не сознания, а подсознания. Степени пассионарности различны, но, для того чтобы она имела видимые и фиксируемые историей проявления, необходимо, чтобы пассионариев было много, т.е. это признак не только индивидуальный, но и популяционный. Пассионарность – стихийное явление, так как не отдельные пассионарии создают великие творения, а тот общий настрой, который можно назвать уровнем пассионарного напряжения. Для пассионариев характерно посвящение себя той или иной цели, преследуемой на протяжении всей жизни. Гармоничные, импульсивные люди, оказавшись в непосредственной близости от пассионариев, начинают вести себя как пассионарные. М.И.Коваленко и Ю.В.Шатковский2 утверждают, что пассионарии характеризуются высокой общей психической активностью и эмоциональностью. Пассионарность – это социально очень значимая акцентуация характера. Пассионарий – энтузиаст, подвижник, фанатик, страдалец. Уровень пассионарности оказывает решающее влияние на направленность личности. Пассионарность – это способность изменять окружающую среду и самого себя, потребность в преодолении. Пассионарии характеризуются доминированием потребностей самоактуализации. Все типологические структуры в творческом потенциале человека (гениальность, талант, одаренность, посредственность) дают положительную избыточную энергию, без которой невозможно творчество, сопряженное с сознанием новизны. Ниже средней воображаемой линии В.Ф.Овчинников3 определяет людей, наделенных нормальной, усредненно-посредственной энергией. По его мнению, выделенные типологические различия в структуре творческого потенциала человека вечны, так как в них 1 Пассионарность – (от лат. Passio – страсть) - страстное, неодолимое стремление людей к осуществлению своих идей, целей, идеалов. Термин введен в науку русским историком Л.Н.Гумилевым (1912-1992). Пассионарность – основа всех исторических деяний. Она сильнее, чем инстинкт самосохранения (напр., подвиги Александра Македонского, Христофора Колумба, Жанны Д’Арк совершены не ради наживы). 2 Коваленко М.И., Шатковский Ю.В. Пассионарность как социологическое и психологическое понятие //Фундаментальные проблемы психологии: Личность в исторической психологии. Материалы научной конференции 23-25 апреля 2002 года /Под общей ред. В.М.Аллахвердова, О.В.Защиринской. – СПб: СПбГУ, 2002.- С.17-19. 3 Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. - Калининград, 1999. – С.28. природа вложила свою скрытую мудрость дальнейшей вселенской эволюции по созданию нового и ранее неизвестного, чего добивается с помощью человека, посредством его творческого разума. В рассмотренной типологии особая социокультурная роль принадлежит постоянно действующим структурам (таланту и посредственности), выражающим суть двух непрерываемых тенденций, двух исторических параллелей, проходящих через все эпохи творческого развития общества, народа, нации. По характеру их соотношения можно судить о характере и типе творческого развития соответствующего общественного образования. Одним из универсальных средств развития творческой личности является искусство, способное передавать опыт воспитания и моделирования мира по законам триединства вечных и абсолютных ценностей: Истины, Добра и Красоты. В соответствии с культуроцентристской концепцией А.С.Запесоцкого1 целью образовательной системы выступает формирование гуманной, нравственной, интеллектуальной личности, обладающего высокой общей и профессиональной культурой; формирование специалиста на основе его максимального включения в процессе образования в различные пласты гуманитарной культуры; стремление передать все богатство культуры в ее целостности. Следует заметить, что эффективность процесса создания социально-культурной и профессионально-образовательной среды педагогического вуза существенно повышается, если: подготовка учителя к педагогической деятельности ориентирована на формирование творческой личности как субъекта образовательного учреждения, педагогаисследователя, педагога-гуманиста, педагога-творца; обеспечено единство социогуманных, культурологических, психологопедагогических принципов организации образовательного учреждения; руководитель образовательного учреждения осуществляет процесс управления на основе рефлексивных механизмов самопознания, самоанализа и самоорганизации. Демократические изменения, произошедшие в нашей стране за последние годы, стали предпосылкой всплеска научного интереса к проблеме творчества в целом и к особенностям креативной личности в частности. Знакомство с выдающимися деятелями науки, культуры и искусства прошлого и современности несет в себе колоссальное воспитательное значение, позволяет формировать идеал, стимулирует духовный рост личности. Эти люди становятся духовно-нравственными образцами, а знакомство с их творчеством обеспечивают импульсы для непрерывного личностного самосовершенствования будущих педагогов. Вопросы для обсуждения 1. Дать определение семи уровней экологической интеграции разнообразных духовных процессов. 2. Определить принципы психологии художественного творчества. 3. Дать определение креативности как психологического феномена. 4. Проанализировать типы творческой личности в социокультурном контексте. 5. Охарактеризовать пассионарность как высокую психическую активность и эмоциональность. 6. Определить социальное и психологическое понятие пассионарности. Лекция 4. Гений, талант и творчество как психофизиологический феномен Гений, талант и парадоксы Понятие «талант2» не столько научное, сколько житейское, поскольку не существует ни теории, ни методов его диагностики. Об уровне таланта обычно судят по продуктам деятельности человека. Однако оценка новизны, совершенства и значимости продукта с течением времени меняются. Соответственно меняется и социальная 1 Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. - М, 2002. 2 Талант (англ.talent): 1. Высокий уровень развития способностей, проявляющийся в творческих видах деятельности. 2. Социальная характеристика человека, внесшего значительный вклад в развитие культуры, промышленности, науки и прочее. характеристика личности. Формирование и развитие таланта зависит от собственной активности и условий жизни человека. Проявлению таланта способствуют: демократический стиль отношений в семье, отсутствие жесткой регламентации поведения, наличие творческого образца для подражания (В.Н.Дружинин). При разнообразии научных подходов к феномену таланта в контексте культуры, исследователи отмечают, что креативная личность оригинальна, своеобразна, нетривиальна, неконформна. Креативный человек - это свободный человек, степень гениальности растет прямо пропорционально степени его свободы. Очевидно, что креативная личность - основа развития демократического государства, где уважается свобода человека и созданы условия для ее проявления. Также ясно и то, что в тоталитарном, жестко регламентированном обществе свободная творческая личность будет неадаптированной. Гениальность1 - это высшая степень проявлений личности, которая своей творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества. Образно говоря, гений создает новую эпоху в своей сфере деятельности. Для гения характерно следующее: чрезвычайная творческая продуктивность; овладение культурным наследием прошлого; вместе с тем решительное преодоление устаревших норм и традиций. Гениальность (от лат. genius - дух) рассматривается со времен И. Канта как наивысшая степень одаренности, творческих проявлений человека, выражающихся в продукте, имеющем историческое значение для жизни общества, науки и культуры. Нервная система Гения концентрирует и проявляет в творениях то, что сотрясает или обгоняет современное ему человечество. Именно Гений, ломая устаревшие нормы и традиции, создает новую эпоху в своей области деятельности. Феномен гениальности как человеческая разновидность - большая редкость. Основоположник отечественной медицинской генетики В.П. Эфроимсон2 (1908-1989) считает, что весь период человеческой цивилизации подарил миру едва ли 400-500 Гениев, а частота зарождения потенциальных гениев и талантов почти одинакова у всех народов, однако, лишь один из десяти рожденных гениев вообще сумел как-то проявить себя. В.П. Эфроимсон 3 определяет два типа одаренных людей, два полюса гениальности: гении «от Бога» и гении «от себя». Гении «от Бога» выделяются своими способностями уже с детских лет, а их трудолюбие сливается с непроизвольным творческим импульсом, составляющим основу психической жизни. Музыкальную одаренность обнаружили у В.А. Моцарта - в 3 года, Й. Гайдна - в 4 года. Композиторские способности сформировались у: Ф. Мендельсона, С.С. Прокофьева - к 5 годам; Ф. Шуберта - к 11 годам; К.М. Вебера - к 12 годам. Талант в живописи и в скульптуре созревает и проявляется позднее: у С. Рафаэля и Ж.Б. Грез - в 8 лет; у А. Ван Дейка и Джотто - в 10 лет; у В. Микеланджело - в 13 лет; у А. Дюрера - в 15 лет. Гениев «от себя» объединяет общие качества: яростная жажда знаний и деятельности; феноменальная работоспособность. Стремясь к намеченной цели, они преодолевают свои физические и психические недуги, работают на пределе сил. К гениям «от себя» относятся: Демосфен, М.В. Ломоносов, Ван Гог и др. Многие из людей этого типа в детстве и юности производили впечатление малоспособных: Рихард Вагнер овладел нотным письмом лишь в двадцать лет; Антон Чехов два года сидел в 3-м классе из-за неудач в освоении словесности; поэт Роберт Берне долго не мог научиться читать; Чарльзу Дарвину отец говорил, что он «будет позором семьи». Сравнивая гениев двух противоположных полюсов, можно увидеть следующее. «Гении от Бога» - своеобразный пик людей эмоциональных, а гении «от себя» - вершина взлета человеческого рационального начала. Они отличаются устойчивой дееспособностью, ненасытной любознательностью и впечатлительностью, большой моторной и умственной возбудимостью. 1 Гениальность – (от лат. genius – дух) высшая степень творческих проявлений личности, выражающаяся в творчестве, имеющем выдающееся значение для жизни общества. 2 Эфроимсон В. «Божий дар» или естественный феномен? // Народное образование. 1991. № 2. С. 140. 3 Эфроимсон В.П. Между гениальностью и психопатией // Химия и жизнь. 2004. № 10. С. 44-48. Возрастной ценз для гения - не препятствие для его творческой активности. В первом цикле жизни гению приходится часть сил тратить на личностное и ситуационное становление, что угнетает проявление творческой активности. В преклонные годы эти силы высвобождаются, и возвышенно-духовно-интеллектуальный второй цикл озарен яркими и емкими эмоциями. История донесла до нас свидетельства о совершаемых открытиях или фундаментальных трудах, выполняемых в раннем возрасте: Моцарт сочинил свою первую оперу в 4 года, а Прокофьев - в 9 лет; Мендельсон представил на суд слушателей свою симфоническую увертюру «Сон в летнюю ночь» в 14 лет. На закате лет или в глубокой старости известны следующие достижения: Платон умер на 81-м году во время работы над книгой; Микеланджело в 87 лет работал над знаменитой базиликой в Риме; лучшие произведения Гете были написаны в возрасте после пятидесяти; Крылов в 68 лет выучил греческий язык и в следующие семь лет перевел на русский язык несколько произведений классической греческой литературы. Результаты исследований, посвященных анализу биографии ученых, композиторов, писателей, художников, свидетельствуют о том, что пик творческой активности человека обычно приходится на период с 30 до 42-45 лет. В.Е. Пешкова1 творцов делит на две категории: проживших недолгую, но эмоционально насыщенную жизнь и умерших в цветущем возрасте: Моцарт в 36 лет, Рафаэль в 37, Ван Гог - в 37, Байрон - в 37, Пушкин - в 37, Лермонтов - в 26, Грибоедов - в 34, Есенин - в 30 др.; творческих долгожителей: Демокрит умер в 90 лет, Платон - в 81, Айвазовский - в 83, Пикассо - в 93, Толстой - в 82, Гете - в 82 и др. У гениев нередко отмечаются странности в поведении, в привычках, в памяти: они легко забывают то, что не затрагивает их интеллектуальных запросов, но зато знают цену своему делу. Ко всему остальному относятся как к чему-то второстепенному. Работая над художественными произведениями, они пренебрегают всеми условностями и манерами, но это пренебрежение повседневностью вытекает из наличия сверхзадачи. В этой особенности гения усматривается деловая целесообразность: мозг не засоряется информацией, не имеющей прямого отношения к деятельности интеллекта на данном этапе. Зачатую личная жизнь гениев прямо противоположна тому, что они проповедуют: Ч.Диккенс воспевал семейный уют, супружескую верность, доброе отношение к детям, а в своей жизни поступал совсем по-другому; Ж.-Ж. Руссо написал трактат о воспитании, а своих детей сдал в детский приют. Гении отличались чудаковатостью, снижением памяти и функциональности в тех областях, которые не столь важны Творцу. В.Е. Пешкова отмечает, что гениальный человек может: не знать имен и фамилий своих родственников и знакомых; не запоминать названия и расположения улиц; путать правую и левую руки; быть беспомощным в житейских делах; временно не вникать в условия и традиции общественного мира. Однако в критических, стрессовых ситуациях он способен мгновенно преображаться и молниеносно извлекать из банка памяти знания, своевременно неординарные, интегративные, выводя человечество на новый и более совершенный виток эволюции. Для биографов «странности» творческих людей - яркая деталь для характеристики их персонажей, для обывателей - предмет насмешек и пересудов, для ученых - материал для исследований. И.Н.Смирнова2 утверждает, что талантливые люди перед началом работы, иногда совершали какой-нибудь «ритуал»: Рихард Вагнер во время сочинения раскладывал на стульях и мебели куски яркой шелковой материи и периодически ощупывал их; окружал себя роскошью, что давало 1 Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С. 6. 2 Смирнова И. Как гений создает шедевры? // Наука и религия. 2001. № 2. С. 30. ему импульс к композиции; Фридрих Шиллер во время «приступов» творчества клал на стол гнилые яблоки; Иосиф Гайдн возбуждал себя блестящим предметом, рассматривая алмаз на кольце своего пальца; без этого кольца музыка к нему «не приходила; Виктор Гюго не мог работать, не имея перед собой своей бронзовой собачки; Вальтер Скотт предпочитал работать в окружении детей, играющих в шумные игры; Гете признавался, что предпочитает писать карандашом, так как скрип и брызги пера выводят его из состояния ясновидящего творчества и в зародыше уничтожают задуманное произведение; Глюк приступал к работе в старательно выбранном платье, а рояль выставлял под палящее солнце и др. Однако реализовавшийся и получивший социальное признание гений, является создателем системы ценностей. Без гениев общество не может развиваться, так как он творит для всего человечества, опережая века. Истинный гений не гонится за славой, его внутреннее состояние связано с постоянной борьбой с самим собой в поиске истины, добра и красоты, его мозг постоянно ищет и пробует новые подходы, в процессе творчества меняются его ценностные ориентиры и предпочтения. Гений определяется высшими творческими возможностями человека, т. е. субкультура гениальности становится своего рода запускающим механизмом культурных новаций. Однако зачастую творцы не могут объяснить, каким образом в мозгу гения рождается мысль, музыкальная фраза, стихотворная строка, отмечая, что замысел художественного произведения приходит сам собой: «Это совершилось в каком-то приятном сне», - говорил Рафаэль о своем творчестве; Моцарт рассказывал, что его музыка возникала в нем «невольно, точно в прекрасном, очень отчетливом сне»; Гете признавался, что когда написал «Страдания молодого Вертера» довольно бессознательно, «подобно лунатику, то сам изумился, когда приступил к его обработке». В.Е. Пешкова1 отмечает, что для многих художников толчком к созданию произведения стали видения: И.Н. Крамской, работая над картиной «Христос на распутье», много думал, молился, страдал и «вдруг увидел фигуру, сидящую в глубоком раздумье»; Мопассан работал за письменным столом, как вдруг дверь его кабинета отворилась и в комнату вошла его собственная фигура, села напротив него, опустив голову на руку, и начала диктовать ему, что писать, а когда он закончил, видение исчезло. На многочисленных примерах из истории великих людей видно, что процессы творчества «творческий акт» - проходят на бессознательном уровне, а потом наступает озарение, но почва для него подготавливается годами упорного труда: это «инкубационный период», в течение которого зреет решение заложенной проблемы. Некоторые находят его во время сна: 1. Периодическую систему элементов Д.И. Менделеев увидел во сне, после того, как в реальной жизни им была проделана гигантская подготовительная работа. 2. Английский поэт Колридж заснул при чтении путевых заметок Пургаса на три часа, а, проснувшись, записал более 200 стихов, которые пришли к нему во сне. 3. Итальянскому композитору Джузеппе Тартини явился во сне Дьявол и мастерски сыграл сонату, пробудившись, Тартини записал и назвал ее «Трель Дьявола». 4. В Персии А.С. Грибоедов скучал по Петербургу, Москве, родным и друзьям, мечтал о театре и ему приснился сон, будто он в кругу друзей рассказывает о написанной им комедии, читая строки. Утром он набросал план «Горя от ума», «вспомнив» произносенное во сне, сочинил несколько сцен первого акта. 5. Рихард Шуман получил во сне от Франца Шуберта мажорную тему в тональности сибемоль, которую включил в свое сочинение. 6. Франц Шуберт оставлял на ночь около своей постели нотную бумагу и карандаш, чтобы 1 Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.18-19. записывать мелодии, которые приходят во сне. Биографии творческих личностей изобилуют сообщениями о том, что художественные произведения создаются как бы помимо воли их авторов: «Кто-то незримый пишет передо мною могущественным жезлом!» - утверждал Н.В. Гоголь, записывая диктуемые свыше «огненные слова»; В. Гюго утверждал, что «Бог диктовал, а он писал»; П.И. Чайковского называл это «внутренним голосом»; В.А. Моцарт осознает себя инструментом посторонней силы, утверждая «он тут ни при чем»; А. Шнитке признавался: «Музыка мной не пишется, а улавливается, вроде как я имею дело не со своей работой, а переписываю чужую»; А.С. Пушкин, А.А. Ахматова, И.А. Бродский утверждали, что «творчество происходит у них как бы само по себе, без их участия, под чью-то диктовку». В работах гениальных творцов представлены признания в мучительных попытках понять, что происходит у них «внутри» в волшебные часы и минуты духовных озарений. Творческий процесс обычно начинается с внутреннего видения - мощного воображения, способного пронзить реальность как радар. Внутреннее состояние гения, как степень интенсивности внутренней жизни, определяется силой энергии и «гибельным восторгом» над человеческими возможностями. Гений - это несокрушимая вера в свою способность и искреннее устремление выделить из себя энергию мысли, чувства. И недаром Гете сказал: «Гений - это талант, который сам дает правила». Гениальность и талант как история болезни В.Н. Зорин1 отмечает, что многие из выдающихся людей родились физически недоразвитыми и болезненными, однако дожили до глубокой старости: Леонардо да Винчи при рождении весил всего 900 граммов, а прожил он 67 лет, обессмертив свое имя; Лорд Байрон появился на свет калекой и др. В истории известны случаи, когда вследствие травм, заболеваний у человека вдруг пробуждался талант или необычный дар: Митрополит Московский Макарий, был болезненным ребенком, не способным к учебе, в семинарии во время игры ему разбили камнем голову, оправившись от раны, Макарий стал проявлять блестящие способности и в дальнейшем прославился как видный церковный деятель и писатель. Поэт Константин Бальмонт, решив покончить с собой, выбросился из окна третьего этажа, но остался жив, пролежал в постели год, после чего испытал «небывалый расцвет умственного возбуждения и жизнерадостности». Эмиль Золя в 19 лет заболел и чуть не умер от воспаления мозга. «Я часто думал, что эта болезнь оказала громадное влияние на характер и всю мою дальнейшую жизнь и, может быть, изменила самый мозг, даже повела к развитию известных талантов» и др. Складывается впечатление, что физическая или психическая травма производит в сознании человека сдвиг, который делает его. Однако это явление крайне редкое, иначе мы жили бы в мире гениев. Иногда после тяжелой психической травмы, человек меняется под влиянием пережитого: либо личность разрушается, либо перестраиваются внутренние механизмы в сторону новых эмоциональных, умственных и духовных сил. Так, в сорок лет, пережив смерть, Мухаммед узрел архангела Гавриила и из неграмотного погонщика верблюдов стал мудрецом, пророком и завоевателем; Жанна д'Арк прошла через похожее испытание. История знает немало примеров, когда творческие личности имели физические недостатки или страдали от тяжелых наследственных болезней, в том числе и психических: эпилепсией страдали Петрарка, Мольер, Флобер, Достоевский, Есенин, Македонский; меланхолией болели Сократ, Платон, Свифт, Руссо; 1 Зорин В. Знакомьтесь: я - гений // Свет (Природа и человек). – 1998, № 4. - С. 70. галлюцинации наблюдались у Байрона, Гончарова, Лютера, Шелли; нервные припадки отмечались у Паскаля, Моцарта, Мендельсона, Гейне, Руссо, Паганини, Шиллера; гипоманиакальность наблюдалась у Чаадаева, Бальзака, Шумана, Успенского, Гаршина, Ван Гога, Диснея, Пиаф; шизоидами являлись Гумилев, Хлебников, Мандельштам, Набоков, Шостакович, Бродский, Пастернак; психопатами были Пушкин, Лермонтов, Ж. Санд, Микеланджело, Байрон, Гете; шизофрениками были Дарвин, Платон, Врубель, Кафка, Гофман, Чюрленис и др. Творческий акт требует внутренних сил, мощный выброс энергии, предельная активность и самоотдача, психофизиологическое истощение объясняет природу крайних эмоциональных состояний, приводящих к нервным срывам и психическим болезням. Однако в истории встречаются свидетельства того, что причиной творчества является сама болезнь или полубессознательное состояние: 1. У Рихарда Вагнера инфекционная болезнь, вызвала творческий прилив (в сумеречном состоянии он создал прелюдию к драме «Золото Рейна»). 2. Во время острой болезни Вальтер Скотт продиктовал роман «Айвенго», а после выздоровления не сохранил ни малейшего воспоминания, за исключением идеи романа, задуманной до болезни. 3. Ф.М. Достоевский, описывая в «Идиоте» состояние князя Мышкина перед эпилептическим припадком, отмечал таинственное состояние психики: «Ощущения жизни, самосознания, почти удесятирились в эти мгновения, продолжавшиеся как молния. Ум, сердце озарялись необыкновенным светом, все волнения, все сомнения его, все беспокойство как бы умиротворялись разумом, разрешались в какое-то высшее спокойствие, полное ясной, гармонической радости и надежды, полное разума и окончательной причины». Поскольку активность творческого процесса сопряжена с особым состоянием сознания, творческий акт мог совершаться во сне, в состоянии опьянения, под наркозом или стимулироваться психотропными средствами. Для того чтобы внешними средствами воспроизвести это состояние, многие прибегали к искусственной стимуляции: Шиллер держал ноги в холодной воде; Пруст нюхал крепкие духи; Руссо стоял на солнце с непокрытой головой; кофеманами были Бах, Бальзак, Шиллер. В.Е. Пешкова1 отмечает, что нередко прилив творчества приходит к человеку в состоянии алкогольного или наркотического опьянения и многие известные талантливые люди сознательно прибегали к этому средству: пьяницами и наркоманами являлись Гендель, Есенин, Гете, Пиаф, Леннон, Моррисон; Э. Гофман мог творить исключительно в состоянии алкогольного опьянения, при этом достигал невиданной виртуозности, он не был вульгарным пьяницей, но сознательно делал самые различные смеси из алкогольных напитков, чтобы вызвать «приступ» творчества; фантастика произведений Эдгар По - результат вдохновения, вызванного алкоголем; у Мопассана есть отдельные страницы произведения, написанные под влиянием наркотиков, например, отдельные места в повести «На воде»; наркотические средства Мопассан стал употреблять в борьбе с невралгиями и пристрастился к ним. Однако через призму недомоганий гении могли оценить «полезность» расстройства психики для возникновения гениального дара и рассматривали болезнь как священный знак своего предназначения и необходимость для истории. Гете и Байрон сравнивали свое состояние творчества с грезами лунатиков, поэтому отстаивали свое право на уникальность. «Для человечества гений должен быть нормой, а остальные состояния лишь отклонения от нормы», К.Э. Циолковский. Следует заметить, что социальная среда по-разному относилась к проявлениям гениальности. Одни исследователи трактуют данный феномен как особое, но вполне нормальное состояние уникальной личности, которое может быть эмпирически констатировано и 1 Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.41. теоретически осмыслено, утверждают, что гениальность - это даже высшее проявление здоровья, свойственное лишь человеку совершенной биологической организации. Другие связывают гениальность с психическими или нервными расстройствами. Но есть и компромиссная точка зрения, согласно которой гениальность может лишь сопровождаться временными психосиндромами, не укладывающимися в рамки классической психопатологии. Психологические предпосылки гениальности и таланта В.П. Эфроимсон1 на основе исторических данных установил, что конкретные генетические факторы интеллектуальной экстраординарности действительно существуют. Рождение гения зависит от генетического фактора, зато последующие его выявления обусловлены социальной средой. Физическая среда оставляет свои «оттиски» в человеческом организме как на генетическом уровне, так и на уровне импринтинга (импрессинга), или реакций на раздражители. Гипнотическими опытами было доказано, что вся информация, которая в течение жизни поступает через органы чувств, фиксируется мозгом: события, люди, эмоции. Данная информация хранится в подсознании вечно. Вклад генотипа в вариативность интеллекта с возрастом увеличивается, заложенная в клетке информация определяет алгоритм его развития, и если потенциальных путей для этого развития не заложено в ДНК, то эти пути становятся навсегда закрытыми для человека. Молекулы ДНК несут не только генетический код наследуемых биологических и физиологических особенностей организма, но также и генетический код, определяющий паттерны поведения, предрасположенность к определенным проблемам, событиям, жизненным трудностям. В.Е. Пешкова2, опираясь на обобщение большого фактического материала, утверждает, что сама гениальность по наследству не передается. Генетика основывается на положении, что гений - это не присутствие каких-то особых генов (например, ген «гениальности»), а их уникальное сочетание или случайная комбинация; гениальность не наследуется и не повторяется в поколениях. Для раскрытия способностей человеку необходимы передаваемые по наследству особенности анатомофизиологического строения нервной системы, которые в значительной степени определяются его генной программой: в семье немецких музыкантов Бах было около 60 музыкантов, из них более 20 выдающихся, но единственным признанным гением считается Иоганн Себастьян Бах; передача наследственной одаренности представлена династиями художников Тицианов, писателей Дюма; высокой «плотностью» талантов и гением обладали семьи Ван Дейка, Дарвина, Штраусов, Моцартов. В.Е. Пешкова отмечает, что появление Гения непредсказуемо, а у истоков гения стоит случайность, гены, судьба, удача. Рождаются гении и таланты отнюдь не у знаменитых родителей, а из многих детей в талантливых семьях гением может стать один ребенок: из шестнадцати композиторов - Бахов гением считают только Иоганна Себастьяна; из всех братьев Толстых выдающимся стал только Лев Николаевич; из четырнадцати братьев и сестер Менделеевых гениальным стал только Дмитрий Иванович; из трех братьев Павловых - только Иван Петрович. Гения может родиться в семье независимо от ее социального статуса: дворяне и землевладельцы: Галилей, Декарт, Бэкон, Бойль, Данте, Купер, Скотт, Байрон, Шелли, Борлей, Мирабо, Монтень; средний класс: Ньютон, Юнг, Кеплер, Шекспир, Мильтон, Петрарка, Шиллер, Гете, Мольер, Дефо, Вашингтон, Нельсон,; 1 Эфроимсон В.П. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности: В 2-х частях. - М.: Институт биологии развития им. Н.К. Кольцова АН СССР, Московское общество испытателей природы, 1982. – С.51-52 с. 2 Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.45. рабочий класс: Коперник, Лютер, Фарадей, Лампас, Берне, Беранже, Тернер, Пизарро, Вольтер. Кроме семьи, на личность будущего Творца оказывают влияние отражательной способности человека запечатлевать в памяти все, что имеет значение для жизни. Благодаря импринтингу система поведения человека (сложно опосредованная и скрытая от контроля разума) постоянно накапливает информацию: образы, ощущения, представления, установки и т. д. Независимо от генетических и социальных факторов потенциальный гений нуждается в целом ряде внешних условий для развития своих задатков и еще одном ряде внутренних условий для их реализации. В.П. Эфроимсон1 отмечает примат социальных факторов в развитии и реализации гения и определяет их четырьмя условиями: 1. Становление в детско-подростково-юношеском периоде твердых ценностных установок, подкрепляющихся фактором «импринтинга» - яркого впечатления в особо чувствительном периоде человека, подсознательно действующего и направляющего в последующей жизни. 2. Выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями. 3. Оптимальные условия для развития этих дарований, иногда активно созданные, даже вопреки социуму. 4. Наличие благоприятных социальных условий для самореализации. В.П. Эфроимсон подсчитал, что гении рождаются один на 10 тысяч, а становятся ими один на 10 миллионов родившихся, так как условия среды и воспитания оказывают различное влияние: подавляют либо помогают гению раскрыться. Рассматривая социальные факторы в качестве главных условий развития гения, следует определить взаимообусловленность гения от биологических, природных факторов. В.Е. Пешкова2 раскрывает стимулы повышенной умственной активности, опираясь на исследования В.П.Эфроимсона: 1. Подагрическая стимуляция мозга - нарушение гомеостаза, обусловленное повышением в крови содержания мочевой кислоты - является одним из механизмов, повышающих его деятельность до уровня талантливости и гениальности, известны следующие подагрики: Микеланджело, Петрарка, Вольтер, Бетховен, Стендаль, Тургенев, Свифт, Тургенев, Мопассан, Рембрант, Рубенс, Гете, Пушкин, Тютчев, Блок и др. 2. Гиперадреналиновый синдром Марфана - повышенный выброс в кровь адреналина является особой формой диспропорционального гигантизма, обусловлен системным дефектом соединительной ткани (худоба, высокий рост, относительно короткое туловище, огромные конечности, длинные паукообразные пальцы и вывих хрусталика); к этой категории гениев и талантов относятся Андерсен, Чуковский, Паганини и др. 3. Синдром Морриса - повышение содержания в организме половых гормонов андрогенов связан с сочетанием гипоманиакальной стимуляции и подагрической, а к данной группе относятся гиперурикемически-циклотимические таланты и гении. Здесь встречаются женщины с исключительной деловитостью, физической и умственной энергией (Жанна д'Арк). Влияние роли андрогенов продемонстрировано в четко выраженной мужской характерологии у Жорж Санд, Блаватской, Екатерины II и др. 4. Гипоманиакально-депрессивный механизм стимуляции умственной активности - наличие своеобразных поведенческих реакций с резкими подъемами и спадами настроения связан с психозами на высоте приступа мании или депрессии без нарушения сознания. Сюда могут добавляться различные дополнительные симптомы, такие как иллюзии, галлюцинации, периодическая шизофрения. К циклотимическим (гипоманиакальным, гипертимическим) гениям и талантам относятся: Гете, Гоголь, Шуман, Пушкин, Гоголь, Гете, Свифт, Диккенс, Успенский, Ван Гог, Хемингуэй, Лермонтов, Мейерхольд, Пастернак, Бердяев и т.д. 5. Гигантолобые и высоколобые гении - увеличение лобных долей мозга - ярко выделяются своей броской внешностью. К ним принадлежат: да Винчи, Бах, Рахманинов, Тургенев, Шопен, Рубенс, Рембрандт, Данте, Бетховен, Шуберт, Григ, Штраус, Одоевский, Чайковский, Пуччини, Паганини, Вагнер, Брамс, Рубинштейн, Россини, Римский1 Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики. - СПб.: Талисман, 1995. – С. 14. 2 Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.51. Корсаков, Скрябин, Ойстрах, Сибелиус, Шостакович, Прокофьев, Мравинский, Гете, Шиллер, Лист, Гюго, Шекспир, Вольтер и т. д. Однако следует заметить, что 5 факторов («меченых стигмами деятелей») гигантолобость, подагра, гипоманиакально-депрессивный синдром, синдром Марфана, синдром Морриса - еще не обеспечивают наличие гениальности. Особенности строения мозга гениальных людей Мозг человека является высшим достижением природы: в килограмме нервной ткани заключена квинтэссенция всего человека, начиная от регуляции жизненных функций и кончая его духовным миром. В.Е.Пешкова1 отмечает, что нервная ткань мозга представляет собой сложнейшую систему связи десятков миллиардов клеток; каждая клетка связана не менее чем с 710 тысячами других нейронов. Число контактов на дендритах одной пирамидальной клетки может доходить до 6 тысяч. К телу нейрона подходят 250 тысяч синаптических бляшек, одновременно несущих миллионы импульсов практически от всей области мозга и органов чувств. Тем самым образуются сложнейшие ансамбли взаимодействия миллиардов клеток, миллионы архитектур при разных формах поведения человека. Мало того, каждая нервная клетка может испытывать, по крайней мере, от 6 до 20 разнообразных общих состояний и по своей организации и функциональному назначению обнаруживать чрезвычайное разнообразие. Нейроны химически, морфологически и функционально специализированы. Данная специализация складывается на молекулярногенетическом уровне2. По мнению В.Е. Пешковой3, вес мозга не может являться показателем интеллектуального развития. утверждает, что люди с нормальным интеллектом имеют вес мозга от 780 до 900 г, в то время как у ученых (И.П. Павлов, И.М. Мичурин), писателей (В.В. Маяковский, А.М. Горький) масса мозга колеблется от 1400 до 1700 г. Несмотря на значительные индивидуальные различия массы мозга, закономерных корреляций на этом материале установить не удалось. Многие лауреаты Нобелевской премии безвозмездно завещали свой мозг для посмертного исследования. Мозг А. Эйнштейна, согласно его воле, был изучен после его смерти. Результаты исследования показали, что левое полушарие мозга Эйнштейна содержало глиальных клеток на 73% больше, чем мозг обычного человека. Кроме этого, в передних ассоциативных зонах левого полушария, предположительно отвечающих за абстрактно-логическое мышление, рецептивный слой коры был в два раза толще обычного и не пересекался извилиной, нежели как у обычных людей. По мнению А. Снайдера и Дж. Митчелла, способности, проявляющиеся у гениев, объясняются особенностями восприятия окружающего мира. Если нормальный человек воспринимает окружающее через призму суммирования поступающих в мозг впечатлений, то у гениев отключаются участки мозга, отвечающие за многостороннюю обработку информации. Поэтому восприятие окружающего мира здесь будет характеризоваться не замечаемыми нами подробностями. Исследователи Ю. Фрис и Ф. Хаппе считают, что мозгу гения не свойственно обобщающее мышление, зато мозгу обычных людей недоступно такое феноменальное «лоскутное» мышление. Одна из многочисленных гипотез, связанных с объяснением феномена гениальности, затрагивает проблему функциональной асимметрии мозговых полушарий4. Функциональная неоднозначность правого и левого полушария определяет два различных типа восприятия внешней 1 2 3 4 Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.65. В Калифорнийском университете (США) создан искусственный мозг человека. Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.65. Асимметрия мозга является следствием развития человека в онтогенезе. Так, например, ученые давно заметили, что два уха воспринимают звук по-разному. Раньше считалось, что все это из-за того, что левое и правое полушария мозга выполняют разные задачи. Но вот какое дело - у новорожденных никакой разницы между полушариями пока еще нет. Значит, дело в различиях слухового аппарата между левой и правой стороной. И только потом, с развитием организма, различия эти переходят на мозг. информации - временное и пространственное; два разных стиля человеческого мышления художественное и аналитическое; два различных характера отношения к окружающему миру эмоциональное и рациональное. Различная функциональная специализация полушарий позволяет человеку воспринимать окружающий мир как бы с двух точек зрения (идея «двойника»). Но есть личности с превалирующей способностью правого или левого полушарий, как и личности, которым природа «отвалила» больший или меньший потенциал этой материи и тогда возникают и развиваются ведомые своей особенной природой Сократ, Рафаэль, Моцарт, Шекспир, Ломоносов, Пушкин, Толстой. У каждого человека в процессе его развития мозг приобретает свойственные только ему индивидуальные, интегративные свойства. Нейрофизиологические и молекулярные механизмы, формируемые обучением и памятью, - основа интегральной деятельности мозга. Мозг функционирует как единое целое, и в любую мозговую функцию вовлекаются отделы разного уровня. При этом расположение и величина полей коры мозга у каждого человека имеют свои особенности. Одностороннее развитие какой-то одной способности происходит путем вовлечения определенных структур и уровней мозга за счет остальных; здесь будет наблюдаться увеличение той области мозга, которая отвечает за эту способность. Столь неравномерное развитие мозга связано с перераспределением его ресурсов (медиаторов, нейропептидов и т. д.) в пользу наиболее интенсивно работающих отделов. Исследования сотрудников НИИ мозга РАМН показали, что ряд генетически закрепленных свойств психики мозга связан с архитектоникой мозга и со специфически «человеческими» территориями коры. При сопоставлении особенностей структурной организации различных систем мозга с психофизиологическими чертами личности и уровнями ее задатков были обнаружены определенные корреляции имеющихся фактов: 1. Выявлено усложнение цитоархитектоники височных отделов коры мозга у музыкально одаренных людей - композиторов и певцов. 2. Имеются данные о значительном развитии и совершенстве речедвигательных структур лобных отделов левого полушария у В.В. Маяковского, который был блестящим оратором. 3. При помощи компьютерной морфометрии были получены объективные данные об особенностях цитоархитектоники некоторых корковых структур мозга профессионально одаренных людей (музыканта, писателя, поэта), касающихся более четкой организации отдельных слоев коры и более выраженной ее вертикальной организации, а также увеличения вариабельности размеров пирамидных нейронов в структурах лобной, височной, нижнетеменной областей. 4. Обнаружено в каждом отдельном случае при изучении мозга поэта, певца, математика, писателя увеличение плотности сателлитной глии, ее количества вокруг нейронов, более чем трехкратное повышение границ индивидуальной вариабельности размеров нейронов лобной коры и хвостатого ядра по сравнению с мозгом остальных людей аналогичного возраста. 5. Изучение строения черепа и мозга гениев показало, что у гениев развиты лобные доли мозга и, что самое интересное, их нервные центры загружены не на сотую долю возможностей, как у обычных людей, а на 70 процентов и более. Гигантолобыми были Бетховен, Лист, Шекспир, Вольтер, Гете, Рубинштейн, Гюго, Сервантес, Монтень, Дидро, Циолковский. Однако, несмотря на явную высоколобость, дающую объем для разрастания мозговых структур, большое внимание при изучении структурных основ высшей нервной деятельности уделяется интрасулькальному компоненту, т. е. площади общей поверхности коры головного мозга. Обгоняя современников на столетия, гений прокладывает новые пути, дает цели и средства целым поколениям, совершает новый шаг, обогащая историю умственной эволюции. По мнению Н.П. Бехтеревой, «мозг гения способен статистически правильно решать задачи по минимуму введенной в сознание информации. Это - как бы идеальное сочетание интуитивного и логического склада ума. Проявление мозга гения мы видим по решаемым им сверхзадачам - будь то «Сикстинская мадонна», «Евгений Онегин». Легкость принятия решений происходит с помощью оптимальных активационных механизмов эмоционального толка, которые ответственны за радость творчества, особенно если процесс сочетается с оптимальной собственной защитой мозга, которая складывается из баланса мозговых перестроек при эмоциях и оптимальной медленноволновой ночной «чистки» мозга. Исследования, проведенные в Институте мозга человека РАН, позволили выявить участки мозга, которые вовлечены в «божественный» процесс творчества. В лаборатории Н.П. Бехтеревой с помощью позитронно-эмиссионной томографии исследователи отмечают: творческая деятельность сопровождается изменением связей между разными зонами мозга; новые связи появляются у левой передневисочной зоны с передними зонами коры, а с задними связь ослабляется; теряются связи теменных и затылочных структур между собой. И все это происходит именно при выполнении творческого задания, если же задача лишена творческих элементов, таких изменений нет. Локальный мозговой кровоток при выполнении более творческого задания усиливается в правой префронтальной коре и ученые делают вывод, что эта область связана с «креативностью». Проводимые Н.П. Бехтеревой и другими учеными исследования мозга показали, что природа умно и загадочно организовала свои тайны, а некоторые из них человеку не следует заглядывать. По мнению Н.П. Бехтеревой, искусственную активацию мозга в лабораторных условиях можно использовать только в крайних случаях - для лечения, но не для того, чтобы человек стал умнее. Способности, креативность и гений Способность к творчеству1 не находится в сильной корреляции с интеллектуальными способностями, хотя выдающиеся творческие личности, несомненно, обладают очень высоким коэффициентом интеллекта. С точки зрения теории семантических сетей, принципиальное отличие интеллектуальной и творческой деятельности, по-видимому, заключается в направленности на решение разных типов задач: понимание смысла и порождение нового смысла. Корреляция этих видов деятельности очевидна, хотя существуют примеры их независимого существования. Креативность нередко проявляется при внешней интеллектуальной «заторможенности», но чаще отмечается наличие хороших интеллектуальных способностей без развитого творческого начала. Креативность2 рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Креативность определяется не столько критическим отношением к новому знанию с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям. Креативность как ценностно-личностная созидательная категория, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием творческого саморазвития личности, является существенным резервом ее самоактуализации. Творческий потенциал выражается не столько многообразием имеющихся у личности знаний (как социально закрепленных стереотипов, выраженных в правилах и законах), сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения неожиданных и необычных решений жизненных проблем. Основополагающими понятиями в определении креативности являются «личностный смысл» как содержание, «реализация» как процесс, «культура» как средство реализации. 1 Большой психологический словарь / Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2003. – С. 535. 2 Креативность – (англ. сreativity) – творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Один из вариантов интерпретации терминов «понимать» и «порождать» может быть связан со следующими рассуждениями. Термин «понимать» подразумевает способности к отслеживанию хода чужих рассуждений, то есть способность человека в ходе обучения формировать новые связи между знакомыми понятиями и сами новые понятия. Слово «формировать» в данном контексте используется в смысле «формировать по инструкциям». «Человек понимающий» должен постоянно следовать за внешним носителем этих связей и понятий, например, вслед за учителем, книгой и т.д. Он должен также иметь точные рецепты для своих пошаговых мыслительных действий. «Человек творящий», напротив, обладает способностью к порождению понятий, которые ничем внешне не обусловлены, способностью делать неожиданные для большинства людей выводы, которые непосредственно ниоткуда не следуют и рассматриваются как некие «прыжки» мышления (сознательного или бессознательного), разрывы в обычной, стандартной логике рассуждений. В этой связи отметим, что хорошо структурированная область знаний обычно представляется семантической сетью, узлы которой не находятся вблизи друг друга; скорее, они создают причудливые с точки зрения топологии и принципиально некомпактные структуры. Другими словами, можно предполагать, что если некоторая устоявшаяся система фактов и теоретических положений со временем приобретает вид компактного участка сети, то после совершения определенного творческого акта в эту сеть включаются некие неожиданные, странные и, следовательно, удаленные (в исходном пространстве) узлы знаний. В плане понимания механизмов творческого процесса является уместной аналогия между структурой семантической сети и структурой нейронного ансамбля. При сравнении актов «порождения» и «понимания» выявляется определенный парадокс. Характерная особенность «человека понимающего» состоит в способности усвоить некоторую систему знаний, т.е. сформировать у себя копию связей между понятиями, созданную ранее «человеком творческим». Данная работа по копированию участка семантической сети это не чисто механический акт и требует осуществления ряда сложных предварительных операций формирования: исходных понятий, списков атрибутов (свойств) этих понятий, новой системы приоритетов среди атрибутов и т.д. Таким образом, разница между пониманием и творчеством - это, в лучшем случае, разница между оригиналом и копией! На самом деле это разница между актом творения оригинала, который для внешнего наблюдателя возникает как чудо, и актом добросовестного, трудоемкого, но лишенного всякой тайны копирования. Эффективность творческого процесса в плане механизмов семантических сетей связана с комбинацией нескольких факторов (способностей): 1. Способности к быстрому и постоянно идущему перебору множества вариантов связей между уже существующими понятиями (узлами сети). Следует учитывать, что в данной модели каждый узел сети представляет собой набор или список атрибутов, описывающих данное понятие, а реализация полного перебора требует затрат времени и памяти, быстро растущих. 2. Способность к формированию открытого, постоянно генерируемого (дополняемого и изменяемого), списка атрибутов какого-либо явления или понятия. Очевидно, списки атрибутов и их приоритетов должны меняться в зависимости от задачи и предметной области. Эта способность важна ввиду того, что характеристики изучаемых явлений представляют собой наборы исходных параметров, используемых для перебора комбинаций. 3. Способность к формированию удачной системы приоритетов среди вариантов связей, подготавливаемых к перебору. Механизм этого процесса, в частности, может быть связан с установлением пар хорошо сочетающихся атрибутов, где в пару входит по одному атрибуту от каждого понятия, включаемого в связь. При этом системы приоритетов должны меняться в зависимости от решаемой задачи (предметной области). 4. Способность к формированию новых понятий (узлов). Данная процедура может рассматриваться как циклический (итерационный) процесс формирования способа построения дедуктивного и/или индуктивного рассуждения на основании имеющихся фактов и понятий, то есть с опорой на ранее образованные участки сети и связи между ними. В рамках такой модели становятся понятным как индивидуальные различия в креативности, так и различия творческих успехов у одних и тех же людей в разных предметных областях действительно, предположим, что на каком-либо этапе рассуждения у некоторого человека сложилась «удачная» система приоритетов вариантов перебора признаков (или др. элементов рассуждения). В результате этот человек в данной ситуации проявит себя как творческая личность. Однако в случае проведения рассуждения в др. предметной области тот же субъект будет пользоваться др., иначе организованной базой знаний, которая сложилась, например, в результате менее удачного процесса обучения (плохой учитель, неудачный учебник) или в результате отсутствия интереса к данной области знаний. В итоге он не проявит себя как творческая личность (В.М.Кроль). Проблема универсализма выдающихся людей была затронута разными науками. В исследованиях, посвященных этой проблеме, было показано, что гениальность сопровождается большим «разбросом» индивидуальных достижений в самых различных сферах деятельности. Существуют технические научные, гуманитарные, художественные, композиторские, литературные гений и гениальность. Принято считать, что за всю пятитысячную историю цивилизации их было не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Высокий уровень творческих достижений был продемонстрирован в ранние годы: музыкантами (Моцарт, Лист, Прокофьев, Шостакович); поэтами (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Бродский) и др. По мнению В.Е.Пешковой1, любой творческий продукт невозможен без наличия определенных способностей, и любому гению необходимы врожденные дарования и способности. Теория развития человеческих способностей базируется на едином основании предметной и социальной деятельности. Каждая деятельность обеспечивается соответствующей совокупностью функциональных систем, и, наоборот, каждая совокупность функциональных систем преобразуется в соответствующую функцию (функциональную подсистему) организма, адекватную реализуемой деятельности. Нервная система имеет множество функций2. Они образуются вследствие структурной организации мозга и нервной системы, работа которых способствует функционированию психики. Под понятием «психическая функция» подразумевается совокупность психических процессов, необходимых для получения определенного функционального результата: восприятия как совокупности процессов, объединенных достигаемым результатом образом объекта; памяти - актуализацией информации; мышления - решением проблемных ситуаций. Результатом такого функционирования становится любое свойство, образованное как следствие работы отдельных психических функций, которое и будет связано с понятием «способность». По В.Д. Шадрикову, функция определяется работой целостной функциональной системы, поэтому способности как свойства функциональных систем являются системными качествами. Естественно, что любая способность одновременно может быть реализована работой другой способности и функционировать в «сплаве» одаренности с различной степенью выраженности и проявленности, поскольку границы индивидуальной человеческой психической функциональной системы зафиксировать невозможно. Формирование психических функций - от задатков к развитым способностям происходит путем научения, где проявляет себя индивидуальная приспособительная жизнедеятельность. Нервная ткань обладает фундаментальным свойством воспринимать 1 Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.91. 2 В человеческом организме содержится примерно 50 миллиардов клеток 250 различных структурнофункциональных типов. В клетке человека согласованно протекают до 10 000 реакций. множество внешних воздействий и удерживать их, благодаря чему человек приобретает способность к обучению. Психическая деятельность, различные психические явления (процессы, состояния, свойства, качества) имеют пространственно-временную организацию, поэтому человек осознает себя и окружающий мир только в конкретном пространстве и времени. Психика, образованная временем и пространством, выступает в любых своих структурах (память, мышление, воображение, речь) как неразрывное единство, целостность. В основе любой психической организации (функциональной системы, способности, задатка) обнаруживается способ ее осуществления - это ритм. Объединяясь в бесконечном количестве вариантов, пространство и время проявляются в ритмических структурах как глубинная основа существования мозга и психики, т.е. ритм выступает как специфический способ организации пространственновременного континуума материи (мозг), по-разному обнаруживает себя в том или ином ее проявлении (психика). Таким образом, ритм выступает как исходная или универсальная «единица» в формировании любой способности. Если задатки, большей частью, являются психофизиологическими органами генетического и наследственного происхождения, то «раскрытие» задатков в развитые способности может осуществляться путем их поддержки энергетическим путем. Музыка композиторов Перголези, Моцарта, Гайдна и т.д. способствует успешному умственному и психическому развитию детей так как данная музыка имеет ярко выраженный ладовый (диатонический состав) и тональный характер. Музыка же авангардистов, металлистов разрушает уже сформированную, но еще не устойчивую способность. Из-за какофонии звуков, слов, цвета нарушается информационный обмен как внутри организма человека, так и с внешней средой. А поскольку головной мозг формирует «инструмент» (нейрон с синапсами) для «отслеживания» специфических, только для него свойственных частот, то любые дисгармонические звуки и гармоники будут разрушительны для любых намечающихся связей, их новых механизмов. Ритм, как «всеобщая» способность для любых человеческих способностей, несет в себе потенциальность для последующего развития пространственных, количественных и логических отношений. Поэтому раннее обучение ребенка через «ритм» должно начинаться с различных чувственных воздействий. На развитие способностей значительное влияние оказывает задействованность анализаторных систем1, их взаимосвязь, «сотрудничество». На разных уровнях мозга закреплены механизмы интеграции сенсорных сигналов разных модальностей, где происходит интеграция и дифференциация всех поступающих сигналов. Любое культурное воздействие на человека сопровождается материальными нейрофизиологическими процессами, протекающими в головном мозге (электрическими, физико-химическими). Нейроны коры постоянно развиваются, в результате чего складывается материальная основа формирования системы мозга, которая инициируется увеличиваемой социальной программой. Хотя биологическое созревание и выступает необходимым условием, создающим морфофизиологические предпосылки для формирования различных видов психической деятельности, однако данная биология не определяет их содержания и структуры. Индивидуализация в функционировании мозга проявляется также и в интеграции глобальных структур, что ведет к вариативности комбинаций дарований. Относительно самостоятельные способности могут вступать друг с другом во взаимодействие, обусловленное как внутренним строением этих образований, так и общей направленностью потенциального развития личности. Практически любой участок мозга может включаться в реакцию на любой стимул благодаря наличию полисенсорных нейронов, которые могут входить в состав разнородных функциональных систем. Поэтому значительная часть гениев обладала несколькими способностями в очень выраженной форме. 1 Очередностью формирования условных рефлексов подтверждается, что в раннем онтогенезе созревает: 1) соматическая система; 2) слуховая система 3) зрительная система. Процесс творчества есть процесс величайшего напряжения человеческих способностей, наиболее могучая форма мозговой деятельности. В сферу творчества вовлекаются наиболее ярко выраженные и продуктивные виды способностей, например: В.Х. Глюк - композитор, реформатор оперы, певец, виолончелист, скрипач, органист, дирижер; В.А. Моцарт - композитор, клавесинист, скрипач, дирижер: А.Г. Рубинштейн - крупный общественный деятель, основатель Петербургской консерватории, выдающийся пианист XIX века. Творчество может также проявиться одновременно в разных видах искусства: П.А. Брюллов - художник, педагог, виолончелист, пианист; М.Ю. Лермонтов - поэт, писатель, живописец, скрипач; Т.Г. Шевченко - поэт, живописец, музыкант; Э.А.Т. Гофман писатель, композитор, дирижер, живописец; Ф.И. Шаляпин - певец, актер, обладатель незаурядных литературных способностей, чтец; Э. Карузо - певец, скульптор, киноартист, карикатурист; Ч. Чаплин - режиссер, киноартист, сценарист, композитор; М.К. Чюрленис - композитор и художник. Наиболее интересное сочетание представляют собой обладатели межвидовых многосторонних способностей: Леонардо да Винчи, Микеланджело Буонарроти, Рафаэль Санти, Иоганн Гете; Ибн Сина (Авиценна) - философ, врач, естествоиспытатель, поэт, автор трактата по теории музыки; М.В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию и сам творчески работал в этой области; у А. П. Бородина научная деятельность в области химии сочеталась с деятельностью композитора; у Д. И. Менделеева - с работой по истории живописи; А.С. Грибоедов известен как дипломат, драматург, поэт, композитор; А. Эйнштейн прославился игрой на скрипке в домашних концертах; Г. фон Гельмгольц был еще и замечательным музыкантом, прекрасно играл на рояле и скрипке, обожал Баха и Моцарта; В.И. Вернадский создал учение о биосфере (основу современного естествознания, экологии), основал геохимию и биогеохимию, генетическую минералогию, являлся выдающимся историком науки; Н. Паганини мог также легко различать разговор на соседней улице. Многие гении с поразительно высоким общим интеллектом ничуть не страдали от частных дефектов: А.С. Пушкину не давалась математика; Г. Дэви не мог совладать с французским языком; К.И. Чуковский был невосприимчив к музыке; Г.Х. Андерсену не давались языки; Дж. Верди не мог решить простые уравнения; Эмиль Золя не мог прочесть ноту; Л. Толстой не мог произнести химическую формулу; у Л. Бетховена были трудности с освоением таблицы умножения; поразительный оратор и писатель У.Черчилль был не в состоянии говорить без подготовки, по ночам диктовал свои речи секретарю, потом заучивал наизусть, прежде чем выступать; Д.И. Менделеев в школе отличался большими успехами в математике и физике, а по языковым предметам имел твердую «единицу». Следует особо выделить такую уникальную способность, как память гения: оглохший Бетховен писал музыку и сам дирижировал; русский актер Остужев, потеряв память, остался на сцене, помня текст всех своих ролей; Моцарт мог по памяти записать нотными знаками сложную музыкальную пьесу, услышанную лишь однажды; Лист и Рубинштейн, «прочитав» музыкальное произведение по нотной записи, могли свободно, без подготовки, исполнить его на концерте. У многих гениев чудесные способности проявились уже в детстве: К. Брюллов поступил в Академию художеств немногим более десяти лет от роду, а А. Иванов - в одиннадцать; С. Прокофьев поступил в консерваторию в 13 лет. Л. Ландау стал студентом также в 13 лет. Таким образом, уникальное сочетание способностей, подкрепленное также врожденными особенностями функционирования мозга (развитием отдельных его зон, скоростью протекания нервных процессов) и такими свойствами, как устойчивость, сопротивляемость, иногда чисто физическая выносливость, сила - все это в комплексе и позволяет при благоприятном воздействии среды развиваться гению. Интуиция, вдохновение и творчество как психологический феномен Интуиция1 - это мыслительный процесс, для которого характерна быстрота формулирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований. Интуиция проявляется в условиях субъективно и/или объективно неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информации). Поэтому так велика роль интуиции в творческой деятельности, где человек открывает новые знания и возможности преобразования действительности. При высокой достоверности интуитивно формулируемых гипотез интуиция составляет ценное качество интеллекта, называемое «хорошей интуицией» Термином «интуиция»2 могут обозначаться разные психические явления, в которых на первый план выступают отдельные признаки интуитивных решений: их наглядная, предметная регуляция и не достаточная рациональность (особенно в мышлении ребенка); непосредственность усмотрения решения до выполнения логических операций, характерная, в частности, для визуальных форм деятельности, в отличие от словесного рассуждения; известный элемент непроизвольности, случайности возникновения интуитивного решения, типичный для научных открытий, и др. Все эти признаки характеризуют не механизмы интуиции, не ее сущность, а лишь отдельные стороны ее проявления. В основе интуиции лежат особые формы переработки информации человеком, которые могут быть как образными, так и вербальными и осуществляться произвольно или непроизвольно в зависимости от характера деятельности. Неверно противопоставлять интуиции логике: в процессе решения задач эти стороны интеллекта образуют единое целое. Механизмы интуиции состоят в симультанном объединении нескольких информативных признаков разных модальностей в комплексные ориентиры, направляющие поиск решения. В таком одновременном учете различной по своему качеству информации состоит отличие интуитивных процессов от дискурсивных, в которых в одном мыслительном акте (логическом «шаге») может учитываться только какая-то одна модификация признаков задачи, связываемых между собой. 1 Интуиция (англ. Intuition от лат. Intueri - пристально, внимательно смотреть) - мыслительный процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логического вывода. 2 Большой психологический словарь / Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2003. – С. 209. Структура интуитивного акта индивидуальна и динамична, она содержит достаточное число степеней свободы в использовании исходных данных задачи. Успешность интуитивного решения зависит не от выделения какого-то одного информативного признака, а от сложившейся в ходе поиска мозаики признаков, в которой данный необходимый признак может занимать различные места. От этого зависит также возможность его осознания в качестве основания решения. Ориентиры поиска в интуитивных и дискурсивных процессах не имеют принципиального различия по составу входящей в них информации. Логические признаки, в том числе формальные, включаются в интуитивно формируемый информативный комплекс и, будучи сами по себе недостаточными для получения решения, в сочетании с другими информационными связями определяют направление поиска. Основную роль в интуиции играют семантические обобщения, относящиеся к данной области задач. Такова интуиция врача или ученого, всесторонне ориентированных в сфере своих задач, или геометрическая интуиция, также основанная на наличии опыта, связанного с ориентировкой в геометрическом пространстве. Индивидуальная структура интуитивного акта делает его особо чувствительным к таким личностным феноменам, как интеллектуальные установки, эмоциональный настрой, способность к непредвзятым решениям и т.д. Несомненно, участие в интуитивных решениях эстетической информации, восприятие которой у разных людей весьма различно. Поэтому развитие интуиции связано не только с приобретением конкретного опыта, но и с общим уровнем развития личности. Вдохновение1 - подъем духовных сил человека в процессе творчества. С вдохновением нередко связано рождение замысла и идеи произведения, нахождение решения неприступной проблемы, создание центральных образов художественного произведения. По мнению В.Г.Белинского «вдохновение не есть исключительная принадлежность художника: без него недалеко уйдет и ученый, без него немного сделает и ремесленник, потому что оно везде, во всяком деле».2 Вдохновение - это состояние высшего, максимально интенсивно и продуктивного напряжения всех духовных и физических сил человека. Можно выделить четыре фазы творческого процесса во время вдохновения: подготовленность вдохновения; состояние самозабвения, в котором поэт находится в данный момент; непроизвольное течение творческого потока; легкость, с которой мысли находят свое выражение. Характеризуя продуктивную деятельность в искусстве, психолог С.Л.Рубинштейн отмечал, что «утверждение о том, что художественное творчество предполагает упорный, напряженный, часто кропотливый труд, никак не исключает того, что сам процесс создания значительного художественного произведения, его оформление часто является относительно кратковременным актом величайшего напряжения и подъема всех духовных и физических сил». Во время вдохновения художник всецело находится во власти интуиции, он творит, не контролируя себя, не поправляя, не анализируя создаваемое им стихотворение или картину. Поправки начнутся потом, на более «трезвую» голову. Во время вдохновения личность творца как бы раздваивается. Многие художники настолько перевоплощались в своих героев, что начинали их воспринимать как конкретных людей или отождествляли с собственной личностью. Художники часто говорили о том, что они переживают странные психологические состояния, когда практически невозможно провести четкую грань между видением и явью, реальностью и ирреальностью, кажущимся и действительным. Такого рода явления были описаны еще в 20-е годы в книге С.О.Грузенберга «Психология творчества». Например: Микеланжело увидел однажды таинственный треугольный знак с тремя лучами, который он тут же принялся рисовать; когда он закончил, знак исчез; 1 Вдохновение - (англ.inspiration) – резкий и неожиданный подъем духовных сил человека, наблюдаемый в процессе творческого труда. Вдохновение характеризуется глубокой и устойчивой сосредоточенностью на предмете труда, активизацией способностей, знаний и умений, высоким уровнем активности познавательных процессов (живостью впечатлений), яркостью образов памяти и воображения. 2 Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. – М.-Л., 1953. – Т.2. – С.443 И.Крамской во время работы над картиной «Христос в пустыне» вдруг неожиданно увидел фигуру, сидящую в глубоком раздумье, так «ожил» образ, волновавший его воображение. Многие гениальные люди утверждали, что открытие возникает в их сознании «как-то само» и остается только записать «услышанное» или «увиденное» как, например, рождение у Д.И.Менделеева идеи Периодической системы элементов. Таинственность акта «озарения» издавна связывалась с наличием внешнего, иногда божественного источника творческого вдохновения. Используя данные самонаблюдения известных ученых (Г. Гельмгольца и А. Пуанкаре), Г. Уоллес (1926) разработал схему четырех стадий творческого процесса1: 1. Стадия длительного и трудоемкого анализа проблемы, накопления и обработки информации, осуществления попытки сознательного решения задачи (может быть безрезультатна). 2. Стадия развития творческого процесса - созревания (incubation), для которой характерно отсутствие видимого прогресса в решении задачи. 3. Озарение (инсайт). 4. Проверка правильности решения. На стадии созревания важна активная работа подсознания. По данным самонаблюдения, человек, внешне забывая о задаче, занимает свое сознание и внимание другими делами. Тем не менее, по прошествии некоторого времени «творческая» задача самостоятельно всплывает в сознании, причем часто оказывается, что если не решение, то хотя бы понимание проблемы оказалось продвинутым. Таким образом, возникает впечатление о бессознательно протекающих процессах решения. Однако важной предпосылкой продуктивной работы подсознания является 1-я стадия - настойчивые сознательные попытки решения задачи. Анализ самонаблюдений показывает, что процесс «озарения» нередко являет собой не одномоментную вспышку, а как бы распределяется во времени. В ходе упорного сознательного процесса решения появляются элементы понимания продвижения в верном направлении. Таким образом, условием так называемого «озарения», как правило, служит упорный труд. Сознательные усилия как бы приводят в действие, «раскручивают» мощную, но инерционную машину бессознательного творчества. Те же факты, что иногда решение возникает в периоды покоя, безделья, утром после сна или во время завтрака, говорят, возможно, лишь о том, что эти периоды обычно занимают у человека много времени. В исследованиях межполушарной организации психических процессов выдвинуто предположение, что лобные доли правого и левого полушарий вносят разный вклад в осуществление отдельных фаз творческого процесса. Фазы созревания и озарения, по этой гипотезе, связаны с работой лобной доли правого полушария, фазы первичного накопления информация и критического рассмотрения продуктов творчества с работой лобной доли левого (доминантного) полушария. Таким образом, творчество2 великих людей можно рассматривать в узком и более широком смысле слова. Л.С.Выготский3 писал, что творчество - удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные или технические открытия, однако творчество существует и там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает новое, какой бы крупицей ни казалось 1 Большой психологический словарь / Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2003. – С. 534. 2 Творчество (англ. Сreativity). 1. В узком смысле, творчество - человеческая деятельность, порождающая нечто качественно новое, ни когда раньше не бывшее, и имеющее общественноисторическую ценность. 2. В более широком и распространенном в психологии смысле, творчество (или творческая деятельность) - это всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые (по крайней мере, для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты). 3. Существует также точка зрения, что творчество - это не только феномен человеческой деятельности, но и, например, поведения животных, и даже атрибут материи. 3 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с. оно по сравнению с созданиями гениев. Таким личности можно рассматривать как творчество. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. образом, любой процесс развития Вопросы для обсуждения Дать определение гения и таланта как психофизиологического феномена. Определить понятия «талант», «гений», «творчество», «креативность». Дать определение понятий «вдохновение», «интуиция», «способности». Проанализировать особенности мозга гениальных людей. Раскрыть предпосылки гениальности. Охарактеризовать гениальность как историю болезни. Определить психологические основы вдохновения и творчесва. Лекция 5. Психологические основы восприятия произведений различных видов искусства Взгляд отечественных психологов на теорию «вчувствования» Т. Липпса По мнению О.А. Кривцуна1, воздействие произведения искусства зависит от свойств художественного текста и от характера его восприятия. Множественность интерпретаций произведения искусства ставит вопрос о том: какую роль играют объективные и субъективные факторы в процессе художественного восприятия; в какой мере сама художественная ткань является источником «смыслопорождения»; в какой степени дополнительные смыслы привносит реципиент - читатель, зритель, слушатель. Одной из психологических теорий, посвященных изучению процесса художественного восприятия, явилась теория «вчувствования»2, разработанная Т. Липпсом, согласно которой природа художественного наслаждения есть «объектированное самонаслаждение». Все эмоциональные реакции, возникающие у человека в момент восприятия искусства, являются ответом на импульсы, посылаемые произведением, а эффект воздействия зависит от умения преобразовывать эти импульсы в собственное интимное переживание. Т.Липпс стремился выявить зависимость восприятия от объекта. Исследователь отмечает влияние пространственных композиций разного типа в архитектуре, изобразительном искусстве, сценографии, отмечая, что мы поднимаемся вместе с высокой линией и падаем вместе с опускающейся вниз, сгибаемся вместе с кругом и чувствуем опору, воспринимая лежащий прямоугольник. Но иконографическая сторона произведения искусства не способна быть определяющим фактором восприятия. Теория художественного восприятия Т.Липпса близка концепции Канта, согласно которой художественно-ценное связано не с объектом, а зависит от духовного потенциала субъекта, от его способности «разжечь» в самом себе волнение и безграничную чувствительность. Наслаждение богатством, широтой, интенсивностью внутренней жизни, к которой побуждает произведение искусства, является главным итогом художественного восприятия. Таким образом, Т.Липпс: утверждает определяющее влияние психических свойств человека на характер «распредмечивания» произведения искусства; вскрывает ряд механизмов художественного моделирования психических переживаний (закон «психической запруды»). Если художественное событие задерживается в своем естественном течении, то психическое движение образует «запруду», т.е. останавливается и повышается на том месте, 1 Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М., 2000 - С.311-394. 2 Вчувствование - это не познание объекта (произведения искусства), а своеобразный катарсис, дающий ощущение самоценности личностной деятельности. где налицо задержка, помеха, перерыв. Этим приемом часто пользуются авторы, стремящиеся к созданию острых форм драматической напряженности, когда и художественном тексте умышленно нарушается предсказуемая логика повествования, сознательно оттягивается развязка. Вместо ожидаемого разрешения конфликта он внезапно обрастает новыми эпизодами и т.п. Во всех таких случаях «психической запруды» эмоциональное переживание становится более интенсивным. Теорию «вчувствования» критиковали за то, что Т. Липпс не делал различия между художественными эмоциями и повседневными эмоциями человека в обыденной жизни. Л.С. Выготский утверждал, что художественное произведение пробуждает в нас аффекты двоякого рода: «если я переживаю вместе с Отелло его боль, ревность и муки или ужас Макбета - это будет соаффект; если же я переживаю страх за Дездемону, когда она еще не догадывается, что ей грозит опасность, - это будет собственный аффект зрителя, который следует отличать от соаффекта». В собственном аффекте зрителя, который не вызывается мотивами сопереживания, Л.С. Выготский видел особенности художественной эмоции и считал, что аффективносмысловые образования сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека в виде произведений искусства. Искусство способно создавать «партитуру чувств», избыточную для человека, но недостаточную для человечества в целом. Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин, называют эти объективные аффективно-смысловые образования, идеальной формой, которая усваивается и субъективируется в процессе индивидуального развития, становится реальной формой психики и сознания индивида. Искусство практически вводит человека в мир человеческих ценностей. Активное восприятие и созерцание произведений искусства есть начало духовной практики. А.В.Запорожец описывал эволюцию поведения детей в театре следующим образом: со-присутствие, со-чувственное со-действие, со-чувствие, со-переживание. Таким образом, со-присутствие превращается в со-участие (со-причастие), из которых вырастает со-мыслие и эстетическое отношение к происходящему на сцене. Для понимания природы художественного восприятия важно видеть связь, существующую между фантазией и эмоцией. Каждый человек может найти пример из собственной жизни: 1. Если висящее в комнате пальто кто-то ночью принимает за фигуру человека, то это заблуждение, но возникающее чувство страха оказывается совершенно реальным. 2. Рассказанная в театре, кино, литературном произведении история является вымыслом, однако слезы, проливаемые зрителем, реальны. Здесь действует психический механизм, который обозначают как феномен допущения и который заставляет смотреть: на вымышленное как на реальное; на заблуждение - как на действительный факт. Повседневная жизнь любого человека подтверждает, что эмоцию вызывает реальное и воображаемое событие, иллюзии жизни равны ей самой. Степень интенсивности переживание художественной реальности может быть не меньше, чем переживания действительного события. Важно отметить, что художественные эмоции - это всегда парциальные эмоции, которые не стремятся к переходу в действие, к реализации, к практическому претворению. Если сильный стресс, переживание в жизни побуждают преодолеть эту ситуацию, мобилизуют активность, то в искусстве сильное переживание не ведет к желанию преобразовать его немедленно в действие и оказывается самодостаточным: в обыденной жизни витальная сила искусства рождает такого рода оценки: «я получил большой заряд», «я испытал потрясение» и т.п.; художественно-эмоциональное насыщение представляет ценность само по себе. Элементы художественной установки и механизмы восприятия произведений искусства Для осмысления механизмов психологии художественного восприятия следует определить понятие «художественная установка» как система ожиданий, складывающаяся в преддверии восприятия произведения искусства, соотношение сознательных и бессознательных компонентов художественной установки. Собираясь воспринимать художественное произведение, человек настраивается на его особый образно-тематический строй, язык, стилистику. Неосознаваемые компоненты установки зависят от внутренних особенностей самого реципиента, от интенциональности его сознания. Особая направленность в большей степени ориентирует одних на детективы, других - на мелодрамы, третьих - на трагедии. Установка формируется окраской темперамента, особыми эмоциональными свойствами индивида. В Х1Х веке появились теории, определяющие зависимость художественного воздействия от ожиданий, складывающихся внутри субъекта. Понятие «апперцепция» определяет особенности процесса восприятия как отождествление свойств объясняющего и объясняемого. Исследуя проблемы психологии восприятия («Психология созидающего глаза»), Р.Арнхейм отмечает, что наш глаз всегда схватывает центральные элементы формы, моментально дифференцирует их от частных в любом изображении. Вёльфлин пришел к выводу, что если картина отражается в зеркале, то не только меняется ее внешний вид, но и полностью трансформируется ее смысл и это происходит вследствие обычной привычки чтения картины слева направо. При зеркальном перевертывании изображения восприятие его существенно меняется. Вёльфлин обратил внимание на константы восприятия, на оценку диагонали от левого нижнего угла в правый угол как восходящей, а диагонали от левого верхнего угла вниз как нисходящей. Один и тот же предмет выглядит тяжелым, если находится не в левой, а в правой части картины. Типология массового художественного восприятия Изучение социально-психологических проблем восприятия помогает определить разные типы восприятия искусства в одной культуре. Современные исследования позволяют дифференцировать мотивы приобщения к искусству. О.А. Кривцун1, опираясь на исследования социологов, дает определение типологии публики (четыре группы): к первой относится проблемно ориентированный зритель (25 - 27%); ко второй - нравственно ориентированный зритель (14 - 15%); к третьей - гедонистически ориентированный зритель (свыше 40%); к четвертой - эстетически ориентированный зритель (около 16%). Группы, как видим, отличаются по характеру изначальных художественных установок, определяющих их потребность в искусстве. 1. Проблемно ориентированная группа зрителей ждет от искусства возможности расширения своего жизненного опыта, ярких впечатлений, возможности прожить несколько жизней, испытать ситуации, которые возможно никогда не встретятся в судьбе. 2. Нравственно ориентированную группу отличает интерес к восприятию образцов и моделей поведения в сложных ситуациях, способам разрешения конфликтов, а интерес к искусству связан с потребностью обретения нравственной устойчивости, формирования навыков общения. 3. Группа гедонистически ориентированных зрителей ожидает от искусства удовольствия, наслаждения, релаксации, а искусство ценно тем, что способно выполнять компенсаторную функцию эмоционального насыщения, отдыха, развлечения, - функцию, выступающую противоположным полюсом монотонной рутинной повседневной жизни. 4. Эстетически ориентированный зритель владеет языком искусства, знаком с многообразием художественных форм и стилей и способен подходить к каждому произведению искусства с присущей ему меркой; обладает познавательными, нравственными и гедонистическими потребностями, но актуализирует те измерения, в 1 Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М., 2000 - С.311-394. которых нуждается художественный текст. Он рассматривает акт художественного восприятия не как средство решения прагматических задач, а как цель, имеющую ценность саму по себе. Из подобных наблюдений и исследований следует простой вывод: произведение искусства дает реально каждому столько, сколько человек способен от него взять. Познавательные функции искусства («парадоксальность искусства») Часто можно услышать, что искусство - это учебник жизни - могучее средство познания мира и самого себя. Однако произведения искусства всегда искажают реальность. Приведем примеры: 1. Художники с завидным упорством изображали Наполеона гарцующим на белом коне, хотя император избегал белых лошадей. 2. Английский король Генрих VII увидел портрет Анны Клевской кисти несравненного Г.Гольбейна. Он поверил Гольбейну как портретисту и выбрал Анну себе в жены. Когда ее привезли на свадьбу, разочарование его было столь велико, что он постарался быстрее отослать ее обратно (не стоит по портрету выбирать невесту). 3. Еще менее осмыслен выбор невесты по мелодии, написанной в ее честь композитором. 4. Многие знают о Сальери по трагедии А.С.Пушкина. По мнению В.М.Аллахвердова1, Сальери не должен был завидовать Моцарту, т.к. его положение в обществе, получаемые гонорары намного превосходили то, на что мог рассчитывать его молодой протеже. Сальери был: придворным композитором и капельмейстером; руководил Венским оперным театром и придворной капеллой; позднее стал первым директором Венской консерватории. Его оперы не только ставились во всех оперных театрах Европы, но многие открывающиеся европейские оперные театры («Ла Скала», «Нуово» и др.) считали за честь начать свою театральную судьбу именно с оперы Сальери и у него учились композиторы Бетховен, Шуберт, Лист. Художники иногда специально изучали исторические реалии того, что описывали, хотя «научный подход» не заставляет быть скрупулезно точными при создании художественных текстов и вряд ли по их картинам стоит изучать историю. Таким образом, искусство - не лучший способ постижения реального мира, ибо всевозможные несуразицы пронизывают художественные произведения. В.М.Аллахвердов2 утверждает, что именно эти невероятные нелепицы, встречающиеся в произведениях искусства, во многом создают художественный эффект и могут потрясти наше воображение: 1. Описание реки, равной которой, по мнению Н.В.Гоголя, нет в мире: «редкая птица долетит до середины Днепра». 2. Мы умиляется, когда оперный тенор поет нам о том, как он любит героиню, имени которой не только не знает, но и принципиально не хочет узнать, «земным названьем не желая ее назвать». Беда, если кто-либо из слушателей поверит в правильность такой позиции и захочет забыть имя любимой девушки! 3. Благородный Гамлет из шекспировской пьесы в первых строках текста решает отомстить убийце своего отца, но после этого пять актов убивает совсем других людей и постоянно мучается вопросом: не лучше ли перед отмщением убить вначале самого себя (Знаменитый монолог: «быть или не быть?»)? и т.д. 4. Рафаэль позволяет себе всего лишь нарисовать в «Сикстинской мадонне» однокрылого ангела или изобразить шестипалого римского папу. 5. Э.Делакруа скромно рисует лилового коня (и за фиолетовый цвет получает при этом массу упреков). 1 Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия 2 художественных произведений. - СПб, 2001. – С. 12-14. Там же. – С. 10-11. 6. Однако К.С.Петров-Водкин уже рисует откровенно красного коня (и критики сразу восторгаются глубиной и символичностью замысла). 7. На картине Р.Магритта человек, смотрящий в зеркало, видит свою спину и затылок. 8. Создание музыкальных пьес, авторы которых воспроизводили в звукозаписи любые экзотические шумы: «Хор лягушек в сопровождении пилки для ногтей» (Ф.Маш). 9. «26 вариаций для двери и вздоха» (П.Анри). Таким образом, В.М.Аллахвердов отмечает, что искусство: пишет о том, чего нет и быть не может; рисует то, что нельзя увидеть; придумывает сочетания звуков, которые ранее никогда не были слышны; воссоздает такие шумы, которыми никому в голову не приходило восхищаться. Следует заметить, что искусство всегда условно, а наслаждение искусством - это результат преодоления условности, сличения художественного с реальным, узнавания реального в «условном». Сравним две басни. 1. У одной вдовы была курица, которая каждый день несла по яйцу. «Попробую я давать птице больше ячменя, авось она будет нестись два раза в день». Сказано – сделано, но курица ожирела и вообще перестала нестись. Кто из жадности гонится за большим, лишается последнего (Эзоп). 2. Собака с куском мяса плыла по реке и увидела в воде свое отражение - какая-то собака с куском мяса плывет. Захотела отобрать мясо у той собаки, выпустила изо рта свой кусок и осталась ни с чем (Обработка римским баснописцем Федром). Мораль такая же, как в басне Эзопа. На вопрос какая из двух басен поэтичнее специалисты уверяют, что басня о собаке, хотя басня Федра более условна, т.к. описывает совершенно невозможную ситуацию: плывущая по воде собака так взбурлила бы вокруг себя воду, что не смогла бы увидеть собственное отражение. Следует заметить, что для художника то, о чем он пишет зачастую является более подлинной реальностью, чем окружающая жизнь. Но если потребность вживания в образы своих героев становится системой, то она ставит художника в трудное положение, о чем свидетельствует множество самонаблюдений художников, которые могут воплощаться в воображаемый образ, бессознательно идентифицируя себя с ним: Когда Флобер описывал отравление Эммы Бовари, его организм повел себя так, будто сам писатель принял яд, ощутил во рту вкус мышьяка, дважды ему становилось очень плохо - все симптомы отравления. И.С.Тургенев в процессе работы над романом «Отцы и дети» вел даже дневник героя этого романа Базарова. О каждой прочитанной книге, о каждом встреченном человеке он вносил в дневник записи, какие должны были бы придти в голову Базарову, если бы он являлся автором этого дневника. Умирающий от чахотки Ф.Шопен в последние годы своей жизни вечно замерзал, ему не помогала ни теплая одежда, ни зажженный камин, а согреться он мог только когда играл на рояле, когда получал тепло от реального соприкосновения с музыкой. Гете горько плачет, когда представляет себе сцену свидания в «Ифигении», а о «Вертере» говорит, что писал в каком-то забытьи и внутреннем жаре, не отличая поэтическое от действительного, боялся перечитать свой роман, чтобы снова не впасть в «патологическое» состояние. Бальзак плачет от волнения, когда работает над «Лилией долины», а когда создавал «Отца Горио», то был объят воспоминаниями и чувством ужаса, которые терзали его десять дней подряд Строгую грань между реальностью и условностью провести невозможно. До сих пор не существует критерия, позволяющего однозначного определить подлинность искусства, отличить шедевры от рядовых произведений. Подлинное искусство вызывает эмоциональные переживания, которые всегда индивидуальны, поэтому все оценки произведений искусства крайне субъективны. Вместе с тем, мнение людей за всю историю человечества нельзя узнать, как и оценку, которую дадут современным художникам через сто-двести лет. В ходе истории оценки меняются весьма кардинально: 10. Картины В. Ван Гога продается на художественных аукционах за десятки миллионов долларов, а при жизни художественные критики лишь потешались над ним. Сам Ван Гог смог продать всего лишь одну свою картину, по цене сопоставимой со стоимостью кочана капусты. 11. Б.Шоу начинал как музыкальный критик, а через 50 лет он извинялся за то, что в своих ранних рецензиях издевался над музыкой Г.Малера. Искусство вызывает эмоциональные переживания, но сложно объяснить, чем оно очаровывает зрителей, слушателей, читателей. Мощным способом самовыражения и эмоционального потрясения окружающих может быть испуганный детский плач, синкопированные крики африканских дикарей, завывающие звуки собравшейся вокруг виселицы «линчующей» толпы, пение птиц и рев крупного рогатого скота и др., но все это не является музыкой. Как заметил А.Ф.Лосев, воздушные колебания не имеют никакого отношения к музыке как таковой, как не имеют отношения к эстетическому восприятию картины живописца анализ химического состава тех красок, которыми живописец в данном случае пользовался. Исследователи стали говорить о языке искусства и изучать его структуру: 1. Почему человек может вспоминать про себя стихи (рассказ, мелодию, кинофильм) и испытывать эмоциональные переживания? 2. Есть люди, готовые заплакать, когда они вспоминают хорошо знакомые стихи или поют старые песни. Все это происходит потому, что люди вспоминают не только стихи, но и то свое эмоциональное состояние, которое у них было в тот момент, когда впервые читали данное стихотворение. Однако следует заметить, что эмоциональная память: существует всегда и любая вещь способна вызвать эмоциональные воспоминания (объяснение эмоционального воздействия хорошо знакомых произведений вряд ли связано со спецификой собственно эстетического воздействия); всегда менее ярка, чем непосредственное эмоциональное переживание (сколько ни вспоминай о халве, во рту слаще не станет). Человек меняется и по-разному воспринимает одно и то же произведение в разные периоды своей жизни. Один и тот же текст несет разную информацию для читателя. Например: «Война и мир» Л.Толстого, прочитанная в 15, 30, 60 лет - это субъективно очень разные романы, поскольку в каждом возрасте читающий обращает внимание на другие детали, иначе понимает и интерпретирует описываемые события. Таким образом, тайна эмоционального воздействия искусства остается не раскрытой. Особенности восприятие музыки Каждый музыкальный инструмент, равно как и голос певца, имеет определенный звуковысотный диапазон, что в значительной степени определяет характер его звучания. Для того чтобы ухо человека начало регистрировать звуковой сигнал, необходим такой минимум звуковой энергии, который заставил бы вибрировать барабанную перепонку. Если сила звука будет меньше определенного минимума, мы просто не услышим звук. Этот минимум называется нижним порогом слышимости. Существует и верхний порог слышимости, то есть тот максимальный уровень звука, выше которого человек перестает чувствовать разницу в силе звучания и даже испытывает болевые ощущения (его еще называют болевым порогом). Излишняя громкость звучания пагубно отражается на восприятии музыки, так как слуховой нерв при продолжительном раздражении утомляется. Громкость определяет одно из основных свойств музыкального звука - динамику. Разнообразие динамических оттенков, используемых в музыке, чрезвычайно широко. Понятно, что одна и та же мелодия может быть спета либо сыграна на инструменте громче или тише, и от этого во многом будет зависеть выразительность исполнения, впечатление, которые она произведет на слушателей. Важным выводом Б.М.Теплова, касающимся восприятия музыки, явилось положение о том, что во всей глубине и содержательности оно возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания, мир музыкальных образов не может быть до конца понят «сам по себе». Поэтому, для того, чтобы понять музыкальное произведение, правильно его воспринять и хорошо исполнить, любитель музыки и музыкант должны поинтересоваться: тем временем, в котором жил данный композитор; каковы были его взгляды на жизнь, отношение к людям, природе, к искусству. Но восприятие - не только пассивный отклик слушателя на переживания, которые ему удается почерпнуть из музыки. Восприятие активно, и слушатели, равно как и исполнитель, имеющий опыт общения с искусством, сами вкладывают в воспринимаемое произведение нечто от своего личного жизненного опыта, свои радости, тревоги и надежды, и тогда процесс музыкального восприятия превращается в захватывающий диалог двух личностных миров, один из которых принадлежит слушателю, в другой - композитору. Если мы имеем дело с гениальным интерпретатором музыки, то этот диалог превращается уже в замаскированную встречу трех близких друзей - композитора - исполнителя - слушателя. А.Ф.Лосев передает свое ощущение музыки: «Здесь нет никаких вещей... В музыке мы припадает ухом к какой-то основной смысловой артерии мира и слышим ее тайный и нервный пульс... В ней мы слышим тайную пульсацию мира, сокровенный шум и шепот его бытия, изначальную и глубинную жизнь, определяющую всю его внешнюю солнечную образность».1 Язык музыки основан на гармонии ритмов, которые, соединяясь, создают мелодию, смысл которой не выразить словами. И.А.Герасимова называет музыкальное искусство психическим «чувствознанием». Музыка это особый тип символического мышления, неопосредованного вербальнологическим способом. Музыка дает непосредственное знание, подобно физическому восприятию, но абстрактно, подобно логическому мышлению. «Физические объекты, абстрактные понятия, эмоции - все сводится к единому плану - звукозрительным образам сознания. Истинный слух, по Герасимовой, это непосредственное созерцание (усмотрение + слышание) сущности. Однако следует заметить, что у музыки, литературы и изобразительного искусства один и тот же главный объект художественного исследования - человек, восприятие им окружающей действительности, его душевный мир. Только средства у музыки совершенно особые. С помощью слова, равно как средствами живописи или ваяния, можно создать конкретную жизненную ситуацию, однако в музыке это невозможно. Искусство звуков более обобщенно, хотя средствами музыкального языка удается выразить самый разнообразный спектр эмоций (печаль, радость, бодрость), мыслей; борьбу, патетику или трагизм. Язык музыки многозначен, поэтому музыка различных композиторов, у каждого слушателя вызывает свои мысли, чувства, ассоциации. Великая сила музыкального искусства в том, что произведения истинно талантливых композитором, будет понято людьми разных национальностей, слушателями следующих поколений и эпох. Музыка - это важное средство общения между людьми, слушая музыкальное произведение талантливого композитора, мы вступаем в диалог с умным, интересным, эмоциональным собеседником. Музыкальная речь содержит мысли и эмоции, изложенные с помощью звуков. Поэтому Н.А.Римский-Корсаков определил музыку как «искусство поэтической мысли». В музыкальной интонации всегда заложен музыкальный образ, так как музыка - искусство интонации. Из интонаций, как из отдельных слов предложения, складывается мелодия - одна из наиболее важных элементов музыкального языка, который нередко называют душою музыкального произведения. Музыкальное произведение строится на сочетании трех компонентов - мелодии, гармонии, ритма. П.И.Чайковский утверждает, что возможности этого сочетания 1 Лосев А.Ф. Из ранних произведений. - М., 1990. - С. 226. безграничны, так как музыкальный материал, то есть «мелодия, гармония и ритм, безусловно, неисчерпаем». Синтезирующая роль музыки проявляется в таких жанрах как песня, кантата, оратория, опера, балет. Музыка в этих жанрах не иллюстрирует события, а сама является их внутренней движущей силой. Услышать в звуковой картине заключенное в ней действие физическое и словесное - и превратить в картину зрительную, - такую задачу ставил К.С. Станиславский в работе над спектаклем. Е.А.Маймин называет балет вдвойне музыкальным искусством, в нем господствует стихия музыки звучащей и «зримой», а танец в балете «зримая музыка». Приведенные аргументы свидетельствуют о признании ведущей роли музыки в выявлении внутреннего интонационного родства музыки и поэзии, музыки и живописи, музыки и движения, пластики, танца, мимики и жеста. Учитывая данные психологов о том, что люди имеют различные каналы общения с миром: визуальные, аудиальные, кинестетические - резонансно-ассоциативный метод дает возможность каждому индивидуально постичь смысл художественного произведения, опираясь на свою собственную сенсорную доминанту, одновременно развивая другие органы чувств. Вопросы для обсуждения 1. Раскрыть особенности восприятия художественных текстов. 2. Охарактеризовать познавательные функции искусства. 3. Раскрыть типологию массового восприятия художественных произведений. 4. Проанализировать взгляды отечественных психологов на теорию «вчувствования» Т. Липпса. 5. Дать определение понятию «художественная установка». 6. Определить особенности восприятие музыкальных произведений. 7. Раскрыть механизмы восприятия произведений искусства. Лекция 6. Психологические основы художественного творчества Психологические аспекты литературного искусства Б.М. Теплов писал, что художественная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология, так как искусство является посредником между душой и абсолютным, не только «создает язык души», но может помочь вернуть душу в психологический дискурс о познании, чувстве и воле, о сознании, деятельности и личности. Не менее важно, что психология искусства вносит вклад в развитие целостных представлений о человеке, в изучение его живой души и сознания. Подобными свойствами обладают произведение искусства и сам человек, так как в них «духовное доступно взорам и очертания живут» (О.Мандельштам). В произведении искусства присутствует душа художника, вложенная им при его создании. И.Бродский назвал стихотворения фотографиями души, по которым можно проследить развитие души самого поэта и заинтересоваться собственной душой. У.Блейк утверждал, что поэзия учит обращать взгляд внутрь самого себя, всматриваться в собственную душу. Проникновение человека во внутреннюю форму произведения искусства, другого человека способствует созданию собственной внутренней формы, «второго рождения». Пути преодоления трудностей в изучении творчества едва ощутимы. Конечной формой произведения и материалом, из которого создается творчество, являются образ, слово и действие (механизм). Г.Г.Шпет изучал внешнюю и внутреннюю форму слова, Бернштейн изучал эти формы в действии, а А.В.Запорожец - в образе. В итоге выяснилось, что: слово, рассматриваемое как высшая форма, содержит в своей внутренней форме образ и действие; действие, рассматриваемое как внешняя форма, содержит в своей внутренней форме слово и образ; образ, рассматриваемый как внешняя форма, содержит в своей внутренней форме действие и слово. В.П.Зинченко1 отмечает, что такая гетерогенность слова, образа и действия служат основанием их взаимного опосредствования, на чем строится их смысловая общность, переплетаются предметные, вербальные и операциональные значения. Если взять привычное разделение психических функций, то для перцепции важны чувствительная ткань, для движения и действия - биодинамическая, для эмоций и переживаний - аффективная ткань. Перечисленные виды ткани, переплетаясь и взаимодействуя одна с другой, претворяются в соответствующие невербальные и вербальные смысловые и значащие формы, которыми оперирует мышление. Происходящее в творческом акте порождение произведения («изведение из себя») напоминает духовный и интеллектуальный тигель, в котором смешиваются, переплавляются внутренние формы, слова, образа, действия («сор, из которого растут стихи»). В результате дают на выходе «чистые культуры», порождают глубоко индивидуальный стиль слова, живописи, скульптуры, музыки, танца, мышления. В.П.Зинченко2 утверждает, что механизмы творчества продолжают оставаться вызовом науке. Чтобы раскрыть механизмы творческой деятельности следует сначала сформировать свойства воображения, необходимые для творчества: живую силу, полную свободу, строгую и совершенную закономерность во всем. К этому нужно добавить и дух: «Я чувствую, что дух мой вполне развился: я могу творить» (А.С.Пушкин). Об этом же говорит и замечание Б.Л.Пастернака: «Талантов много - духа нет». Искусство отражает окружающий мир и представления человека об этом мире в форме художественного образа, а не понятий и фактов, различаемых с помощью этих понятий путем наименования фактов и отнесения их к разным группам. Из образной природы искусства вытекает и значимость главного процесса в художественной деятельности – воображения, то есть выражения в виде образов. Воображение как всеобщий процесс питается всеми помыслами и действиями человека, и важно, чем оно насыщается. Многие писали о беде испорченного воображения. Дидро, в понимании Гете, пишет в его переводе: «воображение полно ситуаций, поз и фигур фальшивых, напряженных, нелепых или холодных. Они скапливаются там до поры до времени и выйдут на свет, чтобы лечь на полотно. Всякий раз, когда художник берется за карандаш или кисть, эти безобразные призраки пробуждаются, встают перед ним, он не может от них отделаться, и только чудом удается ему изгнать этих бесов из своей головы».3 Приводя размышления Д.Н.Овсянико-Куликовского, посвященные памяти А.А.Потебни и А.Н.Веселовского, Т.И. Сухова4 отмечает, что в настоящее время мы имеем: лирику словесную (лирическую поэзию): «песня», ода, элегия, лирическая сатира и всевозможные произведения - в стихах и прозе лирического характера, которые невозможно классифицировать по характеру и содержанию; лирику музыкальную - пение, музыка и их соединение, как опера и т.д., - искусство «вокальное» и «инструментальное»; лирику живописную, воспроизводящую картины природы, которые имеют значение способа выразить мысли, чувства и настроения художника, переработанные его «лирическим» чувством. Д.Овсянико-Куликовский обосновывает взаимосвязь лирического чувства с языком и ставит вопрос об отношении поэзии к другим искусствам: «Лингвистическая теория претендует объяснить происхождение и природу не только поэзии, но и других искусств, исходя из мысли, что явления одного порядка должны иметь одно и то же происхождение и одну и ту же природу». 1 Большой психологический словарь / Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2003. – С. 439 2 Большой психологический словарь /Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2003. – С. 439. 3 Гете И.В. Об искусстве. - М.: Искусство, 1975 - С.165. 4 Сухова Т.И. Модальности полихудожественного литературно - речевого развития школьников //Когда все искусства вместе: Пособие для учителя / Под общ. Ред. Б.П.Юсова. – М. – Мурманск: МГПИ, 1995. - С.50-84. Исследователь характеризует свое предположение как «отзывающееся парадоксом». По отношению к творчеству художника он говорит об образах-типах, образах-портретах, образах-символах, различных сочетаний образов, целых сцен (жанровые картины, батальная живопись и т.д.). Когда художник обдумывал и разрабатывал их, - они были «словесными»1. Вспомним строки из «Евгения Онегина» А.С.Пушкина: Смеркалось; на столе блистая, Шипел вечерний самовар, Китайский чайник нагревая; Под ним клубился легкий пар. Разлитый Ольгиной рукою, По чашкам темною струею Уже душистый чай бежал, И сливки мальчик подавал; Татьяна пред окном стояла, На стекла хладные дыша, Задумавшись, моя душа, Прелестным пальчиком писала На отуманенном стекле Заветный вензель О да Е. Т.И.Сухова2 обращает внимание на то, что взаимодействие света, звука, предметов разных форм, жеста, цвета, аромата, каллиграфии (изобразительной формы) способствует созданию колоритного художественного словесного образа в стилистике поэта. Роль цвета в художественно-творческом развитии личности широко известна, вместе с тем получение новых данных в этой области только подтверждает необходимость развития этого качества в соотношении со словом не только на чисто эмоциональном уровне, но на его переходе в область смыслов. По замечаниям художников и искусствоведов: красный цвет - возбуждающий, согревающий, оживляющий, активный, энергичный, очень богат ассоциациями; оранжевый - веселый, жизнерадостный, пламенный, соединяющий радостность желтого с возбуждением красного; желтый - теплый, бодрящий, веселый привлекательный, несколько кокетливый; зеленый - спокойный, серьезный, нежный, печальный, тоскливый, мирный, сентиментальный; фиолетовый цвет соединяет эмоциональный эффект красного и синего цветов одновременно притягивающий и отталкивающий, полный жизни и возбуждающий тоску и грусть. С.Л.Рубинштейн писал: «Цветам свойственна определенная выразительность. Выразительность цвета не есть результат ассоциации и не перенос символики цвета, а качество, принадлежащее самому цвету»3. Т.И. Сухова4 отмечает, что к радостным звукам можно отнести отдельные звуки природы, как например, «как в воде прыгают рыбки», «шум волны», «треск костра», а также звуки, связанные с созданием художественного образа, типа «как играет музыка», «звук цветных карандашей», но надо отметить, что ответы, связанные с искусством, единичны. Значительно меньшее внимание уделяется и голосам, окружающим ребенка. Например, звон колоколов неоднократно представляется в фиолетовом цвете, а шуму двигающегося транспорта часто присваивается малиновый цвет, интересно, что маленький ребенок отмечает шум страны, который представляет в черном цвете. 1 Овсянико-Куликовский Д. Вопросы теории и психологии творчества. - Харьков, 1907. - С.216. 2 Сухова Т.И. Литературно-творческое развитие // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. С.51-71. 3 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1.- Москва: Педагогика, 1989, с.263. 4 Сухова Т.И. Полифоническое литературно-речевое развитие школьников // Комплексное полихудожественное развитие школьников. Вып. 3. - М.: АПН НИИ ХВ, 1994. - С. 28-52. Психология театрального творчества и сценической деятельности Психология сценического искусства - область психологии, исследующая творческую деятельность художников сцены - актера, режиссера - и процесс восприятия сценических произведений зрителем. Ее особенности определяются спецификой ее предмета: сценического искусства как одного из способов познания человека; специфической двойственностью эмоций, переживаемых и актером, и зрителем; «незримых» взаимоотношений автора и режиссера со зрителем. В учебном пособии «Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания» А.Я.Бродецкого - преподавателя Российской академии театрального искусства - представлен итог многолетних исследований в области театрального искусства. В пособии представлена универсальная знаковая система внеречевого общения. Автор показывает, что вес многообразие форм визуальных неречевых сообщений - от мимики, жеста и до художественной композиции - состоит из своего рода элементарных частиц-знаков, которые он сводит в единую систему-алфавит; раскрывает поэтапное формирование этой системы как по мере развития ребенка, так и в русле культурно-исторического процесса. Театр (от греч. theatron - место для зрелищ)- вид зрелищного искусства, специфическим средством выражения которого является сценическое действие, возникающее в процессе игры актеров перед публикой. Природа театра синтетична: он объединяет средства живописи, архитектуры, пластики с музыкой, словом, танцем. Истоки театра - в мистериальных и карнавальных действиях, носивших синкретический характер. Происхождение западно-европейского театра связывают с театральной культурой Древней Греции, достигшей расцвета в 5-4 вв. до н.э. В процессе развития театра сформировались следующие его виды: драматический (трагедия, комедия, драма); музыкальный (опера, балет); музыкально-драматический (оперетта, мюзикл). Театр - искусство событийное, изображающее жизнь в состоянии конфликта, движения, развития и всегда драматично проявляется на уровне трагедии, драмы, комедии, в пьесе или либретто, музыкальной партитуре, сценарии. Произведение театрального искусства спектакль - создается на основе драматического или музыкального сценического произведения в соответствии с замыслом режиссёра (в балете - балетмейстера и дирижера, в опере и оперетте - режиссера и дирижера) и под его руководством совместными усилиями актеров, а также художника. В современном театре принцип натуралистического подобия жизни все чаще уступает место условности, открывающей новые возможности сценической выразительности. В одном из интервью известный театральный актер говорит о том, что сегодня в театр пришла малообразованная публика1, которая целиком отдается зрелищу. Исследуя проблемы и особенности театральной культуры на фоне современности, необходимо определить, в какой мере это понятие сопрягается с реальным театром, и не является ли оно искусственным. Следует отметить, что сам театр в контексте социокультурной ситуации, его встроенность и зависимость от ситуации и одновременно самостоятельное существование как вида искусства, феномен зрителя (потребителя искусства), являющегося продуктом социокультурной среды и проблемы восприятия искусства, касающиеся личности зрителя и жизни спектакля. Парадокс театрального искусства состоит в его специфике: «сегодня, здесь, сейчас»,в соединении с современностью и в ее отражении, на каком бы классическом материале это ни происходило. Театр как искусство всегда современное несет печать злободневности и зависимости от каждого дня. Поэтому специфически театральные проблемы – выбор репертуара, поиск художественно-выразительных средств, общение со зрителем - являются отражением социальных и общекультурных проблем. 1 Некрасова Л.М. Театральная культура на фоне современности// Искусство и образование. – 1998, № 5 – С.55-64 Театр это удивительное искусство, так как обладает наибольшей «емкостью»: вбирает в себя способность литературы словом воссоздавать жизнь в ее внешних и внутренних проявлениях, но слово это не повествовательное, а живо-звучащее, непосредственно действенное; в отличие от литературы воссоздает действительность не в сознании читателя, а как объективно существующие, расположенные в пространстве картины жизни, что сближается театр с живописью; театральное действо находится в непрерывном движении, развивается во времени, погруженность в мир переживаний зрителя сродни состоянию, какое испытывает слушатель музыки, погруженный в мир субъективного восприятия звуков. Специфика театра в том, что он «свойства» литературы, живописи и музыки воссоздает через образ живого действующего человека. Этот непосредственный человеческий материал для других видов искусства является лишь исходным моментом творчества, а для театра «натура» служит не только материалом, но и сохраняется в своей непосредственной живости. Г.Шпет1 отмечал, что актер творит из себя в двояком смысле: 1) как всякий художник, из своего творческого воображения; 2) специфически, имея в своем собственном лице материал, из которого создается художественный образ. В этом и заключена сила театра как особого вида искусства, в котором другие искусства, растворяясь, существуют неотчлененно от реальной жизни. Искусство театра владеет поразительной способностью сливаться с жизнью. Сценическое представление, хоть и происходит по ту сторону рампы, в моменты высшего напряжения стирает грань между искусством и жизнью и воспринимается зрителем как сама реальность. Притягательная сила театра и заключается в том, что «жизнь на сцене» свободно утверждает себя в воображении зрителя. Такой психологический поворот происходит потому, что театр не просто наделен чертами действительности, но сам по себе являет действительность художественно сотворенную. Театральная действительность, создавая впечатление реальности, обладает своими особыми законами. М.С.Каган2 утверждает, что мерить правду театра критериями жизненного правдоподобия нельзя, так как: 1. Душевную и духовную нагрузку, которую берет на себя герой драмы, человек в жизни вынести не может, потому что в театре происходит предельное уплотнение целых циклов событий. 2. Свою внутреннюю жизнь герой спектакля часто переживает как сгусток страстей и высокую концентрацию мыслей и все это воспринимается как должное. «Невероятное» по нормам объективной реальности - это вовсе не признак недостоверного в искусстве. 3. Правда и неправда имеют в сценическом действе другие критерии и определяются законом образного мышления. Искусство переживается как реальность всей полнотой наших психических «механизмов», но одновременно оценивается в своем специфическом качестве рукотворно-игрового, иллюзорного удвоения реальности. Посетитель театра становится театральным зрителем, если воспринимает этот двойной аспект сценического действия, не только видя перед собой жизненно конкретный акт, но и понимая внутренний смысл этого акта. Происходящее на сцене ощущается одновременно и как правда жизни, и как ее образное воссоздание. При этом зритель, не теряя чувства реального, истинно начинает жить в мире театра. Соотношение реальной и театральной действительности достаточно сложно. В этом процессе можно выделить три фразы: реальность объективно показанной действительности, претворенная воображением драматурга в драматическое произведение; драматическое произведение, воплощенное театром (режиссером, актерами) в сценическую жизнь - спектакль; 1 Шпет Л.Г. Театр как искусство // Вопросы философии. – 1989, № 11. – С.83. 2 Каган М.С. Эстетика как философская наука. Универсальный курс лекций – СПб, 1997. – С.302. сценическая жизнь, воспринятая зрителями и ставшая частью их переживаний, слившаяся с жизнью зрителей и, таким образом, опять вернувшаяся в реальность. Но «возвращение» это не аналогично изначальному источнику, теперь оно обогащено духовно и эстетически. По мнению М.С.Кагана, художественное произведение создается для того, чтобы оно жило почти в буквальном смысле, т.е. вошло, «подобно переживаемым событиям реальной жизни, в духовный опыт каждого человека и всего человечества»1. Скрещивание двух типов активного воображения - актерского и зрительского - и порождает то, что называется «магией театра». Преимущество театрального искусства заключается в том, что оно с наглядностью и конкретностью воплощает воображаемое в живое действие, развертывающееся на сцене. В других искусствах воображаемый мир возникает в представлениях человека, как в литературе и музыке, или запечатлен в камне или на полотне, как в скульптуре или живописи. В театре же зритель видит воображаемое. «Всякий спектакль содержит в себе некие физические и объективные элементы, доступные любому зрителю».(3) По самой природе своей сценическое искусство предполагает не пассивное, а активное участие зрителей, ибо ни в каком ином искусстве нет такой зависимости творческого процесса от его восприятия, как в театре. Г.Д.Гачев отмечает, что зрители, «как небожители зажигают действо на сцене», так как мир сцены возникает сам по себе и в той же мере есть произведение зрителя. Основной закон театра - внутреннее соучастие зрителей в происходящих на сцене событиях - предполагает возбуждение воображения, самостоятельного, внутреннего творчества у каждого из зрителей. Этим зритель отличается от равнодушного наблюдателя и в отличие от актера, как активного художника, зритель является созерцающим художником. Активное воображение зрителей - это вовсе не какое-то особое духовное свойство избранных любителей искусства Конечно, выработанный художественный вкус имеет большое значение, но это вопрос развитости тех эмоциональных начал, которые присущи каждому человеку. Художественный вкус открывает зрителю путь от внешней формы к внутренней и от нее к содержанию произведения. Чтобы этот путь был успешно пройден, необходимо соучастие воображения и памяти, эмоциональных и интеллектуальных сил психики, воли и внимания, наконец, веры и любви, т.е. тот же целостный психический комплекс душевных сил, которые осуществляют творческий акт. В синтетическом театре нового времени традиционно соотносятся главенствующие начала правда и поэзия, выступая в своеобразном единстве, синтезе. Зритель становится не только психологическим участником действия, человеком, «вбирающим» в себя судьбу героев и духовно себя обогащающим в своем воображении творческую акцию, одновременно с происходящим на сцене. «Эффект театра» определяется не только достоинством самого театра, но и достоинством, художественной культурой зрительного зала. Но пробуждение в зрителе художника происходит только в том случае, если зритель сумеет воспринять содержание, заложенное в спектакле во всей полноте. Современный театр ищет контакты со своим зрителем, отказавшись от соревнования со средствами массовой информации в освещении злободневных проблем, театр вновь обратился к старому и всегда актуальному девизу К.Станиславского – исследовать жизнь человеческого духа. Психологические аспекты музыкального искусства Психология музыкального творчества - это отрасль психологии искусства, изучающая воздействие музыки на человека и его активную музыкальную деятельность. Музыкальная психология исследует проблемы: процессов формирования, развития и определения музыкальных способностей; психологических механизмов сочинения, исполнения, восприятия и обучения музыке; применения музыки как массового средства коммуникации; влияния музыки на производительность труда; лечебного воздействия музыки на человека; 1 Каган М.С. Эстетика как философская наука. Универсальный курс лекций – СПб, 1997.– С.303. профессиональной деятельности музыканта: обучение, воспитание профессиональных и артистических качеств; эстетической, нравственной и воспитательной роли музыки в формировании подрастающих поколений; влияния музыки на повышение творческого потенциала. Психология музыкальной деятельности изучает основы восприятия, исполнения, сочинения и преподавания музыки. Возникновение музыкальной психологии как отрасли знаний связано с изучением отдельных свойств музыкального звука и работы слухового органа. Исследование дало возможность обосновать резонансную теорию слуха и обертоновую теорию тембра, сформулировать основной закон психофизический и пр. В дальнейшем внимание музыкальных психологов было обращено на изучение музыкального слуха, музыкальных способностей и музыкального восприятия. Еще Г.Гегель отмечал силу, с которой музыка1 воздействует на душу человека. По его мнению, музыка не дробит самопознание по отдельным созерцаниям. Ей свойственно жить в задушевности и замкнутой глубине ощущения. Именно это внутреннее чувство, абстрактное вслушивание в самого себя есть то, что схватывает музыка, приводит в движение внутренних изменений в сердце и душе. В.И. Петрушин2 отмечает, что первые ростки музыкальной психологии отражены в работах античных философов. Одним из важнейших понятий этики Пифагора было учение об эвритмии, под которой понималась способность человека находить верный ритм во всех жизненных появлениях - не только в пении, танце и игре на музыкальных инструментах, но и в мыслях, поступках, речах. Через нахождение этого верного ритма, античный человек, рассматриваемый как своего рода микрокосмос, мог гармонично войти сначала в ритм жизни своего города (полисной гармонии), а затем подключиться к ритму мирового целого - жизни Космоса, основанной на законах Вселенской гармонии. От Пифагора сравнивал общественную жизнь с музыкальным ладом, оркестром, в котором каждому человеку, подобно инструменту в оркестре, отведена своя роль. Пифагор изучал философскую и математическую стороны звука, пытались связать музыку с астрономией, изучал музыкальные интервалы, открывал математические соотношения между отдельными звуками. Пифагор установил воспитание при помощи музыки (мелодий и ритмов), предписывал знакомым «устроения и понуждения», придумывая смешение диатонических, хроматических и энгармонических мелодий, при помощи которых легко обращал к противоположному состоянию страсти души: скорбь; раздражение; жалость; неуместную ревность; страх; разнообразные вожделения; гнев; горячность, выправляя их к добродетели при помощи находящихся мелодий. Пифагором были установлены мелодии и ритмы, с помощью которых на душу людей можно было оказывать соответствующее влияние: мелодии против страстей души, уныния и душевных язв, раздражения, гнева и других душевных недугов. По мнению В.И. Петрушина3, одним из самых известных подвигов Пифагора на музыкальном поприще является усмирение разъяренного гневом греческого юноши, решившего поджечь дом неверной возлюбленной. Пифагор приказал музыканту-флейтисту поменять музыкальный лад исполняемой музыки с фригийского на спондеистский и таким образом успокоил молодого человека. Пифагорейцы выделили семь основных звуков музыкальной гармонии, а музыкальными интервалами в их численном выражении измеряли расстояния между сферами, по которым двигались светила. Считалось, что при вращении каждая из них издает 1 Музыка /греч.musa - муза/ - вид искусства, который воздействует на человека посредством звуковых образов, отражающих его различные переживания и окружающую жизнь. В отличие от пространственных искусств /живописи, скульптуры, архитектуры/, музыка, наряду с хореографией, театром и кино, относится к временным искусствам. 2 Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. - С.7-8. 3 Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. – С.10-11. свой собственный музыкальный тон, а вся система сфер образует гармонию - «музыку сфер», которая олицетворяет собой высший закон вселенского бытия. По мнению греческого философа Платона, могущественность и сила государства напрямую зависят от того, какая музыка в нем звучит, в каких ладах и в каких ритмах. Для государства нет худшего способа разрушения нравов, нежели отход от скромной и стыдливой музыки, так как через распущенные ритмы и лады в душу проникает постыдное и распущенное начало, ибо музыкальные ритмы и лады обладают способностью делать души людей сообразными им самим. Пифагорейцы считали, что к высшему знанию ведут математика, геометрия, музыка, астрономия. Музыка считалась сокровенным и божественно непостижимым искусством, самой совершенной наукой, основанной на числе. Идеи Платона и Пифагора получили наибольшее развитие в трудах Аристотеля, разработавшего учение о мимесисе, в котором раскрывались представление о внутреннем мире человека и способах воздействия на него при помощи искусства. В теории мимесиса была разработана концепция катарсиса, согласно которой в душе зрителя и слушателя древнегреческой трагедии происходило освобождение от болезненных аффектов. Аристотель подробно описал музыкальные лады, ведущие к изменению психики в том или ином направлении: музыка, звучащая в одних ладах, делает человека жалостливым и размягченным, звучание других ладов способствует раздражению или возбуждению. Так, Аристотель утверждает, что: дорийский лад - мужественный и серьезный, оказывает уравновешивающее воздействие на психику человека; фригийский лад воспринимается им как неуравновешенный и возбуждающий; лидийский - как жалобный и размягчающий. В целях воспитания добропорядочных граждан рекомендуется сочинять, исполнять и слушать, написанную в дорийском ладу, а музыку, написанную в других ладах, рекомендуется до ушей молодого поколения не допускать. Аналогичные предписания делались и для музыкальных инструментов: не рекомендовалось слушать музыку, исполняемую на авлетических1 музыкальных инструментах. В противовес этому рекомендовалась кифаристика, то есть музыка, исполняемая на струнных - кифарах; лирах; наблах. У античных авторов множество свидетельств воздействия музыки на психическое состояние человека: в эпосе об Одиссее приводится описание того, как от музыки и пения рана Одиссея перестала кровоточить; древнегреческий герой Ахилл приступы своей ярости смирял пением и игрой на лире; знаменитый Орфей своим пением не только смягчал нрав людей, но также укрощал зверей и птиц; суровый царь Спарты Ликург сам сочинял музыку для своего войска и не шел в бой, если его солдаты предварительно не были приведены в боевое состояние звуками труд и барабанов. Греческий философ Демокрит, рекомендовал слушать музыку при инфекционных заболеваниях. В китайской натурфилософии (Ш в. до н.э.) музыка рассматривалась как символ порядка и цивилизации, которые привносят в хаотическую среду для создания в социуме определенной структуры, нормы, иерархии, для гармонизации общественной жизни. Причины, вызвавшие дисбаланс в природе и в общественной жизни, связывали с аномалиями в энергиях двух видов - «янь» и «инь», при помощи музыки достигалась гармонизация. В Древнем Китае музыка составляла важнейший элемент воспитания и входила в число наук, обязательных для изучения, а древнекитайским иероглифом ЮЭ (Музыка) выражалось звучание самого мироздания. 1 К авлетическим инструментам относились: авлос (род старинного гобоя); флейты; бубны, тимпан. В древнерусском песнопении церковь запрещала использование музыкальных инструментов, которые будили низменные инстинкты В Индии древние врачи широко использовали музыку в качестве лечебного средства, а в оздоровительной системе «Биджа Мантрас» шесть звуков использовались для лечения многих болезней: мантра «храам» - при заболевании легких, помогала избавиться от астмы, бронхита, туберкулеза; мантра «хриим»; мантра «хруум» - при заболевании печени, селезенки, желудка и кишечника; мантрой «храйм» - лечили почки; мантра «храум»; мантра «хра»; магический звук «ом». В средние века А.Кирхер объяснял природу музыкальных вкусов с точки зрения их соответствия природному темпераменту человека: меланхолики любят серьезную, непрерывающуюся грустную гармонию; сангвиники благодаря легкой возбудимости кровяных паров всегда привлекаются танцевальным стилем; к таким же гармоническим движениям стремятся и холерики, у которых танцы приводят к сильному воспалению желчи; флегматиков трогают тонкие женские голоса. Г.Гельмгольц разработал резонансную теорию слуха, согласно которой слуховые ощущения возникают в нас благодаря резонированию внутрених органов слуха1 в ответ на внешние воздействия. Г.Гельмгольц утверждал, что единичный звук представляет своего рода аккорд, звучание которого основано на законах акустики. Музыкальная психология первоначально исследовала ощущения, которые доставляют слуху простые тоны и развивалась в рамках идей атомизма, которые властвовали в психологии с конца Х1Х в. до 20-х годов ХХ столетия, когда на смену им пришли принципы целостного восприятия, развиваемые в гештальтпсихологии. В работе Э.Курта были разработаны понятия: «константность восприятия» и его «пространственные компоненты». В 1963 г А.Веллик, развив идеи Курта, сформулировал «закон парсиномии», согласно которому восприятие, являясь активным процессом, работает по принципу опережающего отображения. Слушатель строит гипотезу продолжения музыкальной мысли, исходя из общих принципов построения целого, в котором фрагмент произведения, звучащий в данный момент, является частью целого. При встрече с незнакомым объектом, которым может быть музыкальное произведение, сознанию бывает трудно сразу охватить его целиком, и поэтому внимание фиксируется лишь на отдельных, наиболее ярких деталях. Повторение прослушивания помогает уяснить произведение целиком, когда становится ясной и понятной его внутренняя структура. По мнению Б.М.Теплова, В.В.Медушевского, Е.В.Назайкинского, основными направлениями музыкальной психологии являются: психология музыкального восприятия; психология исполнительской деятельности (дает рекомендации в области передачи композиторского замысла в конкретном воплощении инструменталиста, дирижера, вокалиста); психология музыкального творчества (изучает не только законы собственно композиторской деятельности, но и то, как они проявляются и в области восприятия музыки, и в области ее исполнения); психологическая подготовка музыканта к выступлению (преодоление излишнего волнения, которое причиняет много страданий начинающим свой путь профессиональным музыкантам); 1 Музыкальный слух - в узком смысле: способность человека воспроизводить высоту музыкальных звуков; в широком смысле: восприимчивость человека к музыке (музыкальность). Одна из редких разновидностей музыкального слуха - абсолютный слух; он проявляется и способности человека точно распознавать высоту отдельных звуков. музыкальная терапия (предлагает для этого музыку для слушания, исполнения и творчества, в нашей стране эта область музыкальной психологии почти не исследована); социология музыки (социологические исследования в области музыкального искусства связаны с выявлением музыкальных вкусов слушателей в зависимости от их возраста, уровня образования, пола и т.д.); диагностика и развитие музыкальных способностей (проверка точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма); психология музыкального обучения и воспитания (тесно связана с музыкальной педагогикой, которая, исходя из рекомендации психологии, находит наиболее точные методы работы с учеником). Следует заметить, что музыка неразрывно связана с другими видами искусства. Творческое общение между людьми разных видов искусства приводит к взаимному обновлению форм и выразительных средств музыкального искусства: 1. Ф.Шопен (1810-1849)- «чистый гений гармонии» - как писал о нем Ф.Лист, под впечатлением литературных баллад своего земляка, великого польского поэта А.Мицкевича, создает совершенно новый музыкальный жанр - инструментальную балладу. 2. Музыкальная тематика обогащает творчество Гейне, Стендаля, Ж.Санд. Ф.Лист, горячий поборник программной музыки, пишет музыкальные произведения, прообразами которых были творения литературы («Соната по прочтении Данте», «Сонеты Петрарки»), живописи («Обручение по Рафаэлю», «Мыслитель» - по впечатлениям от скульптуры Микеланжело). 3. Роберт Шуман много сил отдал музыкально-литературной деятельности, бичуя в своих критических статьях мещанскую культур, филистерство, горячо поддерживая новые таланты, настоящее, большое искусство. 4. Литературную деятельность вели Лист, Берлиоз, Вагнер. В период романтизма связь музыки с другими искусствами, взаимообогащение их происходит уже не в рамках отдельных традиционных жанров (мадригал, песня, опера, оратория). Спектр этих связей в романтическом искусстве огромен и проявляется в музыкальном языке. В камерно-вокальном репертуаре и инструментальной музыке особое распространение получает миниатюра. Более разнообразным спектром красок зазвучал оркестр. По-новому раскрылись возможности таких инструментов, как фортепиано и скрипка. Кульминационного момента в своем развитии достигает виртуозная музыка: композиторыромантики создают произведения, которые считаются труднейшими в сольном и камерном репертуаре. Эта характеристика в полной мере относится и к другому французскому композитору импрессионисту М. Равелю, который смог найти свою индивидуальную манеру высказывания, еще более расширить звукоизобразительные, колористические возможности музыки. Причем красочность, живописность его музыки никогда не заслоняет содержания. Не разорвал нити преемственности с предшествующими стилевыми тенденциями и Скрябин, вдохновленный творчеством символистов, мечтавший о том, чтобы музыкальное произведение стало синтетическим художественным действом. Скрябин совместил в своем творчестве два полярных начала: мир зыбких, утонченных душевных переживаний человека и мир грандиозно-возвышенных порывов, прямо-таки космических устремлений человеческого духа. Современная музыка – «музыка ХХ – начала ХХI века». В эту область искусства включаются произведения различных художественных направлений, многих национальных школ, и выдающихся композиторов, не связанных с определенными течениями, но сказавших свое яркое слово в искусстве. Ччерты социалистического реализма присущи творчеству С.Прокофьева и Д. Шостаковича, которые стоят в ряду наиболее крупных мастеров искусства ХХ века. Реформатор Шенберг полностью перевернул традиционные представления о музыкальном языке, был безоговорочно признан ярчайшим новатором, в то время как С.Рахманинов, казалось бы, писал старомодно, но творения русского композитора звучат сегодня необычно широко; они являют собой неотъемлемую часть искусства сегодняшнего дня. Между тем музыка Шенберга в наши дни представляет интерес более как историческая веха в развитии приемов композиторского письма. Психологические особенности изобразительного творчества Философы, художники, психологи исследовали особенности влияния произведений искусства на душу человека. Согласно Платону, Л.Н.Толстому, Ж.Гюйо главное свойство истинного искусства состоит в способности его произведений притягивать, захватывать, заражать и заряжать людей вложенными в художественные произведения чувствами и энергией. В.В.Кандинский1 утверждал, что произведение искусства есть дитя своего времени, мать наших чувств, возникает таинственным образом «из художника» и, отделившись от него, получает самостоятельную жизнь, становясь самостоятельным «духовно дышащим субъектом», ведущим материальную жизнь. Искусство является существом, обладающим дальнейшими активными силами, участвует в созидании «духовной атмосферы», необходимой для созревания и очеловечивания чувств. В.П.Зинченко2 отмечает, что психология искусства развивается непропорционально в сравнении с другими разделами, а в последние годы плодотворно развивается смежная область психологии искусства и терапии - арттерапия. Изобразительные способности3 - исторически развиваются в процессе труда и обусловливаются условиями жизни человека, практической потребностью общества в результатах изобразительной деятельности; в онтогенезе большое значение для проявления изобразительных способностей имеют наследственность и обучение. Изобразительные способности могут обнаруживаться достаточно рано (у Рафаэля - в 8 лет, ван Дейка и Джотто - в 10 лет, Микеланджело - в 13 лет, Дюрера - в 15 лет). Существенное значение для успешного формирования изобразительных способностей имеет своевременное их выявление и дальнейшее развитие. Структуру изобразительных способностей составляют ведущие (основные) и опорные (вспомогательные) свойства способностей. Ведущими свойствами являются: свойства художественного мышления и творческого воображения, обеспечивающие отбор главного и наиболее характерного в явлениях действительности, конкретизацию и обобщение художественного образа, создание оригинальной композиции; свойства зрительной памяти, обеспечивающие яркие зрительные образы в сознании художника, и на этой основе успешную трансформацию художественного образа на холст, бумагу; развитое эмоциональное отношение (особенно эстетические чувства) к воспринимаемому и изображаемому явлению; наличие целенаправленности и волевых свойств у художника. К опорным свойствам изобразительных способностей относятся: высокая природная чувствительность зрительного анализатора, совершенствующаяся в процессе художественной деятельности и обеспечивающая передачу пропорций, особенностей объемной и плоской формы, пространственных отношений, светотени, ритма, цвета, гармоничности тона и цвета, перспективных сокращений объемных предметов, движения; сенсомоторные качества художника. Важнейшими показателями изобразительных способностей являются умение передавать в изображении сходство с изображаемым объектом; 1 Кандинский В.В. О духовном в искусстве. - М., 1992, с. 99. 2 Большой психологический словарь /Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2003. – С. 439 3 Изобразительные способности - (англ.artistic ability) – вид специальных способностей, свойства личности, обеспечивающие успешную изобразительную деятельность, художественное творчество. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. быстрота успешного усвоения специальных знаний, умений и навыков; наличие выразительной композиции; умение увидеть в предметах и явлениях основное, наиболее характерное; умение образно мыслить; легкость изображения каких-либо сцен, событий, отдельных людей, пейзажа; цельность изображения; большая любовь к изобразительной деятельности, сопровождающаяся высокой работоспособностью. Вопросы для обсуждения Раскрыть психологические аспекты театрального искусства. Определить психологическую основу музыкальных способностей. Дать определение театральных способностей. Раскрыть интонационную форму музыки. Охарактеризовать психологические основы интеграции и синтеза искусств. Раскрыть особенности литературного творчества, представленные в психологических исследованиях. Определить психологические основы изобразительного искусства. Лекция 7. Психологические особенности личности художника и их отражение в творчестве В цивилизованном обществе проблема развития творческой личности должна быть актуальной и непреходящей. Знакомство с творчеством выдающихся художников прошлого и современности несет в себе колоссальное воспитательное значение, стимулирует духовный рост и непрерывное личностное самосовершенствование. Личность художника и способность его творческого воображения нашли отражение в трудах В.М.Аллахвердова, М.М.Бахтина, В.Вундта, Л.С.Выготского, Н.В.Гончаренко, А.А.Мелика-Пашаева, Х.Ортеги-и-Гассета, З.Фрейда, К.Г.Юнга и др. О.А. Кривцун1 отмечает, что интерес ученых часто ограничивался самим творческим актом: проблемами вдохновения; гениальности; таланта; мастерства, хотя проблема взаимовлияния и единства творческой и бытийной биографии художника позволяет осмыслить его психологический тип и за пределами искусства как человека со своей судьбой, поведением, образом жизни. Художник входит в культуру, в общественное сознание не только своими произведениями, но и своей личностью, судьбой и становится центром, вокруг которого происходила кристаллизация чувств, идей, представлений, рассеянных в духовной атмосфере эпохи. Художник осознает, что любой его поступок в жизни попадает в орбиту внимания людей, и потому стремится придать ему особый смысл. Следует отметить, что творческий процесс художника составляет единое целое с его жизненным пространством, так как творческая и жизненная активность художника сопряжены с созданием условий, провоцирующих художественное открытие в виде произведения искусства. Изучение феномена художника как особого психологического типа раскрывает скрытые формы сопряженности творческого дара художника с его образом жизни и повседневным поведением, мотивацией действий и др. Мотивация деятельности художника выступает как сложная динамичная самоподкрепляющая система. Весь комплекс восприятия, мышления, поведения стимулируется целями творчества как высшими в иерархии побудительных мотивов его личности. Мотивы творчества художника не наблюдаемы, однако творческий процесс оказывается мотивированным даже в тех случаях, когда не сопровождается сознательным намерением художника. Интенциональность творческого сознания художника позволяет ему смотреть на себя как на своеобразный словарь, в котором уже предуготовлены главные темы и ведущие способы их претворения. А.А.Мелик-Пашаев2 утверждает, что многообразие видов художественного творчества предстает как одна из возможных форм творческой самореализации человека. За 1 Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М., 2000 - С.311-394. 2 Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. разными проявлениями художественных способностей стоит единое отношение художника к миру и самому себе, а в основе разных форм художественно-творческой самореализации угадывается единый стержень творческого «Я» человека. Известно много примеров, когда писатель, актер, художник отдавали себя без остатка сразу нескольким творческим заданиям или заниматься абсолютно несовместимыми проектами в одно и то же время, достигая при этом исключительной убедительности в претворении противоположных замыслов и ролей. В.А.Моцарт в одно и тоже время работал над траурной заупокойной мессой (Реквием) и сказочной оперой «Волшебная флейта». Способность и потребность жить в вымышленных ролях, непрерывная самоидентификация то с одним, то с другим персонажем является одним из главных состояний, сопровождающих творчество любого художника, так как творческий замысел и увлеченность довольствуются не частью внутреннего мира художника, а поглощают его целиком. По мнению А.А.Мелика-Пашаева1 в основе творчества выдающихся мастеров искусства, лежит особый внутренний опыт, когда привычный облик предметов и явлений окружающего мира становится столь прозрачным, что сквозь него начинает просвечиваться неповторимая, самоценная и неожиданно родственная человеку жизнь. Художники единодушны: если нет глубинной сопричастности предмету, природе, Вселенной, не возникнет и произведение искусства, главное это пробуждать, укреплять и воспитывать в себе отношение к бытию, с которым связано художественное творчество. В.М.Аллахвердов2 заметил, что для художника, описываемые события в его произведениях, является более реальными, чем окружающая жизнь. Внутренняя потребность творчества, художественное чутье оказываются гораздо сильнее многих факторов, оказывающих давление на художника. Самоуглубляясь в художественном переживании, художник достигает не только ослабления внешней реальности, но и укрепления своего воображаемого мира, как более реального, живого, динамичного, совершенного. Впечатлительная натура художника способна «сживаться» в свои творения, «вычерпывая» из них внутренние состояния, проходящий перед внутренним взором образ становится осязаемым и главенствующим, а художник превращается в соучастника творимого им процесса. Работа художника по перестройке своего психологического мира направлена на достижение соответствия между новым замыслом и его художественным претворением. Способность художника перевоплощаться, с одинаковой убедительностью достигать художественного претворения в противоположных персонажах, идентифицируя себя с мужчиной и женщиной, с влюбленным и возлюбленной, порождала различные теории. Платон выдвигал идею андрогинности как отличительного признака души художника и условия творческого акта. Н.А.Бердяев настаивал на «исконной бисексуальности» как условии духовной целостности и творческого потенциала: мужское начало привносит в эту целостность Логос, порядок, а женское - Природу, бессознательную стихию. Художнику, обладающему колоссальной активностью бессознательного, присуща гамма эмоциональных переживаний. Творчество приводит к перерождению человека, оно становится притягательным как наркотик. Обращают на себя внимание многочисленные в истории упоминания, связанные с приподнятым, эйфорическим настроением. Такое состояние духа демонстрирует подъем, возбуждение, нервное возбуждение, окрыляющую радость, которая служит стимулом непрерывной мобилизации и напряженности мышления творческой личности. Протекание «творческого акта» характеризуется вхождением в состояние экстаза, транса, пребыванием в небытии, когда сам Творец и его Творение сливаются в единое целое. Орудия труда, инструменты, материал становятся средствами заполнения живого пространства, облекающими в живую плоть мыслеформы и мыследействия Творца. Гете, утверждает, что «все, что создает гений, создает бессознательно, и никакое гениальное творение не может быть усовершенствовано простым размышлением, но сам гений, 1 Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. – 1995. № 4. - С.27-30. 2 Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб: ДНК, 2001. продолжительно размышляя, может подняться до такой высоты, чтобы создать совершенные творения». В концепциях Н.А.Бердяева, Н.О.Лосского, П.А.Флоренского, творческая личность предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Личность обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру творя ее. Х.Отрегаи-Гассет1 отметил, что жить - значит выходить за пределы себя самого. Художник - это свободный человек, степень гениальности растет прямо пропорционально степени его свободы. М.М.Бахтин утверждал: «Изнутри себя самое жизнь не может породить эстетически значимой формы, не выходя за свои пределы, не перестав быть самим собою».2 А.А.Мелик-Пашаев3 заметил, что художник воспитывает в себе непредвзятый и неутолимый взгляд на мир и универсальную отзывчивость, учится размыкать тиски своего эгоцентризма и антропоцентризма, без чего нельзя создать правдивый образ другого и убедительный образ природы. Путь художника к Себе есть путь борьбы с собой и лишь по мере избавления от «индивидуальности» человек начинает угадывать собственный неповторимый облик и становится «проводником» творческих возможностей своего «высшего Я», делается в творчестве самим собой. Художник на пути к наивысшей точке творческого развития, вершине (акме) включается в трудную борьбу с собой ради обретения себя, в которой и заключается духовное развитие человека. Духовная атмосфера необходима для созревания и очеловечения чувств. Главная задача художника – пробудить, укрепить, воспитать в себе сопричастное отношение к внешнему миру, с которым связана возможность творчества. Человек становится другим, «больше самого себя», по иному видит окружающий мир, преодолевая границы своего «эго», обретает в момент создания художественного произведения идеальное (ценностное, творческое) «Я». Необходимость достигать колоссальной концентрации сил в момент создания произведения, наряду с потребностью вживания в разные роли, может быть оценена как повторяющееся сознание, сопровождающее жизнь художника, который хочет духовно возвыситься до своей истинной сущности, отождествиться с ней, «стать собой». Еще с античности исследовалась способность художника добиваться собранности души в ее высшем сосредоточении, выходить в иррациональном порыве за пределы себя и данного мира, подчинять этому все прочие цели. История хранит множество примеров, когда смертельно больному художнику удавалось оттянуть время смерти до момента завершения произведения. Энергия творчества способна на время нейтрализовать не связанные с ней физические ощущения, болевые стрессы. Например: у Г.Вишневской во время исполнения партии Тоски на сцене Венской оперы вспыхнул парик, однако боль почувствовала только после окончания спектакля; В.Спиваков, дирижируя во время концерта, ударом о пульт сломал на руке четыре пальца, но боль ощутил только по завершении выступления и др. Кумулятивным эффектом от необходимости постоянной концентрации, «собирания себя», удержания высокой амплитуды чувств являются: повышенная впечатлительность; нервность; неуравновешенная экзальтация, принимающая иногда болезненные формы. Многочисленные исследования трактуют психическую патологию как имманентную составляющую гения и сравнивают художника с «обнаженным нервом», тонко и болезненно настроенным на восприятие окружающего мира, себя в этом мире и мира в себе. В то же время утверждают, что художник - это «горящий костер», который требует много дров, так как состояние творческого исступления счастливит художника глубже, но и поражает быстрее из-за потребности психики художника в новых сильных впечатлениях и переживаниях, хотя очевидны симптомы ее изношенности. Проблема переживания и его воссоздания в творчестве художника является одной из основных в психологии искусства. П.И.Чайковский утверждал, что вдохновение - это гостья, 1 Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. – М. Аспект Пресс, 1991. 2 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. – 63. 3 Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. – 1995. № 4. - С.27-30. которая не любит посещать ленивых людей. По мнению Н.В.Гончаренко1 в момент вдохновения, исключительного подъема творческих сил, интуиция иногда достигает такой интенсивности, что не осознается целиком самим автором, а результаты творчества оказываются неожиданными для художника. Соотношение механизмов возбуждения и торможения определяет успешность осуществления творческого акта - в разных темпах, с разной интенсивностью и оказывает влияние на процессы художественного творчества. Оптимальным для творчества является такое состояние, когда возбуждение и торможение выступают как равнозначные величины. Для того чтобы состоялось рождение произведения, необходима длительная поддержка возбуждения, т.е. наличие так называемой творческой доминанты. По мере формирования профессионально-художественных доминант человек начинает замечать такие стороны природного и художественного мира, которые до этого были ему недоступны. Проблема изношенности и истощенности психики в результате продолжительных творческих усилий исследуется в психологии творчества. Сколь бы ни был удачным отдельный творческий акт, это всегда стресс. Немало художников свидетельствовали, что массовый успех действовал на них как депрессант и спустя некоторое время чувство опустошенности у художника становится чрезвычайно острым. Большинство художников свидетельствуют, что сильное переживание препятствует продуктивной творческой деятельности, что необходимо переживанию немного остыть, чтобы затем увидеть его со стороны и найти максимально выразительные краски для воссоздания его художественной заразительности. О.А. Кривцун2 утверждает, что любой поэт нуждается в «не-поэте», так как творческая личность нуждается в компенсаторных механизмах, позволяющих переболеть отчаянием, скрыться от постороннего взгляда в постстрессовом состоянии. Творческий порыв сменяет обыденность и возникает безудержное стремление к одиночеству. Творчество связывает художника с другими людьми, но говорить свободно он может только наедине с самим собой через внутреннюю или внешнюю речь, достроенную по типу диалога. Общение художника наедине с самим собой рассматривается как универсальный способ мышления, а функциональная модель внутриличностного общения может быть представлена следующим образом: перцептивная функция: восприятие Я – объекта, творческое самопознание и самоанализ; интерактивная функция: моделирование взаимодействий в социокультурной среде, ситуативное ожидание и надситуативная активность, планирование художественнотворческой деятельности; коммуникативная функция: внутренний диалог («азбука молчания»), озарение и новое знание. Все перечисленные функции внутриличностного общения в интегративном единстве способствуют самореализации художника в творческих произведениях. В этом случае одиночество избирается самим художником для достижения успеха в творческих поисках. О.А. Кривцун, исследуя трагический конфликт любви и творчества в жизни художника, отмечает, что любовь требует такой же самоотдачи как и творчество, не может удержаться в одном состоянии, чужда обыденности. По мнению И.А.Ильина3 истинная любовь вживается в любимый предмет вплоть до художественного отождествления с ним. Чувство и воображение соединяются у любящего человека и повышают силу его восприятия и воспроизведения настолько, что проницательность его по отношению к любимому предмету доходит до настоящего интуитивного ясновидения. Поэтому художник больше нуждается не в любви, а во влюбленности, когда совпадают его действительное (биографическое) «Я» и идеальное (ценностное, творческое) «Я». Интересна закономерность: 1 Гончаренко Н.В. Вдохновение и интуиция //Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. – С.296-319. 2 Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М., 2000 - С.311-394. 3 Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности: Сочинения. - М.: ЗАО Изд-во ЭКОМО-Пресс, 1998. - С. 81-322. как только в художнике побеждает человеческое, общепринятое, земное - его артистическая индивидуальность тускнеет, угасает его притягательность и недосягаемый блеск. В.М.Аллахвердов1 привел пример, когда художественное произведение оказало непосредственное терапевтическое воздействие на биографию художника. В 1927 году А.Н.Вертинский в одном румынском кафе увидел красивую немолодую женщину и скрипача средних лет, поведение которого было самодовольным, манерным и презрительным. Друг А.Н.Вертинского об этой паре рассказал необычную историю. В прошлом знаменитая актриса Сильвия Тоска бросила богатого мужа и сцену ради любви к скрипачу Владеско, который обобрал ее, лишил славы, человеческого достоинства и в минуты гнева мог ударить ее при всех. Возмущению А.Н.Вертинского не было предела, но когда раздались звуки скрипки Владеско, певец смог лишь вокликнуть: «Изумительно!» Пережитое в тот вечер стало толчком для создания А.Н.Вертинским песни «Концерт Сарасате». Через три года в Берлине Владеско явился на концерт А.Н.Вертинского вместе с Сильвией и самодовольно расположился в первом ряду, ожидая песню «о себе». Принявший вызов А.Н.Вертинский решил исполнять ее последней. После вступления аккомпаниатора замерший зал услышал такие слова: Ваш любовник скрипач, он седой и горбатый. Он Вас дико ревнует, не любит и бьет... Но, когда он играет концерт Сарасате, Ваше сердце, как птичка, - летит и поет. Он альфонс по призванью. Он знает секреты И умеет из женщины сделать «зеро»... Но когда затоскуют его флажолеты, Он - божественный принц, он - влюбленный Пьеро. Он Вас скомкал, сломал, обокрал, обезличил. «Фам де люкс» он сумел превратить в «фам де шамбр». И давно уж не моден, давно неприличен Ваш кротовый жакет с легким запахом амбр». И в усталом лице, и в манере держаться Появилась у Вас и небрежность и лень. Разве можно так горько, так зло насмехаться? Разве можно топтать каблуками сирень?.. И когда Вы, страдая от ласк хамоватых, Тихо плачете где-то в углу, не дыша, Он играет для Вас свой концерт Сарасате, От которого кровью зальется душа! Безобразной, ненужной, больной и брюхатой, Ненавидя его, презирая себя, Вы прощаете все за концерт Сарасате, Исступленно, безумно и больно любя!.. После концерта потрясенный скрипач сказал певцу: «Вы... убили меня... Я понял... Но я не буду!» Владеско пришел слушать песню о себе, и его действительное (биографическое) «Я» было максимально мобилизовано на тождественность: если меня хвалят, то все великолепно; если меня ругают, то критику надо отвергнуть с порога. В.М.Аллахвердов2 1 Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб: ДНК, 2001. 2 Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб: ДНК, 2001. отмечает, что начальные слова текста показывают Владеско, что песня не о нем. Частичное отождествление позволяет действительному (биографическому) «Я» строить «хорошую мину при плохой игре»: Я частично похож на персонаж в хорошем и частично не похож в плохом. Однако если происходит принятие позиции идеальным (ценностным, творческим) «Я», то действительное (биографическое) «Я» становится в трудном положении. Учитывая как дополнительный фактор великое исполнительское дарование Вертинского, можно понять постигшее Владеско потрясение, признавшего в певце соизмеримую с собой личность - брат упрекнул брата. Таким образом, рождается художественная форма как результат творческого озарения, когда человек умнее, красивее себя, что приближает его к «запредельным мирам» и оказывает сильное влияние на художника. Все на свете способно быть самим собою, лишь превосходя себя. Исследования Г.Гейне, В.С.Соловьева, Б.Л.Пастернака и др. подводят к выводу о том, что подлинность личности художника обнаруживается лишь в его творчестве. Ученые отмечают, что личность художника всегда оригинальна, своеобразна, нетривиальна, неконформна. Творчество есть усиление себя, способность и потребность художника в творческом акте выходить за пределы себя - это и есть его подлинная жизнь в особом, им самим устроенном мире. Беспредельная преданность художника творчеству формирует его особый психологический облик, предопределяет особые черты его судьбы, жизненного пути. В психологическом феномене художника концентрируется ряд жизненно важных характеристик, которые присутствуют в любом человеке и способны объяснить смену ролевых установок, тягу к жизни в воображаемом мире его творческие порывы и потребности. Вопросы для обсуждения Определить психологические особенности личности художника и отражение в творчестве. Раскрыть проблемы искренности проявления внутреннего переживания художника. Охарактеризовать ролевые перемены в творчестве и театрализация художника в обычной жизни. Представить психологические аспекты конфликта любви и творчества художника. Дать характеристику позитивного и негативного типов одиночества художника. Раздел 2. Психолого-педагогический аспект художественно-творческого воспитания и развития личности Лекция 8. Исторический аспект исследования проблемы художественно-творческого воспитания и развития личности на основе взаимодействия искусств Переход России к постиндустриальному типу социальности с характерным для него постмодерном задает новый дискурс развитию отечественной психолого-педагогической науки. Как подчеркивает М.А.Сиверцев, полицентристская наука постмодерна опирается на признание «существования различных, нередуцируемых к единству научных идей»1. В этой связи остро встает вопрос ответственности человека перед собой, обществом, природой, космосом... Современная наука начинает «по новому видеть мир и человека: в их целостности, культурном и индивидуальном измерении»2. В свете сказанного художественное воспитание личности на современном этапе требует существенной корректировки. Ретроспективный взгляд в историю педагогической 1 Сиверцев М.А. Влияние дискурса традиционных культур на становление полицентрического образа фундаментальной науки (востребование наследия традиционных культур в компьютерную эпоху) // Ориентация - поиск: Восток в теориях и гипотезах. - М., 1992. - С. 194. 2 Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социальнополитический журнал. - 1991, № 1. - С. 58-59. мысли поможет проследить, как идея о необходимости единства всех видов искусства в воспитании детей и подростков транспонировалась в педагогику и психологию. Историческая ретроспектива художественного образования в России (временной точкой отсчета взят конец ХIХ века) свидетельствует, что К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.П.Острогорский, Л.Н.Толстой определяли роль воздействия искусств на художественнотворческое воспитание и развитие личности. Вопрос о силе и значительности художественного устремления детей в педагогике был впервые поставлен ещё в 1862 году великим русским писателем и основателем авторской школы Л.Н.Толстым. Однако понадобилось более полувека, чтобы передовые представители мировой педагогики стали применять это в общеобразовательной школе. В 20-е - 30-е годы ХХ века теорией и практикой приобщения подрастающего поколения к искусству во взаимосвязи с окружающим миром занимались А.В.Луначарский, Н.К.Крупская; известные педагоги и психологи (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, В.Н. и С.Т.Шацкие); деятели науки и искусства (Б.В.Асафьев, С.А.Ауслендер и др.); педагоги-практики (А.В.Бакушинский, С.М.Бонди, Е.Т.Руднева) А.В.Луначарский отмечал, что поскольку мир един, то на первой стадии развития ребенка должны быть в значительной степени стерты границы, отделяющие один предмет от другого. П.П.Блонский разработал структурно-синтетический метод сочетания художественных занятий: в ходе преподавания музыки предлагал производить возможный синтез с поэзией, театром и другими видами искусства. Сущность его педагогической стратегии заключалась в воспитании «созерцателя», «судьи искусства» и, одновременно, «эстетического творца»1. Вехой на пути решения вопроса о комплексном использовании искусств в воспитании детей стала методика художественного развития В.Н.Шацкой2. В колонии «Бодрая жизнь», Первой опытной станции Наркомпроса важнейшим принципом музыкальнопросветительской работы она считала опору на смежные жанры других искусств. Так как школа 20-х годов была направлена на узкопрактическое образование, педагоги фокусировали внимание на сочетании искусств во внеклассных занятиях. Центральное место отводилось театру как наиболее синтетическому виду искусства. Коллективный пафос детей нашел для своего выражения такую творчески активную форму, как праздник, специфичность которого сопряжена с его ассимиляцией с профессиональным театром: элементы композиции праздника адекватны логике развития спектакля. А.В.Луначарскому принадлежит оригинальная разработка методики праздника: «Момент высокого коллективного переживания, коллективной радости должен быть организован так, чтобы раскрылась индивидуальная тема праздника и чтобы при этом самая форма раскрытия связана была с приподнятостью, с парадностью»3. Введение начального всеобуча (1930) и восстановление классно-урочной системы обучения активизировали интерес ученых к изучению дидактических основ межпредметных связей (П.Н.Груздев, М.А.Данилов), что не могло не отразиться на творческих поисках в области художественного воспитания. А.В.Луначарский4 был убежден в необходимости театрализации преподавания в школе литературы и истории, ибо связь искусств на историческом фоне адекватна развитию познавательной активности школьников и их творческих способностей. Следует упомянуть и негативный «опыт» рассматриваемого периода. Идеологизация, политическая ангажированность и формализация образования привели к игнорированию проблем художественного воспитания, к сокращению часов на предметы эстетического цикла. Общественные условия тех лет, Отечественная война обусловили изъятие художественных уроков в средних и старших классах. Так, до 1956 года уроки музыки 1 Блонский П.П. Трудовая школа второй ступени // Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1979. - Т.1. - 304 с. 2 Шацкая В.Н. Музыкальная работа колонии «Бодрая жизнь» // На путях к новой школе. - 1927, № 1. С. 53-64. 3 Луначарский А.В. Беседы о революционном празднике // Искусство в школе. - 1928, № 10. - С.2 4 Луначарский А.В. О театре и драматургии // Избр. статьи В 2 т. - Т.1. - М.: Искусство, 1958. - С.14. охватывали лишь четыре начальных года обучения. Вопрос о комплексном использовании искусства был реанимирован только в 60-е годы. В 50-е - 60-е годы на волне «хрущевской оттепели», когда новое дыхание получили идеи Б.В.Асафьева, Л.С.Выготского, Б.М.Теплова и др. появились фундаментальные труды О.А.Апраксиной, Н.А.Ветлугиной, Б.Т.Лихачева и др., посвященные теории и методики эстетического воспитания. Новаторский опыт В.А.Сухомлинского1 привлек внимание представителей творческой интеллигенции к проблеме воспитания детей средствами искусства (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский и др.). В 60-е годы появляются диссертации, в которых исследователи обращаются в процессе эстетического воспитания к комплексу искусств (на уровне взаимного иллюстрирования). Например, взаимосвязи искусств посвящена работа Э.Н.Горюхиной «Живопись, музыка, театральное искусство на уроках литературы и на внеклассных занятиях как одно из средств повышения уровня эстетического воспитания в старших классах сельской школы» (1962). Значительным явлением в художественной педагогике стала докторская диссертация Г.П.Шевченко «Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков» (1966), выполненная в контексте философских работ по морфологии искусств - В.В.Ванслов, А.Я.Зись, М.С.Каган и др. Однако подготовка учителя к воспитанию ребенка посредством комплексного воздействия искусств носила фрагментарный характер. После длительного периода консервативного мышления, вынужденного подчинения единым стандартным программам, спущенным сверху, в 70-е годы идея индивидуального творческого подхода к учебному процессу начала возвращаться с новой силой (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.). Новаторские системы предполагали разносторонний художественный опыт школьников в контексте общего образования и нравственного формирования личности, но они оставались на уровне экспериментального единичного опыта. В массовой практике действенное освоение учащимися художественно-образной системы искусства осуществлялось на уроках музыки и изобразительного искусства, благодаря переходу на новые экспериментальные программы Д.Б.Кабалевского2 и Б.М.Неменского,3 а также преподаванию литературы как вида искусства. Однако подобная система занятий не могла дать школьникам представление о многообразии художественных явлений различных видов искусства в их взаимосвязи и взаимозависимости, что является предпосылкой художественного мировоззрения. Нельзя не согласиться с мнением В.К.Скатерщикова, что «систематичность и комплексность художественного развития личности лежат в фундаменте системы эстетического воспитания»4. Интенсивное развитие искусствознания (Б.Р.Виппер, И.Э.Грабарь, Д.С.Лихачев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский и др.), психологии искусства (В.С.Кузин, Б.С.Мейлах, О.И.Никифорова и др.), способствовало повороту ряда исследователей к вопросу содружества искусств в воспитании личности. В диссертации Ф.А.Нодель «Комплексное использование искусства при изучении литературы в средней школе» (1973) показано, что художественный образ, возникший на основе взаимодействия искусств, обладает сложной, многоплановой структурой, недоступной отдельным видам искусства. Художественные средства литературы, музыки, изобразительного искусства, театра, направленные к раскрытию различных сторон единого содержания, многократно усиливают его воздействие на личность школьников. В диссертации Л.С.Беляевой «Творческая деятельность подростков в системе внеклассной работы по искусству» (1977) выявлена взаимосвязь педагогики и искусства в 1 Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника // Избранные произведения. В 5-ти т. - Киев: Радянська школа, 1979. - Т.1. – С.56-78. 2 Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы // Музыкальное воспитание в СССР. - Вып. 1. - М.: Советский композитор, 1978. - С. 58-93 3 Изобразительное искусство и художественный труд: I-4 кл.: Книга для учителя / Б.М.Неменский, Н.Н.Фомина, Н.В.Гросул и др. - М.: Просвещение, 1991. - 191 с. 4 Основы эстетики и искусствознания /Под ред. И.Л.Любинского и В.К.Скатерщикова. - М.: Просвещение, 1973. - С. 265. развитии ученического творчества, что позволило определить типологию внеклассных занятий по искусству и органически включить театральное и музыкальное искусство в жизнь школы. Чтобы синтез искусств успешно реализовывался в массовой практике школы, требовались педагогические кадры соответствующей ориентации. Но вопрос подготовки учителей начальных классов не ставился адекватно его значимости и практически не решался в 70-е годы. Количество исследований по этой теме единично, хотя в педагогике высшей школы накоплен достаточный материал, сопряженный с совершенствованием профессиональной подготовки будущих учителей (О.А.Абдуллина, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин и др.). Данное положение объясняется длительной ориентацией школы на образованность, под которой понималась вооруженность знаниями, умениями и навыками. Глобальная цель «всестороннее и гармоническое развитие личности» - прекрасная в целом, но, как оказалось, утопичная, подменялась на практике в лучшем случае разносторонней обученностью. Система образования основывалась на общеметодологическом принципе ретрансляции знаний по меркам и «универсальным законам» естественнонаучного знания. Эта мировоззренческая доминанта закладывалась в содержание школьных и вузовских учебников, в структуру и содержание образовательных планов и программ. Гносеологизация процесса образования привела к определенному парадоксу: весь строй естественнонаучного мышления и даже его язык переносился в гуманитарную сферу, что выражалось в акценте на развитие преимущественно рациональной сферы личности. Следует заметить, что в 70-е годы в США предпринимались экспериментальные попытки создания программ «Эстетического воспитания», куда входило шесть искусств: изобразительное искусство, музыка, литература, театр, танец, кино, которые тематически интегрировались на деятельной основе в начальных 1- 6 классах. Однако в США крупный исследовательский проект СЕМРЕЛ (Центральная Северозападная Региональная педагогическая лаборатория), действовавший с 1967 до середины 70-х годов под руководством Мануэля Баркана и Стенли Мадейи не был реализован до конца. Комиссии по проверке эффективности подготовки школьников по шести видам искусства сравнивали уровни только практических навыков изображения у традиционных учителей и в полихудожественной школе СЕМРЕЛ. Было установлено, что в школах по программе СЕМРЕЛ проводилось широкое эстетическое воспитание, соединяющее шесть искусств (танец, театр, литературу, музыку, изобразительное искусство и кино), однако качество отдельно взятых детских изобразительных работ - рисунков, лепки, декоративно-прикладных макетов и т.п. - по выставочному стандарту было ниже. Проверки проводились по традиционным предметам школьного цикла - литературе и музыке, на этом основании комиссии заявили о недопустимости замены школьных предметов, преподаваемых узким специалистом-художником, так как переход от художественного развития к широкому эстетическому может привести снижению уровня развитию в отдельно взятом искусстве. В ходе борьбы лаборатория СЕМРЕЛ была вынуждена заявить о прекращении работ, хотя формальным предлогом явилась отмена федеральных ассигнований на эти цели, так как корпорация СЕМРЕЛ действовала на бесприбыльной основе. Этим можно объяснить многолетнюю неудачу российских ученых, так как лаборатории комплекса искусств постоянно действовали в НИИ художественного воспитания АПН РСФСР и СССР с 1961 года с некоторым перерывом. По мнению Б.П.Юсова1, на этом этапе лаборатории как и сотрудники американского проекта СЕМРЕЛ не смогли предложить конструктивную научную концепцию и лишь осуществлялись попытки наработать научную проблематику. Однако главной причиной неудачи была трудность психологически проломить узкопрактический подход к каждому искусству в отдельности. Руководители американского проекта тоже неоднократно заявляли в целях самозащиты, что они не претендуют на замену традиционных уроков искусства, что курс широкого эстетического развития может вводиться параллельно с предметными уроками по ИЗО и музыке. 1 Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. Ред. Б.П.Юсова. – М. –Мурманск: МГПИ, 1995. – С. 16-17. Однако в США, как и в нашей стране, учителей разных видов искусств готовят разные институты, и преподавание данных предметов было представлено разрозненно и автономно в школьном расписании. Предложить учителю литературы или музыки заниматься рисованием или театром или объединить уроки разных предметов в один предмет «искусство» было бы в США (и у нас) делом чрезвычайным. Ведь за этим должна была последовать перестройка вузовского образования, не говоря о волне протеста со стороны узких специалистов. Правда, на уровне начальной школы (в США это первые шесть и даже восемь лет, в ряде штатов, при начале работы пришкольных детских садов с 5 лет) такая реформа в России не составила бы труда, поскольку учитель начальных классов имеет широкий спектр подготовки по различным дисциплинам в рамках вузовской подготовки. Поэтому программа СЕМРЕЛ в США прививалась, в основном, в начальных классах. В 80-е годы в нашей стране резко изменилась общая социокультурная ситуация. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984), назвав учителя ключевой фигурой перестройки всей системы образования, повлекла за собой кардинальное изменение содержания и методов обучения. После введения в России программ Д.В.Кабалевского и Б.М.Неменского, по направлению преподавания музыки, изобразительного искусства и художественного труда, переход к интегрированному преподаванию привел к резкому изменению уровня художественного мышления учащихся, о чем свидетельствуют научно и практически подтвержденные результаты, приводимые в диссертационных исследований. Б.П.Юсов1 отмечает отрадные сдвиги в преподавании литературы в сравнении с типовым литературоведческим курсом, и особенно в старших классах. Интегрированное преподавание театра, игровой драматизации, танца, кинодеятельности для школьников открыло возможность ввести эти виды искусства в учебный процесс массовой школы в тесном единстве с факультативной, внеклассной и кружковой работой. Это касалось литературного детского творчества и сочинения музыки, однако было рано говорить о систематическом развитии детского художественного творчества в этих видах искусства. В этот период с особой остротой был поставлен вопрос об улучшении художественного воспитания учащихся и студентов. Идея взаимосвязи искусств в логике художественно-эстетического воспитания и образования питалась конференциями философов, культурологов, эстетиков, искусствоведов: С.С.Аверинцева, М.М.Бахтина, В.В.Ванслова, А.Я.Зися, М.С.Кагана, Д.С.Лихачева; педагогическими аспектами художественной культуры - Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов и др. Сказанное можно проиллюстрировать двумя положениями В.В.Ванслова2 о синтезе искусств и его роли в формировании личности: 4. «Формы синтеза многообразны, но принципиальные эстетические основы их в конечном счете едины. Это воплощение в окружающей среде целостного и многообразного человека, социального смысла его жизни, его общественного идеала. В этом случае окружающая среда приобретает художественный отпечаток, становится для человека родной и близкой, радостной и прекрасной, подымает его силы и способствует утверждению человека в мире. Когда достигается такой синтез искусств, он является выражением взглядов людей на мир в целом и в этом смысле как бы моделью мира, его образом, воплощением идеала, отражением своеобразия и строя жизни». 5. «Особенности отражения действительности в искусстве, связанные с единством общего и специфического в каждом виде художественной деятельности, определяют и роль различных видов искусства в формировании человека. Ни один из видов искусства, отдельно взятый, не способен решить всю полноту задач эстетического воспитания и всестороннего развития человека, хотя каждый из них участвует в решении этих задач, имея свою конечную цель. Лишь вся совокупность отдельных искусств может развивать всю полноту человеческих потенций, сделать личность действительно многогранной, помочь совершенствованию всех сторон психики и богатства внутреннего мира человека. 1 Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. Ред. Б.П.Юсова. – М. –Мурманск: МГПИ, 1995. – С. 19-20. 2 Ванслов В.В. Что такое искусство. - М.: Изобразительное искусство, 1988. - С.308-310. Вот почему так важно уметь понимать язык каждого вида искусства, ибо без этого понимания не может быть освоено все богатство его содержания». Следует отметить, что в исследованиях 80-х годов проблема комплексного взаимодействия искусств рассматривается в более широком диапазоне (нежели в условиях одного предмета). В диссертации А.Н.Малюкова «Художественное воспитание младших подростков» (1980) прослеживается система комплексно-художественного воспитания учащихся четвертых-пятых классов во внеурочной работе. В качестве метода освоения подростками разных видов искусства автор предлагает параллели: попарные связи музыкальных и литературных, литературных и изобразительных, изобразительных и музыкальных художественных произведений. По мнению автора, сочетания произведений трех видов искусства способны «создавать почти полную иллюзию присутствия ребят при «рождении» конкретного художественного произведения»1. В исследовании В.Г.Мирецкой «Совершенствование восприятия художественного образа подростками на уроках музыки и литературы» (1984) акцентируется внимание на специальной программе развития художественного восприятия школьников и предусматривается: «установление сюжетно-смысловых и формообразующих компонентов музыкальных и литературных произведений; разбор и сравнение специфических средств художественного языка, ибо в создании художественных образов огромную роль играют определенные выразительные средства (интонация и мелодия, рифмы и ритмы, темп, цезуры и паузы, кульминация и т.п.»2. Психологической базой исследования стали закономерности ассоциативной деятельности сознания учащихся и создания установок на: познание объекта; овладение средствами художественной выразительности; ассоциативное восприятие объекта. Сопоставление музыкальных и литературных произведений производилось на основе сходства, контраста и дополнения (В.В.Богословский, В.В.Давыдов). Сравнительный анализ и параллельное изучение произведений музыки и литературы убедительно раскрыты во всех альтернативных вариантах программы курса «Мировая художественная культура», начиная от инициатора развития данной дисциплины Л.М.Предтеченской. Исследование М.В.Шахдинаровой «Комплексное использование искусств как условие повышения эффективности эстетического воспитания старшеклассников» (1985) осуществлялось в условиях факультатива «Основы эстетики и искусствознания». Особый интерес представляет типология межпредметных связей, основанных на комплексном использовании смежных искусств: 1. Традиционные типы связей уроков по искусству: использование искусства во всех предметах с познавательной целью по тематическому сходству. 2. Типы связей по сходству творческой деятельности: передача образов одного искусства изобразительными и выразительными средствами другого. 3. Привлечение одного искусства для сопоставления с другим; привлечение разных видов искусства для формирования искусствоведческих понятий. 4. Использование художественных произведений для создания эмоционального настроя на уроке, для усиления воспитательного эффекта. 5. Единый подход к восприятию общих закономерностей различных искусств3. Как видно из анализа работ, в исследованиях 80-х годов есть контуры полихудожественного подхода. Существенным шагом вперед стало исследование отдельных аспектов эстетической подготовки будущих учителей (Г.П.Калинина, Н.М.Конышева, Т.Д.Суслова, Н.И.Фатеева). В работе О.Н.Соловьевой «Формирование профессиональной 1 Малюков А.Н. Художественное воспитание младших подростков: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1980. - С.8. 2 Мирецкая В.Г. Совершенствование восприятия художественного образа подростками на уроках музыки и литературы: Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1984. - С.94. 3 Шахдинарова М.В. Комплексное использование искусств как условие повышения эффективности эстетического воспитания старшеклассников: Дисс... канд. пед наук. - Тбилиси, 1985. - С.95. готовности студентов педагогических вузов к работе по эстетическому воспитанию младших школьников» (1988) в контексте профессионально-деятельностного подхода определены содержание и структура, критерии и показатели, характеризующие готовность учителя к эстетическому развитию детей. Полифоническая педагогика постмодерна, суть которой в расширении образовательных возможностей для каждого конкретного школьника, поставила на повестку дня смену гносеологической образовательной парадигмы на культуродигму, что потребовало обеспечения целостного синкретического художественного образования. Новым методологическим и методическим ориентиром в 90-х годахстала концепция полихудожественного развития Б.П.Юсова1, открывшая новый этап в разработке содержания и методов преподавания на основе комплексного взаимодействия и интеграции искусств. На основе «полихудожественного подхода» были разработанные интегрированные программы: по литературно-творческому и речевому развитию Т.И.Суховой; изобразительной и пространственной Среде Л.Г.Савенковой; театру Т.Г.Пеня; музыке и музыкальному движению-танцу Е.П.Кабковой; «Живой мир искусства» Л.Г.Савенковой, Т.И.Суховой, Б.П.Юсова. Н.П.Шишлянникова отмечает, что Б.П.Юсов отдает предпочтение «синтетическим, синергетическим моделям художественного развития и считает данный подход способом восстановления «целостности художественного сознания человека», а значит способом постижения целостности мира на художественно-образной основе через взаимодействие и интеграцию разных видов искусства»2. Механизм интеграции разных видов искусства Б.П.Юсов3представил в иерархически восходящей системе, как «художественное пространство», как «духовный космос». Это позволило проводить исследования полихудожественного развития школьников и студентов в процессе комплексного взаимодействия искусств, принципиально отличающихся от традиционных исследований моноискусства (Т.А. Костогрыз - 1996, С.З. Еникеева - 1997, Н.П. Шишлянникова - 1997; Е.В. Ремиева – 1998 и др.). Синхронно с концепцией полихудожественного развития актуализировалась проблема вузовской подготовки педагога средствами синтеза искусств. В соответствии с перестройкой высшего педагогического образования в конце 80-х - начале 90-х годов факультеты начальных классов перешли на пятилетний срок обучения, а в учебный план вводились дополнительные специальности: «музыка», «иностранный язык», «изобразительное искусство» и др. В научной мысли наметилась устойчивая тенденция к исследованию педагогического процесса высшей школы через интеграцию с дисциплинами искусства (В.К.Кириллов, Л.Р.Золотарева, А.Батыралиев - 1990; Т.А.Костогрыз - 1996; С.З.Еникеева - 1997; Бейрюмова Л.Г. - 1998 и др.). Принципиальное значение имеет исследования Т.А.Костогрыз4 особенностей освоения студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств. В качестве связующего звена между различными видами искусств исследователь выделяет пространственные компоненты художественных образов. Доказывается, что полихудожественная универсальность пространственных компонентов музыкального образа (симметрии, перспективы, «фигуры-фона») педагогически эффективна в условиях взаимодействия искусств, что может стать мощным средством полифонического, экосистемного развития личности студента. В работе содержательно 1 Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск, 1990. – С.56. 2 Шишлянникова Н.П. Целостное художественно-образное восприятие мира на уроках музыки в начальной школе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1997. – С.10. 3 Юсов Б.П. Эстетическое развитие как интегрированный фактор духовного формирования личности // Комплексное полихудожественное развитие школьников. Вып.3.- М.: АПН НИИ ХВ, 1994. - С.8-27. 4 Костогрыз Т.А. Освоение студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств: Автореферат дисс.... канд. пед, наук - М., 1996. - 18 с. раскрыты основные этапы педагогического обеспечения процесса освоения пространственных компонентов музыкального образа: информационный, синтезирующий, моделирующий. В качестве критериев освоенности определены 12 полихудожественных умений студентов. А.А.Мелик-Пашаев1 отмечает, что интеграция искусств является перспективным и необходимым подходом в современной педагогике, так как у истока всех видов художественного творчества единое отношение человека к бытию. В формах и различных видах искусств неизменно пребывает и воплощается Искусство как художественного преобразования мира, утверждение креативности внутреннего мира человеке и человека в существующем мире. На современном этапе на основе комплексного взаимодействия, синтеза и интеграции искусств: разработаны новые программы дошкольного и школьного художественного образования - В.В.Алеева и Т.И.Науменко; Л.Н.Алексеевой; Т.В.Воробьевой; Е.А.Захарова; И.В.Кошминой; О.А.Куревиной и Е.А.Лутцевой; Б.М.Неменского; А.Г.Схиртладзе и др.; проведены исследования полихудожественного развития школьников и студентов и отражены в диссертациях (В.В. Максимович – 2005, Г.Н. Курбанова – 2005, Г.В. Кузнецова – 2005, Е.А. Шамрина – 2006, Л.А. Раздобаева – 2006, О.В. Смиронова – 2006 и др.); разработаны современные концепции образовательной области «Искусство» в школе (Б.П.Юсов; А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянствая и др.). Л.Г.Савенкова2 утверждает, что интегрированное преподавание искусства в структуре современного общего образования имеет целью развитие полихудожественных творческих возможностей ребенка и способности осмыслить и сопоставить взаимосвязи окружающего мира, природных явлений, культуры, науки, традиций, истории и т.д. Ретроспективный взгляд в историю отечественной педагогики и психологии позволил проследить, как идея единства всех видов искусства в воспитании и развитии школьников воплотилась в педагогику и психологию высшей школы. В заключение отметим, что педагогика постмодерна под интеграцией понимает такое использование искусств, которое позволяет усилить эмоционально-образное воздействие основного искусства в направлении обогащения, развития, стимулирования художественнотворческого потенциала личности. Синхронно с теоретическими изысканиями и реальной практикой активизировалась проблема вузовской подготовки учителя средствами интеграции и синтеза искусств. Вопросы для обсуждения 1. Дать определение методики художественного развития В.Н.Шацкой. 2. Раскрыть дидактические основы межпредметных связей (П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов и др.). 3. Дать определение структурно-синтетический метод сочетания художественных занятий, разработанный П.П.Блонским. 4. Проанализировать необходимость театрализации преподавания в школе литературы и истории, развития познавательной активности школьников и их творческих способностей (по А.В.Луначарскому). 5. Охарактеризовать влияние общей социокультурной ситуации в стране в 80-е годы на художественное воспитание учащихся. 6. Проанализировать кардинальные изменения содержания и методов обучения художественного воспитания учащихся и студентов в период реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984). 1 Мелик-Пашаев А.А. Что раньше: искусства или Искусство //Искусство в школе. - 2001. - № 4. - С. 3-4. 2 Савенкова Л.Г. Интеграция в художественной педагогике ИЗО // Искусство в школе. - 2001. - № 4. С. 4-7. 7. Дать определение новым методологическим и методическим ориентиром концепции Б.П.Юсова. 8. Дать характеристику этапов развития отечественной образовательной системы в рамках преподавания художественных дисциплин (по А.А.Мелику-Пашаеву). Лекция 9. Психоло-педагогические проблемы развития таланта в системе образования Исторический аспект развития творческой личности Появление знаменитых личностей обусловлено социальным спросом, в противном случае талант и гениальность неизбежно останутся невостребованными. В.Е. Пешкова1 отмечает, что в истории часто наблюдаются случаи, когда потенциальный гений не подозревает о своем даре, и проходит не один десяток лет, прежде чем расцветет его талант: П. Чайковский сначала учился в Училище правоведения; Н. Римский-Корсаков совершил кругосветное плавание и готовился стать морским офицером; М. Мусоргский закончил кадетский корпус и лихо отплясывал на светских балах; А. Бородин всю жизнь работал в Медико-хирургической академии и увлеченно занимался химией. И никто из этих будущих композиторов всерьез не помышлял в юности о композиторской карьере. Многие из великих людей не имели особого образования или были самоучками: 1. Чарльз Дарвин со своей любознательностью создал теорию эволюции, будучи при этом пастором по образованию; 2. Альберт Эйнштейн работал клерком на почте, когда предложил на суд свою теорию относительности; 3. Айседора Дункан - основоположница современного танца - никогда в жизни не посещала уроков танцев и не получала классического балетного образования, однако это не помешало ей произвести революцию в искусстве; 4. Эдит Пиаф, несмотря на то, что до 21 года не умела читать и не знала нотной грамоты, была признана лучшей исполнительницей шансона в Европе. Следует вспомнить мнения школьных учителей и родственников об Эйнштейне и Эдисоне, которые вообще считались неблагополучными: 1. «Твое витание в облаках и равнодушие ко всему, что мы усваиваем, подрывают авторитет класса» (учитель - Альберту Эйнштейну). 2. «Я всегда был последним в своем классе. Мне казалось, что учитель ненавидит меня, а отец считает глупцом» (Томас Эдисон). Эдисон и Эйнштейн «вышли из детства» без особых надежд на будущее, но с огромным желанием добиться своей цели. Онтогенетическое развитие человека - целостный процесс, выражающийся в различных формах: морфологической, физиологической, психической, социальной. Все эти изменения происходят гетерохронно, т. е. неравномерно, не совпадают по времени, силе и значению, но внутри каждого периода они имеют тесную связь и влияние. Мозг - это орган огромных функциональных возможностей по переработке информации. Для полноценного его функционирования необходимо наличие достаточного количества связей между различными его отделами, что зависит от природных и социальных факторов. Особенностью мозга является высокое качество и довольно высокая скорость обработки информации. В свое время ученые ввели коэффициент интеллекта - IQ. Определяя тестами интеллекта (IQ) уровень развития умственных способностей гениев, В.П. Эфроимсон отмечает, что любые тесты продуктивны в оценивании истинного интеллекта лишь в пределах однородной социальной группы. 1 Пешкова В.Е. Феномен гения /В.Е.Пешкова. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.121. Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, И.С. Лейтес, П. Торранс, Дж. Гилфорд - исследователи интеллекта - подчеркивали относительную независимость интеллекта (IQ) от творчества (креативности). Важным этапом в изучении креативности послужили работы Дж. Гилфорда (1967), выделившего конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентвое (идущее одновременно в разных на правлениях, отступающее от логики) мышление. Большинство заданий в тестах на креативность ориентировано на выявление дивергентных способностей: они не предполагают определенного числа ответов; оценивается не правильность ответов, а соответствие заданию; поощряется поиск нетривиальных и неожиданных решений. П.Торранс определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, вы движения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру креативности (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных П.Торрансом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигатель ной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей. Помимо тестов для определения креативности, используются специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующих творческих людей. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям. Для анализа продуктов творчества используются оценки экспертов: ученых, художников, изобретателей. Стандарты для таких оценок всегда основаны на общественном суждении. Высокие показатели креативности у детей отнюдь не гарантируют их творческие достижения в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями. Опыт обучения некоторы аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве. Можно выделить следующие условия, стимулирующих развитие творческого мышления: ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников. П.Торранс отмечает, что развитию креативности препятствуют: избежание риска; стремление к успеху, во что бы то ни стало; жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения (фантазии), исследования; преклонение перед авторитетами. Ученые, работающие с тестами, единодушны в том, что высокий или низкий IQ никогда не будет иметь отношения к личным и профессиональным успехам. Известно, что результаты тестирования А. Пуанкаре показали его ненормальность, в то время как он уже был признан всемирно известным гениальным математиком. «Не попали под тестирование» также А. Эйнштейн, Т.А. Эдисон и многие другие знаменитости. Истина в том и заключается, что слишком высокий IQ или слишком высокая образованность практически в любом деле только отдаляет от успеха. Данное обстоятельство впервые было выявлено В. Штерном, создателем тестов умственной одаренности. В. Штерн представил умственную одаренность как общую способность приспособиться к новым требованиям в различных условиях и областях. «Признак приспособления», как характеристика умственной одаренности, противопоставляется «гениальности, сущность которой состоит в самопроизвольном творчестве». Более категорично утверждение В.П. Эфроимсона о том, что люди, наиболее одаренные по суммарному результату тестирования - коэффициенту интеллекта КИ оказываются не особенно продуктивными в творческом отношении. Следовательно, высокий уровень умственных способностей необходим для творчества в одних областях и вовсе не обязателен в других. Например, у художников, скульпторов и графиков корреляция между качеством работы и умственными способностями может быть нулевой или даже отрицательной. В последние годы в отечественной науке возрос интерес к проблемам одаренности и творчества. Актуальность их изучения определилась изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в различных областях психологии и педагогики на основе разных теоретических подходов и методов изучения. Это многообразие концепций отражает сложность и многомерность природы одаренности, невозможность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений. Воздействие музыки на строение и функции мозга человека Современные взгляды на обучение плода привели к ряду впечатляющих исследований, выявивших роль обогащенной среды. Было показано, что пренатальная стимуляция (музыкой, похлопываниями, толчками, речью, звуками, эмоциями, чувствами, мыслями) вызывает значительное усиление моторных способностей и свойств интеллекта, которые сохраняются годами. Под воздействием внешних факторов структуры мозга в состоянии изменять свое строение и функции, что активизирует формирование зрительных навыков, эмоциональных выражений и ранней речи. К сожалению, по мере взросления ребенка такие перестройки осуществляются значительно труднее. Послушав Моцарта, люди, отвечающие на стандартный IQ-тест, демонстрируют определенное повышение интеллекта. Это обнаруженное явление получило название «эффект Моцарта». Из него были сделаны далеко идущие выводы, особенно в отношении воспитания детей, в том числе и пренатального возраста. В результате проведенных экспериментов был выявлен не эмоциональный, а нейрологический характер «эффекта Моцарта». Есть предположение, что Моцарт начал сочинять свою музыку в раннем детском возрасте и поэтому она могла быть по своим ритмическим свойствам ближе к тем процессам, что происходят при возникновении нейронных сетей в детском мозгу. «Только музыка Моцарта активизировала все участки коры головного мозга, в том числе и те, которые участвуют в моторной координации, зрении и высших процессах сознания и могут играть роль в пространственном мышлении». Другие эксперименты подтвердили, что музыка действительно оказывает глубокое воздействие на мозг человека: 1. Д. Хьюс в сотрудничестве с музыковедами, проанализировав сотни произведений Моцарта, Шопена и 55 других композиторов, создали специальную шкалу, с помощью которой определили частоту колебаний звука по высоте в интервале 10 секунд и воздействие этой амплитуды на мозг. Оказалось, что в мелодиях Моцарта присутствуют повторы музыкальных фраз через каждые 20-30 секунд. Они-то и вызывают отклик организма, поскольку многие функции центральной нервной системы и волновые колебания головного мозга также имеют 30тисекундный цикл. На основании этого некоторые исследователи высказали предположение, что, возможно, у детей с их только формирующимися нейронными сетями слушание Моцарта будет вызывать не только кратковременное, но и длительное, устойчивое улучшение мыслительной деятельности. 2. Эксперименты, проведенные Ф. Раушер и Р. Рейнер, подтвердили способность музыки оказывать структурное влияние на образование нейронных сетей в детском мозгу. Р. Рейнер в книге «Я ваш ребенок» обращает внимание родителей на то, что в первые годы жизни детский мозг образует триллионы синапсов (связей, соединяющих мозговые нервные клетки). Следовательно, стимулирующие условия развития в раннем возрасте, до окончательного формирования мозговых структур, являются критическими для образования синапсов и тем самым для формирования умственных, музыкальных и артистических способностей. Детский сад - это уже слишком поздно. Любая колыбельная песня или ладушки вызывают вспышки вдоль нейронных путей, образуя базу для того, что впоследствии может стать талантом к искусству или любовью к футболу. 3. Исследования физиологов из Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН, подтвердили корреляцию связи между классической музыкой и развитием интеллекта. Классика уменьшает активность мозга в низкочастотных диапазонах и увеличивает в высокочастотных диапазонах, этот эффект лучше наблюдается при слабой и средней громкости звучания. Ученые сравнивают этот эффект классической музыки с изменениями, которые происходят в мозгу при прослушивании текстов, решении в уме арифметических задач или пространственной ориентировке и утверждают, что классическая музыка активизирует интеллект. Эксперименты также позволили охарактеризовать развивающее влияние классической музыки на эмоции, чувства и волю детей. Так, музыкально одаренные дети в возрасте 7-10 лет лучше распознают эмоции окружающих; ведущая роль музыки в обучении позволяет им лучше не только формировать восприятие и мотивацию, но и развивать индивидуальные и личностные особенности. Развитие интеллекта и творческих способностей Неопределенность и проблемность будущего развития заставляет взрослых окружать ребенка обучающей средой, однако это не всегда является результативным в деле раскрытия его потенциального дарования. Так, путем проб и ошибок, при помощи стандартизированного оборудования ребенку дают усредненное развитие с формально и заранее заданными свойствами и способностями. Лишь единицы достигают уровня таланта. В жизни встречаются люди, обладающие потрясающими способностями в очень выраженной форме: 1. В Тель-Авивском экстрасенс-центре демонстрировал свои феноменальные способности Рони Маркус. От одного его взгляда гнулись вилки и стальные изделия, дымились и превращались в пепел шарики из фольги. Он не знает русского языка, но когда его что-то спрашивали по-русски, отвечал без переводчика, утверждая, что может читать чужие мысли. 2. Юная испанка Моника Техида обладает подобными способностями. Под пристальным взглядом ее голубых глаз ... гнутся металлические предметы. Моника изогнула стальную проволоку, помещенную в запаянный стеклянный сосуд, в силуэт динозавра с раскрытой пастью. В процессе опыта приборы фиксировали повышение температуры тела Моники и снижение у нее кровяного давления, а электроэнцефалограф фиксировал биотоки, характерные для спящего человека. У Моники открыты способности к диагностике заболеваний. 3. Плеяду людей с необъяснимыми блестящими способностями возглавляет один из самых популярных экстрасенсов в мире Ури Геллер. Его парапсихологические качества проявились впервые после того, как в пятилетнем возрасте он случайно подвергся мощному электрическому разряду. После успешных выступлений в Израиле он перебрался в США, где подвергся обследованию в нескольких научных учреждениях. Под его пронзительным взглядом не только сгибались вилки, ложки и ключи от зажигания автомашин. Он мог на расстоянии запустить остановившиеся часы, а однажды остановил подъемник канатной дороги и знаменитые лондонские часы «Биг Бен». Наличие таких феноменальных людей заставляет общество создавать специальную образовательную среду для детей, обладающих уже с детства ярко выраженной одаренностью к тому или иному виду деятельности. Кроме этого, проводятся мероприятия, связанные с ранним распознаванием и развитием замечательного таланта, гения. Интеллект, творческие способности - главное национальное богатство. Поэтому в мировой практике известны попытки в организации специальных учебных заведений и методик обучения для детей-вундеркиндов: 1. В Японии не жалеют средств на обучение и развитие одаренных детей. 2. В Израиле существует эффективная система обучения одаренных детей, и она является государственным секретом. 3. В США создана действенная система поощрения и развития одаренности (например, банк спермы нобелевских лауреатов Р. Грэхэма в Эскондидо, Калифорния). 4. Ежегодно с помощью тестов, ориентированных на выявление не объема знаний, а уровня мышления, в США отбираются 35 тысяч одаренных старшеклассников (около 3% от общего числа учащихся), которым в дальнейшем оказывается государственная поддержка для получения высшего образования. В рамки этой программы «выращивания» гениев хорошо вписывается и практика откачки мозгов из стран, отстающих в экономическом развитии от ведущих держав Запада. 5. В США также создают специальные центры «выращивания» одаренных детей. Так, в Филадельфийском Институте наилучшего использования человеческого потенциала занятия по умственному развитию детей организуются с четырех-пяти лет, считая, что дорога каждая минута и мозгу нельзя позволять «бездельничать». 6. В России реализуется целевая программа «Одаренные дети». С 1989 года при Московском Психологическом институте Российской академии образования работает лаборатория, занимающаяся такими детьми. С ее помощью в стране стали появляться школы для одаренных детей, где с ними начинают заниматься с 5-6 лет. Стимуляция задатков ребенка связана с педагогическим воздействием на формирующийся организм, повышающим его жизнеспособность и адаптацию к окружающей среде. Однако педагогика здесь почти бессильна. Уместно напомнить о том, что рождение и реализация гения проистекает от случая1. Его величество Случай вбирает в себя и долю случайного, и меру необходимого. Встречные процессы Случая отражают природу Времени - прошлого, настоящего и будущего. Единство трех потоков является условием существования Мироздания. Ничто в нашем мире не является случайным. Любой случай заранее предопределен, поэтому Гений - это реализованная необходимость. Такая усиленная и скоропалительная работа по технической реконструкции Земли без участия Духовного Разума недопустима в рамках сбалансированных Сил в Природе, потому что история знает немало злых гениев, нанесших большой вред своими попытками навязать истории чрезмерно быстрый ход. Равновесие Сил восстанавливает Гармонию («прекрасное - это символ морального добра», И. Кант). Данное высказывание является вольным «переводом» сказания о мудреце Капиле, «взгляд которого обратил 60 000 сыновей царя Сагара в гору пепла»2, этот «взгляд» в «Рамаяне» называется Капилакша, или «глаз Капилы». (Вспомним попутно и о «взгляде» Медузы Горгоны.) Следовательно, мало родиться гением, необходимы колоссальные усилия для реализации своего дара и преодоления препятствий, создаваемых социальными факторами. И при этом осознавать меру целесообразного обустройства общества: предвидеть последствия своих изобретений в условиях несовершенного человеческого ума и эгоизма, осознавать свою историческую миссию, но в разумных пределах. Вопросы для обсуждения 1. Представить особенности творческого развития в образовательной системе в историческом аспекте. 1 Все потенциальные, нереализовавшиеся гении, если можно так выразиться, подтверждают собой принцип избыточности или дополнительности в эволюции систем. 2 Капила - один из семи сыновей Брамы, был тождественен Бэлу, Ваалу, Шиве и Иегове-Саваофу. Исторически являлся современником Тота-Гермеса Первого. Все они - создатели современного физического человека. Капила известен многими воплощениями. Так, в «Пуранах» названы его четыре Аватара. Первый Капила - Мудрец, отождествленный с Всевышним Духом, - в Крита-Юге (Золотом Веке) «передает истинную мудрость» и является наставником человечества; был основателем Философии Санкхья, ибо так сказано в «Пуранах». В «Рамаяне» говорится, что в одном из своих воплощений - в Трета-Юге (Серебряном веке) - Капила «сдерживает злобных в образе всемирного Монарха и охраняет три мира [или Расы]». Так Капила истребил потомство Царя Сагара его 60 000 сильных людей. Определить особенности воздействия музыки на строение и функции мозга человека. Раскрыть психологические особенности интеллектуального развития детей. Определить психологические особенности творческих способностей детей. Представить особенности организации специальных учебных заведений для детейвундеркиндов. 6. Назвать методы диагностика творческих способностей и креативности. 7. Назвать методики творческого развития детей-вундеркиндов. 2. 3. 4. 5. Лекция 10. Диагностика художественно-творческих способностей дошкольников и школьников Диагностика художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста включает следующие методики: 1. Методы диагностики уровней развития эстетических способностей детей 3-7 лет (Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова).1 Тестовые задания: по измерению способностей опознания выразительности формы («Ветки», «Раковины - цветы», «Джоконда», «Кто есть кто», «Лица»); по измерению способностей опознания выразительности формы (П. Торранс, Д.Векслер, Х.Айзенк и др); по определению способности к синестезии: («Малюма» и «Текете», «Громкий тихий»); на одушевление и преображение формы («Фигурки» - «Кубики» А.П.Ершовой); по измерению способности воспринимать и создавать эстетическую выразительность художественной формы («Пейзаж», «Матисс» - «Нотюрморты», «Царевич»; «Замки» и «Коврики»); по изучению качества эмоционально-эстетических предпочтений («Слова»; «Бабочка»; «Ван Гог»); по измерению характеристик восприятия как показателей общего развития ребенка («Круги» по типу невербальных тестов Э.П.Торранса; «Чернильные пятна» Г.Роршаха; «Угадай рисунок», «Складывание фигур» Д.Векслера). 2. Методика изучения уровней развития знаково-символической деятельности и воображения дошкольников (Е.Е.Сапогова)2: развитие замещающей деятельности как основы воображения («Нарисуем вместе»; «Художник»); развитие моделирования как основы функционирования механизмов воображения («Говорящие рисунки»; «Вещи и знаки»; «Какое у вас настроение?»; «Игра на руках и пальцах»; «Пантомима»; «Подбери цвет»; «Времена года»); развитие моделирования и элементов экспериментирования как основы функционирования механизмов воображения («Иероглифы»; «Веселый клоун»; «Подберем имя»; «Индейские маски»; «Как появились буквы»; «Сказки наизнанку»); развитие креативных и эвристических возможностей старших дошкольников как основа творческой деятельности («Зеркало»; «Далеко - близко»; «Скульптор»; «Театральный гример»; «Нарисуем музыку»). 3. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет («Автопортрет» - А.М.Прихожан, З.Василяйскайте)3. Диагностика и развитие художественно-творческих способностей школьников может быть представлена следующими методами: 1 Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (Теория и диагностика) - М.: АПН НИИ ХВ, 1993. – 62 с. 2 Сапогова Е.Е. Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. - Тула: Приокское книжное издательство, 1995. – 158 с. 3 Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. - Июль. - 1995. - С. 32-35. 1. Методы диагностики художественных способностей младших школьников в процессе интеграции искусств: методы изучения воображения («Закончи фигуру» - тест креативности П. Торранса, «Волшебные кляксы», «Завершение рассказа»); воображение в играх, сочинительстве сказок, историй (Дж. Родарри); методы изучения психодиагностики мышления младшего школьника (Р.С. Немов)1; методы изучения развития речи (лексическая абстракция Л.В. Щербы)2; 2. Методы психодиагностики полихудожественных способностей подростков и юношей. 3. Сравнение методов творческих решений. Управляемое воображение: «Игрушки для воображения»; «Образ буквы» (символа); «Образ звука»; «Образ незнакомого слова» («звуковая клякса» - лексическая абстракция); конструирование вербального образа (В.Я.Пропп, Д.Б.Богоявлекская). 4. Методы исследования креативности: опросник Джонсона, тест идей, проба Кулюткина, числовой квадрат, числа и буквы, тест Мюнстенберга на восприятие, тесты памяти и др. 5. Методы диагностики творческих способностей личности. Концепции творческого интеллекта Дж.Гилфорда и Э.Торранса. Практический материал по диагностике способностей3 Оценка специальных способностей Заполняется родителями. Каждый вопрос в структуре способности оценивается по пятибалльной шкале. После оценки подсчитывается средний балл по каждому из видов способностей, составляется сводная таблица. Анализ подводится психологом, с использованием методов математической статистики. Интеллектуальные способности 1. Ваш ребенок учится новым знаниям очень быстро, все схватывает легко. 2. Обладает чувством «здравого смысла» и использует знания в практических, повседневных ситуациях. 3. Хорошо рассуждает. Ясно мыслит, не путается в мыслях. Хорошо улавливает связь между одним событием и другим, между причиной и последствием. Хорошо понимает недосказанное, догадывается о том, что часто прямо не высказывается взрослыми, но имеется ввиду. Улавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения. 4. Быстро запоминает услышанное или прочитанное без специальных заучиваний, не тратит много времени на повторение того, что нужно запомнить. 5. Знает много о таких событиях и проблемах, о которых его сверстники не знают и не догадываются. 6. Богатый словарный запас, легко пользуется новыми словами, легко выражает свою мысль. 7. Любит читать книги, которые обычно читают не сверстники, а дети постарше на год или на два. 8. Решает сложные задачи, требующие умственного усилия. 9. Задает очень много вопросов. Имеет много разных интересов, по поводу которых очень часто спрашивает взрослых. 1 Немов Р.С. Психология. Кн. Ш. Психодиагностика Введение в научное психологическое исследование с элементами статистики. - М., 2005. С.65-87. 2 Платонов К.К. Занимательная психология. - СПб: Питер Пресс, 1997.- 288 с. 3 Одаренный ребенок: Программа курса и методические рекомендации /Сост. Е.М.Зубрицкая, А.А.Куликова, И.Б.Храпенко. – Мурманск: МГПУ, 2003. – 60 с. 10. Обгоняет своих сверстников по учебе на год или на два, то есть реально должен бы учиться в более старшем классе, чем учится сейчас. Часто скучает на уроках из-за того, что учебный материал ему (ей) уже хорошо знаком из книг, журналов, рассказов взрослых. 11. Оригинально мыслит и предлагает неожиданные, оригинальные ответы, решения проблем. 12. Очень наблюдателен и восприимчив, быстро реагирует на нее новое и неожиданное. Художественные способности 1. В своих рисунках и картинах изображает большое разнообразие разных предметов, ситуаций, людей (нет однообразия в сюжетах рисунков). 2. Серьезно относится к произведениям художественного творчества. Становится задумчивым и ceрьезным, когда видит хорошую картину, слышит музыку, видит необычную скульптуру, красиво и художественно выполненную вещь. 3. Оригинален в выборе сюжета в рисунке, сочинении, описании события, составляет оригинальные композиции (из цветов, рисунков, камней и т.д.). 4. Всегда готов использовать какой-либо новый материал для изготовления игрушки, картины, рисунка, композиции, в строительстве детских домиков на игровой площадке, в работе с ножницами, клеем. 5. Когда имеет свободнее время, охотно рисует, лепит, создает композиции, имеющие художественное назначение, украшение для дома, одежды и т. д. 6. Прибегает к рисунку или лепке для того, чтобы выразить свои чувства и настроение. 7. Интересуется произведениями искусства, созданными другими людьми. Может высказать свою собственную сценку и пытается воспроизвести то, что ему понравилось, в своем собственном рисунке или созданной игрушке, скульптуре или создает собственное. 8. Любит работать с клеем, пластилином, глиной, для того, чтобы изображать события или вещи в трех измерениях (пространственно). Музыкальные способности 1. Отзывается очень быстро и легко на ритм мелодии, всегда вслушивается в них. 2. Хорошо поет. 3. В игру на инструменте, в песню или танец вкладывает много энергии и чувства. 4. Любит записи музыкальных произведений. Стремится пойти на концерт туда, где можно слушать музыку. 5. Любит петь вместе с другими так, чтобы получилась слаженно и хорошо. 6. В пенни или музыке выражает чувства, свое состояние. 7. Сочиняет оригинальные, свои собственные мелодии. 8. Хорошо играет на каком-нибудь инструменте. Литературные способности 1. Может легко построить рассказ, начиная от завязки сюжета и кончая разрешением какого-либо конфликта. 2. Придает что-то необычное, когда рассказывает о чем-то уже знакомом и известном всем. 3. Придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях, все несущественное отбрасывает, оставляет главное, наиболее характерное. 4. Рассказывая о чем-то, умеет хорошо придерживаться выбранного сюжета, не теряя основную мысль. 5. Выбирает в своих рассказах такие слова, которые хорошо передают эмоциональные состояния героев, их переживания и чувства. 6. Умеет передавать в рассказах такие детали, которые важны для понимания события, о котором идет речь (что обычно не умеют делать его сверстники), и в то же время, нe упускает основной линии событий, о которых рассказывает. 7. Любит писать рассказы, стихи и др.Изображает в рассказах своих героев очень живыми, передает их чувства и настроения, характер героев. Артистические способности 1. Легко входит в роль другого персонажа, человека и т.д. 2. Интересуется актерской игрой. 3. Меняет тональность и выражение голоса, когда изображает другого человека. 4. Понимает и изображает конфликт в ситуации, когда имеет возможность разыграть какую-либо драматическую сцену. 5. Передает чувства через мимику, жесты, движения. 6. Стремится вызывать эмоциональные реакции у других людей, когда о чем-то с увлечением рассказывает. 7. С большой легкостью драматизирует, передает чувства и эмоциональные переживания. 8. Пластичен и открыт новому, «не зацикливается» на старом. Любит пробовать новые способы решения жизненных задач, не любит уже испытанных вариантов, не боится новых попыток и всегда проверит новую идею, и только после «экспериментальной» проверки может от нее отказаться. Компоненты педагогических способностей (модернизированная структура Ф.Н. Гоноболина) 1. Высокие способности в соответствующей области знаний, науки, искусства (академические). 2. Способность преподносить малышам, сверстникам, взрослым учебную и познавательную информацию: ясно, четко, просто, понятно, вызывать интерес к ней, возбуждать активный познавательный интерес и сaмостоятельность в добывании знаний, способность вести от мысли через мысли к мысли. 3. Организационные способности. 4. Способность непосредственного эмоционально-волевого внушения, воздействия на учащихся (суггестический компонент). 5. Способность «проникать» в психику человека, педагогическая наблюдательность (перцептивный компонент). 6. Конструктивный компонент (способность изменения типа, вида урока, способность к вариативности, связанная с отбором, композицией, проектированием учебновоспитательного материала). 7. Способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства при помощи речи, мимики и пантомимики (экспрессивный компонент). 8. Способность устанавливать правильные взаимоотношения со сверстниками, младшими и старшими, педагогический такт, корректность, деликатность (коммуникативный компонент). 9. Педагогическое воображение (способность предвидеть последствия своих воздействий, действий, способность «проектировать» личность человека). 10. Диагностические способности (способности изучения учащихся, своей деятельности на уроке, достоинств и просчетов в преподавании и своей личности). 11. Общая эрудиция и культура. 12. Личностные качества: терпение, выдержка, доброта, честь, совесть, милосердие, достоинство, принципиальность, гибкость педагогического мышления и др. 13. Любовь к детям, желание и потребность общаться/работать с ними, воспитание без наказания, вера в каждого ученика, педагогический оптимизм, жизнерадостность. 14. Готовность к интенсивности учительского труда: напряженности, сложности, тяжести интеллектуальной, нервной, физической нагрузок. 15. Способность развивать как свою творческую деятельность, так и талант каждого ученика. Диагностический материал Подбор методик осуществляется индивидуально, в соответствии с принципом оптимальности и достаточности. В работе ориентироваться на результаты опроса родителей и педагогов, однако, не ограничиваясь только этой информацией. Обязательно проверять альтернативные гипотезы возможного развития испытуемого. Тест 1. Найди лишнее слово (классификация) В каждом ряду дается пять слов. Их можно классифицировать различным образом. При правильном «раскладе» остается лишнее слово, которое не подходит к остальным четырем. Существует один, наиболее верный способ, все остальные варианты менее очевидны. Имеется качество или характеристика, которому удовлетворяют четыре слова, но не удовлетворяет одно, которое и должно быть изъято из ряда. Выпиши это слово. Например: нож, вилка, ложка, шляпа, чашка. Ответ: «шляпа» (потому что все остальные слова имеют отношение к еде). 1. Птица, самолет, пчела, машина, бабочка. 2. Смотреть, глядеть, таращиться, моргать, наблюдать. 3. Дождь, снег, град, молния, изморось. 4. Хлопок, шерсть, нейлон, лен, шелк. 5. Безжизненный, апатичный, вялый, оцепенелый, чувствительный. 6. Бросать, пинать, швырять, метать, раскидывать. 7. Бук, ясень, ель, ива, клен. 8. Вишневый, алый, красный, малиновый, шафрановый. 9. Мерин, волчица, лань, кобыла, овца. 10. Чума, бруцеллез, карбункул, температура, язва. 11. Превосходный, поэтичный, величавый, грандиозный, величественный. 12. Жемчуг, сапфир, агат, изумруд, рубин. 13. Канатоходец, акробат, клоун, шут, жонглер. 14. Растирать, нарезать, толочь, измельчать, дробить. 15. Нарцисс, гладиолус, подснежник, хризантема, тюльпан. Ответы к тесту 1: 1) машина, 2) моргать, 3) молния, 4) нейлон, 5) чувствительный, 6) пинать, 7) ель, 8) шафрановый, 9) мерин, 10) температура, 11) поэтичный, 12) агат, 13) шут, 14) нарезать, 15) подснежник. Тест 2. Найди синонимы Этот тест выявляет чувство слова. В каждом ряду шесть слов: два из них более тесно связаны между собой, чем остальные, означают практически одно и то же. Найди эти два слова. Выпиши их. Пример: гулять, бегать, ехать, летать, сидеть, прогуливаться. Ответ: гулять и прогуливаться — синонимы. 1. Вскоре, почти, едва, частично, часто, отдельно. 2. Отрекаться, забывать, ненавидеть, оставлять, владеть, презирать. 3. Бесчеловечный, жестокий, мужественный, осторожный, жалостливый, добродетельный. 4. Больной, необычный, странный, усталый, напыщенный, забавный. 5. Духовный, отвратительный, благообразный, стройный, ужасный, безвкусный. 6. Капризный, посредственный, отталкивающий, нелепый, абсурдный, значительный. 7. Общий, смешанный, много, главный, сплошной, полный. 8. Покровительствующий, наблюдающий, приводящий, сопровождающий, аккомпанирующий, вступающий. 9. Сражаться, осуществлять, сопротивляться, существовать, воздействовать, применять. 10. Препона, допущение, мотив, препятствие, скорбь, эффект. 11. Дельный, дерзкий, абсурдный, уместный, нетерпеливый, навязчивый. 12. Полдень, село, сумерки, день, степь, потемки. 13. Ссориться, ассистировать, демонстрировать, скандалить, разрушать, отдавать. 14. Пересекающийся, непристойный, непостоянный, меняющийся, значимый, аргументированный. 15. Расщепить, трещина, менеджер, устоять, сомнительный, разрушить. Ответы к тесту 2: 1) почти, едва; 2) забывать, оставлять; 3) бесчеловечный, жестокий; 4) необычный, странный; 5) отвратительный, ужасный; 6) нелепый, абсурдный; 7) сплошной, полный; 8) сопровождающий, аккомпанирующий; 9) сражаться, сопротивляться; 10) препятствие, препона; 11) дельный, уместный; 12) сумерки, потемки; 13) ссориться, скандалить; 14) непостоянный, меняющийся; 15) расщепить, разрушить. Тест 3. Найти антонимы Тест, выявляющий чувство слова. Два слова в каждом ряду являются противоположными по своему значению в большей степени, чем остальные. Найди эти антонимы и выпиши их. Пример: кривой, длинный, большой, маленький, широкий. Ответ: большой и маленький являются антонимами. 1. Вращаться, подниматься, нырять, приближаться, опускаться. 2. Течь, переливаться, открывать, спастись, приближаться, отходить. 3. Разрушать, разбрасывать, всплывать, переливаться, опускаться. 4. Холодный, бездеятельный, расслабленный, занятый, оцепенелый. 5. Разъединенный, притупленный, жесткий, сжатый, острый. 6. Оперативный, диссонансный, плавный, синкопированный, мелодичный. 7. Разъединять, скручивать, сбросить, собирать, связывать. 8. Думать, узнавать, считать, сокращать, забывать. 9. Оппозиционер, оппортунист, враг, соперник, партнер. 10. Тощий, непостоянный, средний, чрезмерный, обильный. 11. Подвижный, глупый, ленивый, инертный, смущенный. 12. Отделяться, шутить, разбрасывать, развенчивать, восторгаться. 13. Малыш, девушка, юноша, подросток, старик. 14. Нежный, учтивый, простоватый, грубый. 15. Расшатывать, платить, требовать, получать, обеспечивать. 16. Грешный, благородный, святой, любящий, болезненный. 17. Кушак, рама, разбойник, парик, ходули. 18. Карликовый, приземистый, коренастый, гигантский, короткий. Ответы к тесту 3: 1) подниматься, опускаться; 2) приближаться, отходить; 3) всплывать, опускаться; 4) расслабленный, оцепенелый; 5) притупленный, острый; 6) диссонансный, мелодичный; 7) разъединять, связывать; 8) узнавать, забывать; 9) оппозиционер, партнер; 10) тощий, обильный; 11) подвижный, инертный; 12) развенчивать, восторгаться; 13) малыш, старик; 14) нежный, грубый; 15) требовать, получать; 16) грешный, святой; 17) парик, ходули; 18) карликовый, гигантский. Тест 4. Вставь недостающее слово Этот тест показывает, насколько хорошо вы можете объединять отдельные части в систему. В каждом задании надо подобрать такое слово, которое удовлетворяло бы сразу двум словам — и слева, и справа. Впишите пропущенное слово в скобки. Конечно, может быть, что вы подыщите слово, соответствующее заданию, но не совпадающее с ответом. В таком случае все равно получайте свой балл. Пример: утварь (...) хозяйка. Ответ, утварь (домашняя) хозяйка. 1. Ум (...) боль. 2. Кровь (...) цветок. 3. Друг (...) шкаф. 4. Пуговица (...) статья. 5. Воспоминание (...) лекарство. 6. Человек (...) костюм. 7. Напиток (...) загар. 8. Месяц (...) пряник. 9. Утро (...) развитие. 10. Разговор (...) дождь. 11. Взгляд (...) куст. 12. Душа (...) улица. 13. Вор (...) справочник. 14. Романс (...) мороз. 15. Запах (…) анекдот. 16. Ткань (...) мысль. 17. Душа (...) посуда. Ответы к примерам теста 4: 1) острая, 2) алый, 3) старый, 4) блестящая, 5) горькое, 6) светлый, 7) шоколадный, 8) медовый, 9) раннее, 10) затяжной, 11) колючий, 12) широкая, 13) карманный, 14) жестокий, 15) свежий, 16) яркая, 17) чистая. Тест 5. Двойные значения Этот тест измеряет способности, сходные с теми, что и в предыдущем тесте. Необходимо найти слово в середине. Находящееся в скобках слово, употребленное в одном смысле, имеет значение слова слева, а в другом смысле — значение слова справа. Впишите слово в скобки. Пример: национальность (...) танец. Ответ: полька. 1. Часть газеты (...) часть дороги. 2. Помещение в гостинице (...) один выпуск газеты. 3. Часть газетного листа (...) помещение. 4. Крупный заголовок (...) объявление о продаже билетов. 5. Часть книги (...) часть дерева6. Фрукт (...) аристократ в древнем Китае. 7. Часть книги (...) руководитель учреждения. 8. Танец (..) шаг лошади. 9. Часть тела (...) один из элементов родословной. 10. Часть дерева (...) математическое выражение. 11. Выражение нежности (...) животное. 12. Шахматная фигура (...) старинное судно. 13. Женская принадлежность из меха (...) техническое устройство. 14. Невежа (...) животное. 15. Все выслушать (...) пропустить мимо ушей. 16. Сфера общения (...) геометрическая фигура. 17. Великий полководец (...) пирожное. 18. Поле сражения (...) направление атмосферных изменений. 19. Застежка (...) атмосферное явление. Ответы к примерам теста 5: 1) полоса, 2) номер, 3) подвал, 4) аншлаг, 5) лист, 6) мандарин, 7)глава, 8) галоп, 9) колено, 10) корень, 11) ласка, 12) ладья, 13) муфта, 14) свинья, 15) прослушать, 16) круг, 17) наполеон, 18) фронт, 19) молния. Тест 6. Дополнение В этом тесте анализируется ваше умение понять смысл и найти адекватное ему слово. Вам необходимо подобрать подходящие слова, вставив их в пропущенные места. Выберите эти слова из вариантов, данных ниже. Я хочу ... (1) ... прочь от этой ... (2) ... зимы, с ее ... (3) ..., которые, словно дикий зверь, ... (4) ... на человека, ... (5) ... его с ног. ... (6) ... гений, ... (7) ... свои огромные творческие ... (8) ... определяет принципиально ... (9) ... направления в науке, культуре и ... (10) ... жизни общества. Принципы ... (11) ... конституции будут ... (12) …, если законодательная ... (13) ... будет ... (14) ... исполнительной, что случается в ... (15) … обществах. Слова для выбора: 1. Уехать, умчаться, удалиться, убежать, уйти. 2. Холодной, суровой, свирепой, морозной. 3. Мороз, холод, вьюга, снег, иней. 4. Кидаются, наступают, летят, подбегают, стремятся. 5. Сбрасывая, сбивая, сваливая, снимая. 6. Настоящий, известный, подлинный, серьезный, великий. 7. Реализовать, демонстрировать, обнаруживать, подтверждать, показывать. 8. Дарования, навыки, умения, возможности, знания. 9. Новый, полезный, важный, интересный, ценный. 10. Социальный, семейный, общественный, человеческий, светский. 11. Демократический, подлинный, настоящий, хороший, великий. 12. Утрачивать, терять, изменять, забывать, подменять. 13. Сила, власть, республика, сторона, управление. 14. Подменяться, сливаться, устраиваться, заменяться, связываться. 15. Коммунистический, тоталитарный, фашистский, просвещенный, старый. Ответы к тесту 6: 1) Я хочу умчаться прочь от этой свирепой зимы, с ее морозами, которые, словно дикий зверь, кидаются на человека, сваливая его с ног. 2) Подлинный гений, реализуя свои огромные творческие возможности, определяет принципиально новые пути в науке, культуре и социальной жизни общества. 3) Принципы демократической конституции будут утрачиваться, если законодательная власть будет подменяться исполнительной, что случается в тоталитарных обществах. Диагностика задатков и склонностей личности (по В.П.Симонову) 1. Я часто испытываю потребность в общении с другими людьми - 1. 2. У меня хорошо развита наблюдательность - 3. 3. Я интересуюсь фантастической литературой, а также публикациями об инопланетянах и НЛО - 6. 4. Я обладаю большим терпением - 2. 5. Я способен видеть за цифрами реальные объекты, факты и события - 4. 6. У меня есть склонность к фантазированию - 5. 7. Я человек коммуникабельный - 1. 8. У меня хороший глазомер - 5. 9. Я верю в Высший разум - 6. 10. Меня трудно чем-нибудь увлечь и заинтересовать - 7. 11. У меня хорошо развито пространственное мышление - 3. 12. Мне очень жаль брошенных животных или загубленные растения - 2. 13. Я охотно помогаю людям - 1. 14. Я многое умею делать своими руками (моделирую, конструирую и т.п.) - 3. 15. Меня интересуют космические исследования - 6. 16. У меня есть художественные, литературные, музыкальные, вокальные и др. способности (любые) - 5. 17. Меня волнуют в первую очередь проблемы личного отдыха и интересного досуга - 7. 18. Я интересуюсь литературой по информатике и ЭВТ - 4. 19. Я умею свободно излагать свои мысли - 5. 20. Я легко анализирую цифровой материал - 4. 21. Люблю быть организатором всяческих дел - 1. 22. Интересуюсь историей религии - 6. 23. Считаю, что доброжелательность и отзывчивость - главные черты характера человека - 1. 24. Я легко читаю чертежи и схемы - 3. 25. Люблю природу и животных - 2. 26. Зачем чего-то добиваться - это скучно и утомительно - 7. 27. Я обладаю хорошей физической выносливостью - 2. 28. Я легко ориентируюсь на местности - 2. 29. Я интересуюсь гороскопами и астрологией в целом - 6. 30. Люблю играть в шахматы - 4. 31. Мне нравится некоторая небрежность в одежде или в интерьере жилья - 5. 32. Иногда я вижу сны, предвосхищающие какие-либо жизненные события - 6. 33. Я умею ремонтировать домашнюю технику и изобретать всякие приспособления в быту - 3. 34. У меня дома есть растения, животные - 2. 35. Я умею быстро считать в уме - 4. 36. Уверен, что не надо суетиться, все и так придет само собой - 7. 37. Я забочусь о хорошем состоянии техники и оборудования в быту и на работе - 3. 38. Я люблю и умею выступать перед аудиторией - 1. 39. У меня хороший уровень оперативной памяти - 4. 40. Мне нравится живопись, классическая музыка и другие произведения искусств - 5. Результаты тестирования отражают задатки и склонности личности в одной из шести сфер: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Первая характеризует их в системе: «Человек - Человек» - 1. Вторая - «Человек - Природа» - 2. Третья - в системе «Человек - Техника» - 3. Четвертая – «Человек - Звуковая система» - 4. Пятая - в системе «Человек - Художественный образ» - 5. Шестая - «Человек - Космос»; Седьмая, контрольная группа показателей, наличие положительных ответов по которой свидетельствует, что интерес не сформирован и задатки диагностируются слабо; в этом случае рекомендуется работа с данным человеком с помощью других дополнительных тестов и методик;: при 10-ти баллах по этой группе утверждений можно констатировать раскрытие способностей и интересов у данной личности только на 25%; при шести баллах - о сформированности склонностей и реализации задатков только на 50%; при трех баллах речь может идти о 75%-ом раскрытии и реализации склонностей и задатков; при нуле можно говорить о полной сформированности и реализации потенциальных возможностей личности. Вопросы для обсуждения Раскрыть психологические основы развития творческого потенциала учащихся. Назвать методы диагностики творческих способностей дошкольников. Определить принципы и условия диагностики полихудожественного развития детей. Назвать авторов методики определения уровней развития эстетических способностей детей 3-7 лет Охарактеризовать тестовые задания и назвать авторов: по измерению способностей опознания выразительности формы; по определению способности к синестезии; на одушевление и преображение; по измерению способности воспринимать и создавать эстетическую выразительность художественной формы; по изучению качества эмоционально-эстетических предпочтений; по измерению характеристик восприятия. Определить особенности развития знаково-символической деятельности и воображения дошкольников. Дать определение методам диагностики художественных способностей школьников в процессе интеграции искусств. Охарактеризовать методы исследования креативности школьников Лекция 11. Преемственность полихудожественного воспитания и развития дошкольников и школьников Проблема преемственности приобрела в настоящее время особое звучание и актуальность. Сегодня нарастает опасность деструктирования всей системы культурноисторического наследия, в этой связи необходимо укрепление преемственности поколений. Термин «полихудожественный» («полихудожественный подход», «полихудожественное воспитание») - появился в 1987 году и принадлежит члену корреспонденту РАО, доктору педагогических наук, профессору Б.П.Юсову. 1 Он открыл новый этап в разработке содержания и методов преподавания искусства в школе, 1 Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» - М.- Самара, 1996. - С.52-55. методологию нового поколения программ, которые становятся иными по сравнению с монохудожественными как по содержанию, так и по педагогической направленности. Концепция полихудожественного воспитания и развития личности рассматривает включенность детей дошкольного и школьного возраста в глобальные культурогенные процессы (этнос, ноогенез, ноосфера), которые находятся в теснейших отношениях с социально-историческими и природными факторами жизни народов мира. В основе концепции лежат труды русских ученых-космистов, философов, культурологов: С.С.Аверинцева, М.М.Бахтина, В.И.Вернадского, Г.Д.Гачева, Л.Н.Гумилева, Д.С.Лихачева, А.Ф.Лосева, Н.К.Рериха, В.Н.Торопова, П.А.Флоренского. В работах ученых даны теоретические обоснования взаимодействию и интеграции искусства в художественнотворческом развитии детей. Преемственность дошкольного и школьного полихудожественного образования заключается в сохранении способностей ребенка, составляющих «золотой фонд личности» (по А.В.Запорожцу): наглядно-образное видение мира; способность к моделированию в познании; сензитивность ко многим педагогическим воздействиям; отзывчивость; сопереживание и др. Воссоздание видимого и слышимого мира образов носит целостный, нерасчлененный на отдельные составные части процесс. Увидеть музыку, понять выразительность движения, уловить, почувствовать настроение, мысленно представить себе художественный образ - в этом выражается формирование культуры чувственного восприятия и образного мышления средствами искусств. Приобщение дошкольников и школьников к искусству проходит посредством: расширения их сознания; сенсорного насыщения представлений и действий; богатства чувств и ощущений в процессе полихудожественного воспитания и развития средствами интеграции искусств; творческой активности дошкольников и школьников; радости, увлечения совместной работой; духовного напряжения, возвышения и утончения потребностей, интересов, переживаний и нравственных помыслов детей. С психологопедагогической точки зрения такой подход к полихудожественному воспитанию и развитию личности приводит к одновременному включению различных сенсорных механизмов, заложенных в ребенке, в процессе освоения искусства, а также в собственной деятельности дошкольника и школьника. Одним из стержневых является вопрос о том, как происходит восприятие и включение в творческую деятельность различных видов искусства - одновременно, последовательно, во взаимодействии и какова зависимость этих вопросов от влияния внешнего мира и внутреннего духовного состояния ребенка. Эти проблемы находятся в поле внимания многих исследователей на разной качественной ступени - от межпредметных связей до поиска глубоких взаимосвязей на уровне интеграции, как самих искусств, так и различных видов художественной деятельности ребенка, исследуемого с позиции его целостного развития. Б.П.Юсов1 дает определение трем уровням взаимодействия искусств - межпредметное взаимодействие, взаимное иллюстрирование, интеграция: 1. Межпредметное взаимодействие, когда вклад искусств суммируется - это монохудожественное преподавание, но с привлечением других искусств. 2. Взаимное иллюстрирование, когда выдвигается единая проблема для всех видов искусств, обсуждаются исторические и стилистические соответствия произведений музыки и архитектуры с общей культурой эпохи и аналогами из других видов искусства (не выходя за рамки искусства). 3. Интеграция (характерен выход за рамки искусства): связь с географией, климатом, историей данного народа; связь с разными культурами общества; педагогический акцент переносится с изучения выдающихся памятников чужого творчества на детское художественное творчество, прорастание мирового искусства через их собственное творческое действие; обращение к региональной культуре, искусству, 1 Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» - М.- Самара, 1996. - С.52-55. родному языку данного народа в связи с мировым культурным процессом. Б.П.Юсов отмечает, что в процессе интеграции: по мнению Г.Д.Гачева 1 искусство воспринимается «…как явление жизни человеческого духа в единстве с природой, миром, космосом»; с точки зрения П.П.Флоренского2 «возникает искусство с большой буквы как способ раскрытия духовной жизни человечества, когда каждое искусство стремится к предельному синтезу с другими видами художественной деятельности как области духовного бытия». Таким образом, интеграция предполагает взаимное проникновение разных видов художественной деятельности в едином занятии, раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную модальность - цвета в звук, звука - в пространство, пространства - в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии. Интеграция является более глубоким способом развития целостного художественного сознания, чем простое взаимодействие готовых художественных произведений. Естественный процесс работы с искусством рождает чувство и понимание общего и различного в языке, средствах выразительности и других компонентах художественного образа. Анализируя все выше сказанное, можно сделать вывод, что интеграция искусств процесс высшего органичного соединения взаимосвязанных, равноправных видов, объединенных познавательным, деятельным аспектом, соотносимым с личностью человека. Следует выделить три этапа формирования художественного восприятия: - познание одного вида искусства; - освоение комплекса искусства; - познание интегрированных искусств. Интеграция искусств как полихудожественный процесс развития ребенка строится на изначальной предрасположенности ребенка к воспитанию и занятию разными видами искусства одновременно, высокой востребованности искусства как богатой эмоциональнообразной, наглядной информации об окружающем мире и возможности выражения внутреннего состояния через самостоятельную творческую деятельность. Реализация полихудожественных процессов происходит путем развития целостного художественного сознания ребенка. Данный подход основывается на научных представлениях о потенциальных возможностях искусства, которые позволяют ребенку синхронно обращаться к разным видам деятельности - рисованию, музицированию, танцам, играм и другим видам художественнотворческой деятельности. Взаимодействие различных видов искусства друг с другом способствует всестороннему развитию личности ребенка. Увидеть музыку, понять выразительность движения, уловить, почувствовать настроение, мысленно представить себе художественный образ - в этом выражается формирование культуры чувственного восприятия и образного мышления средствами искусств. Созданный образ проходит через эмоциональную сферу ребенка, открывая новые возможности для ассоциативного перевода этого образа из одного вида искусства в другой, устанавливая связи похожего и разграничивая возможности каждого вида искусства. На основе концепции полихудожественного развития Б.П.Юсова разработаны интегрированные и диагностические программы: для дошкольников - «Изобразительное искусство и среда» Л.Г.Савенковой, Е.Н.Зуйковой, И.Н.Клюевой; «Синтез искусств» («Путешествие в прекрасное») О.А.Куревиной; «Сказка игры» Т.Г.Пеня; «Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика)» Е.М.Торшиловой и Т.В.Морозовой; 1 Гачев Г.Д. Национальные образы мира. - М.: Советский писатель, 1988.- 448 с. 2 Флоренский П.А. Храмовое действо как синтез искусств // «Маковец»: журнал искусств». - 1922, № 1. - С. 28-32. для младших школьников - «Живой мир искусства» Л.Г.Савенковой, Т.И.Суховой, Б.П.Юсова; «Музыкально-двигательное развитие школьников» Е.П.Кабковой; «Мир искусства» А.Г.Схиртладзе; для школьников (1-11 классов) - «Музыкальное развитие школьников» Е.П.Кабковой; «Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников» Т.И.Суховой; «Изобразительное искусство и среда» Л.Г.Савенковой; «Космос театра» Т.Г.Пеня; для старшеклассников - «На пути к образу», «Основы театральной культуры» Т.Г.Пеня; «Кинотворчество» Е.А.Захаровой. Разработанные на современном этапе программы полихудожественного развития детей разного возраста комплексно воздействует на ум, чувства, эмоции и сознание ребенка на основе системного подхода, когда развитие осуществляется не набором дисциплин, а предметами эстетического направления, которые находятся в функциональном взаимодействии и единстве содержания и форм обучения. Структуру полихудожественного воспитания и развития подрастающей личности можно представить в виде трех взаимосвязанных сфер: внутренняя сфера - «экология культуры» - культурная среда, в которой прорастают духовные силы ребенка (особенно важно для детей дошкольного и младшего школьного возраста); средняя сфера - «экология социума» (доминанта развития подростков) - искусство вплетается, «прорастает» в жизнь личности, ее нравственные ориентиры; внешняя сфера (прерогатива старшеклассников) открытая в пространство экология природы, вселенной, космоса - единство искусства и мироздания, интеграция искусства и научного знания. Названные сферы находятся в диалектическом единстве и педагогически эффективны для каждого возрастного периода развития личности. Все три аспекта важны для каждого возраста. По Б.П.Юсову,1 полихудожественное воспитание и развитие дошкольников и школьников имеет горизонтальное и вертикальное направление. В этой связи педагогический процесс, выстроенный по вертикальному принципу, позволит провести между определенными видами художественных занятий возрастные параллели, связанные с общим целостным формированием личности дошкольников и учащихся, наметить линии их внутренней комплексной интеграции. Организация полихудожественного образовательного процесса может осуществляться постепенно. На каждом возрастном этапе полихудожественного воспитания и развития дошкольников и школьников предлагаются специфические формы для овладения существующими в культуре средствами и способами познания действительности. Социальный норматив (по Д.Б.Эльконину) складывается в каждом отдельном возрастном периоде с помощью адекватных средств. Преемственность дошкольной и школьной систем полихудожественного образования предполагает общую направленность на развитие творческих способностей. Развивая воображение дошкольников и школьников через образ и вдохновение, через внутренние качества личности, мы подводим его к акту воссоздания художественного продукта, то есть творчеству. Проблема преемственности вбирает в себя и такие понятия, как непрерывность полихудожественного образования, вопрос стыковки дошкольного и школьного образования (содержательный и организационный), вопрос согласованности нормативно-правовой базы (стандартов, основных ориентиров дошкольного и школьного полихудожественного образования) и др. Целостный процесс полихудожественного образования представляет собой последовательную смену органически связанных этапов, соответствующих возрастному 1 Юсов Б.П. О взаимодействии искусств в развитии детей на интегрированных занятиях // Когда все искусства вместе. - М.- Мурманск: МГПИ, 1995. - 107с. развитию детей. Л.Г.Савенкова1 определила развивающие этапы полихудожественной деятельности дошкольников и школьников: дошкольники: 3 года - преимущественно зрительно-игровой, 4 года - словесноигровой, 5 лет - ознакомительно-игровой; младшие школьники: 6 лет - сенсорно-игровой, 7 лет - ознакомительноформирующий, 8 лет - ознакомительно-изучающий, 9 лет - понятийный; подростки: 10 лет - импровизационный, 11 лет - созидающий, 12 лет обобщающий и анализирующий, 13 лет – самовыражающий; старшеклассники: 14 лет - осознающий, социальный, 15 лет - вариационный 16 лет - целостный, завершающий. Структура полихудожественного воспитания и развития представляет собой четыре неразрывно связанных между собой уровня подготовки дошкольников и школьников. I этап (дошкольники) подготовки направлен на: пробуждение, раскрытие и обогащение сенсорных возможностей детей через особенности природных и художественных явлений; развитие общих представлений об окружающих предметах и их месте в пространстве, ассоциативного мышления, фантазии, воображения в работе с реальными предметами, звуками, формами, словами, движениями. В дошкольном возрасте интеграция носит естественный характер. Особенность возраста не позволяет строить творческую деятельность детей с опорой на конкретную деятельность, без подкрепления любой выполняемой работы словом, движением, проигрыванием. Наиболее оптимальна интеграция видов художественной деятельности: слово и изображение; слово и цвет; слово и жест; цвет и настроение; цвет и звук; форма и движение; движение и музыка; музыка и слово; слово и действие; цвет и действие. Интеграция искусств, объединяющая разные виды художественной деятельности дошкольников в едином занятии, несет в себе мир идей, мыслей, образов, эмоций. Благодаря этому стимулируются память, мышление, воображение, способность к обобщению представлений. II этап (младшие школьники) решает задачу первоначального погружения ребенка в различные виды искусства с целью выявления связи между выразительностью разных сторон окружающей жизни и выразительными средствами и возможностями разных видов искусства. В младшем школьном возрасте восприятие окружающего пространства жизни сравнивается с художественным пространством. Творческий процесс, наблюдения, ощущения в разных видах творчества осуществляется через комплекс двигательных, зрительных, звуковых впечатлений; освоение сказочного мира фантазии и чудесных превращений в разных видах народного творчества и др. В младшем школьном возрасте интеграция принимает избирательный, прочувствованный характер. Школьник уже осознает необычность происходящего, игру и искусственность обстановки, среды, предполагающей особое действие, конкретную работу. Для полного представления и эмоционального восприятия передаваемого образа важны ассоциации с другими формами художественного творчества, фантазирования в других областях искусства и отображение желаемого в разных композициях (цвет - звук - движение; движение - действие - слово; форма - движение характер; характер - цвет-звук). Следует предлагать детям задания, связанные с решением определенных пространств, наполнения их цветом, действием, движением, звуком, осуществлять связь с народным искусством. III этап (средние классы) представляет собой наиболее глубокое изучение и понимание природы одного, доминирующего вида искусства, при одновременном формировании восприятия искусства как целостного явления. В среднем школьном возрасте: осуществляется освоение взаимосвязи составляющих окружающего мира природы, реальной жизни и искусства; 1 Савенкова Л.Г. Предметно-пространственная художественная деятельность и среда как комплексный фактор полихудожественного развития личности // Когда все искусства вместе. - М.- Мурманск: МГПИ, 1995. - С.85-107. формируется осознание природных закономерностей, представлений об искусстве, художественном творчестве; индивидуальное творческое отношение к любой деятельности с акцентом на познавательную, оценочную, эмоциональносозерцательную деятельность. Интеграция предполагает осмысленные несложные исследовательские творческие работы на ассоциацию образов в разных искусствах, на домысливание художественного мотива, мелодии, мысли, изображения, движения, слова, заполнения пространства, продолжение начатой работы другим лицом, художником; коллективное домысливание с преобладанием нереальных образов. В подростковом возрасте необходимо поддержать заинтересованное отношение к процессу творчества, подкрепленного коллективными и индивидуальными творческими работами в реальном пространстве с реальными предметами. IV этап (старшие классы) полихудожественного воспитания и развития учащихся опирается на основы всеобщей истории искусств, изобразительному, музыкальному, театральному творчеству и всех видов танцевальных пластических мимических видов искусства. В старшем школьном возрасте развивается: собственное творчество, самооценка, самостоятельное мышление и сознательная деятельность; внутреннее духовное развитие человека в истории народа; развитие искусства и жизни общества; осмысление исторического пространства человека, среды, искусства; философское отношение к жизни, к себе, искусству, собственному творчеству. Полихудожественная деятельность старшеклассников характеризуется исследовательским характером, осмысленным, авторским, индивидуальным творческим воплощением. Желательно рассуждения подкреплять конкретными творческими заданиями на «оживотворение» пространства цветом, формой, структурой. Старшекласснику необходимо дать широкую культурологическую подготовку, соотнесенную с естественнонаучными и философскими учениями. Опыт внедрения методов полихудожественного образования показал на изменения требований к педагогу эстетического цикла (ИЗО, музыки и т.д.), на необходимость в пересмотре программ и методик его подготовки и переподготовки. Большинство авторов новых программ и методик комплексного использования искусств на уроках эстетического цикла расходятся во мнении, какие виды искусства использовать на уроке, что выбирать в качестве ведущей учебной дисциплины, а что в качестве вспомогательной, как построить и вести урок. В работе Г.П.Шевченко1 показаны, что в зависимости от типов взаимодействующих искусств на уроках возможны следующие основные их функциональные взаимосвязи, которые определяют и направленность обучения педагогов: связывающий тип - использование многими педагогами в процессе обучения межпредметных связей, но в основном направлен на более углубленное изучение конкретного учебного предмета; интегративный тип - использование нескольких видов искусства, объединенных в синтетической форме на уроке, учитывая реальные условия современного состояния школы; коррелятивный тип - подразумевается ведущая роль одного искусства и вспомогательная роль других, выбирая основной тип на переходный период; интегративно-коррелятивный тип - «ведущими» при взаимодействии с другими могут быть несколько видов искусств, в наибольшей степени отвечает задачам эстетического воспитания и развития многогранной личности; творчески-преобразующий тип, основанный на художественно- творческой деятельности школьников, больше подходит для кружков, студий, где у школьников выбран ведущий вид искусства в его творчестве. 1 Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание в школе. - Киев: Радянська школа, 1985. - 144 с. Цементирующей основой в подготовке педагогов в переходный период может стать «Программа полихудожественного образования на основе взаимодействия искусств», как целостного интегрированного педагогического процесса и профессиональная подготовка по основам культурологии, художественно-изобразительному, музыкальному, театральному творчеству, по всем видам танцевальных и пластических мимических видов искусств. Целостный интегрированный педагогический процесс включает: научный поиск, управление и педагогическое руководство полихудожественным воспитанием и развитием личности на каждом этапе, своеобразное педагогическое творчество. Личность учителя должна вмещать такие понятия как целостность, духовность, интегрированность. В связи с этим, следует формировать экологический аспект духовной культуры личности учителя как интегральный фактор полихудожественного образования. Вопросы для обсуждения Охарактеризовать субъект, объект, предмет, цели и задачи полихудожественного развития личности. Проанализировать структуру полихудожественного образования личности. Определить уровни интеграции: межпредметное взаимодействие, взаимное иллюстрирование, интеграция (выход за рамки искусства). Раскрыть содержание, формы, методические принципы и приемы преподавания искусства в процессе комплексного взаимодействия и интеграции. Описать условия приобщения ребенка к «пространству воображения» посредством освоения: пространства истории культуры, народных традиций и пространства разных видов художественно-творческой деятельности. Определить уровни полихудожественного развития дошкольников и школьников. Лекция 12. Полихудожественное воспитание и развитие личности как психолого-педагогическая проблема Модернизация образовательной системы требует активизации творческого потенциала личности. Экология и нравственность становятся целостным мышлением, в основе которого лежит духовное возвышение творческих сил и возможностей человека. Осмысление этого требует целенаправленных усилий в различных сферах деятельности, в том числе и в образовании. Школа как важнейший объективный инструмент общественного развития нуждается в постоянном изменении и совершенствовании учебных программ, форм, методов воспитания и образования. Естественный ход развития человечества требует воспитания человека «общепланетарного» мышления. Одним из универсальных средств развития и воспитания личности является искусство, способное передавать опыт воспитания и моделирования мира по законам триединства вечных и абсолютных ценностей: истины, добра и красоты, - именно через них постигается содержание понятия духовность, как качественной характеристики сознания. Искусство, являясь опытом эстетического восприятия и моделирования мира, хранит в себе целостность культуры народа, нации, этноса и в процессе художественного творчества осуществляет передачу накопленного опыта, информации и познания. Одним из серьезных педагогических противоречий, которое мешает повысить воспитательную роль искусства в школе, является несоответствие между наличием значительного передового педагогического опыта в различных регионах страны, множества научно- обоснованных новых программ и методик по эстетическому воспитанию учащихся и степенью их массового внедрения в практику школьного обучения и воспитания. На современном этапе искусствоведческий подход к художественной программе для школьников себя исчерпал. Существующая тенденция разделения в школьной практике искусства на определенную «предметность» не дает ожидаемых результатов духовного развития школьников, а в ряде случаев может навсегда уничтожить потребность общения с произведениями искусства. Одной из основных причин является поверхностный взгляд на природу творчества. А.А. Мелик-Пашаев1 утверждает, что пока преподавание каждого вида искусства начиналось и кончалось освоением «зунов», специфического языка, правил и приемов работы именно в этом виде искусства, между разными художественными дисциплинами не ощущалось какого-либо глубинного родства. Но чем больше преподаватели разных искусств стали углубляться в проблематику художественного образа, творческого замысла, эстетической эмоции, тем ближе оказались разные предметы и друг к другу, и к своему общему истоку. Тем очевиднее становилось, что дети, как и большие художники, решают в материале разных искусств по существу родственные задачи. Исследования показали, что существуют общие художественные способности: качества, которые представляют собой как бы единый корень одаренности к разным видам искусства. Эти качества общего порядка являются главными для плодотворного и перспективного развития способностей к музыке, живописи и т.д. Сегодня в педагогике искусства на первое место выходят поиски единого основания в преподавании всех художественных дисциплин. В центре внимания педагога и класса оказывается «пафос» художественного произведения: «гамма чувств», ради воплощения которых автор создает картину (симфонию, стихотворение, спектакль, фильм), как выразительную форму, подчиняя этой цели всю совокупность средств своего искусства. Определенный пафос присущ каждому произведению искусства - всех видов, направлений, эпох и культур. Поэтому чуткость к пафосу сделает ученика способным самостоятельно ориентироваться в пространстве художественной культуры. Она также предохранит от распространенной ошибки, когда явления искусства, глубоко различные по эмоционально-эстетическому воздействию, сближают между собой на основании общности сюжета или по каким-то иным чисто рациональным соображениям, что приносит вред художественному развитию учеников. Тенденция к определению возможностей синтеза искусств нашла отражение в трудах Ю.Б.Алиева, В.В.Ванслова, Н.А.Ветлугиной, Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, Г.П.Шевченко, Ю.У.Фохта-Бабушкина, Б.П.Юсова, отмечающих синтетический характер детского творчества, стремление ребенка одновременно к нескольким видам искусства. В работах ученых даны теоретические обоснования взаимодействию и интеграции искусств в художественно-творческом развитии детей. Отмечено, что воссоздание видимого и слышимого мира образов носит целостный, нерасчлененный на отдельные составные части процесс. Увидеть музыку, понять выразительность движения, уловить, почувствовать настроение, мысленно представить себе художественный образ - в этом выражается формирование культуры чувственного восприятия и образного мышления средствами искусств. Сознанный образ проходит через эмоциональную сферу ребенка, открывая новые возможности для ассоциативного перевода этого образа из одного вида искусства в другой, устанавливая связи похожего и разграничивая возможности каждого вида искусства. Одним из стержневых является вопрос о том, как происходит восприятие и включение в творческую деятельность различных видов искусства - одновременно, последовательно, во взаимодействии и какова зависимость этих вопросов от влияния внешнего мира и внутреннего духовного состояния ребенка. Эти проблемы находятся в поле внимания многих исследователей на разной качественной ступени - от междисциплинарных связей до поиска глубоких взаимосвязей на уровне интеграции как самих искусств, так и различных видов художественной деятельности ребенка, исследуемого с позиции его целостного развития. Причем, здесь намечены различные подходы, так как проблема взаимодействия искусств решается с точки зрения рассмотрения воспитания через определенный вид искусства, имеющего свою природу возникновения и логику формирования, но при этом в нем заложены глубинные связи с другими искусствами: интонационное постижение музыки может решаться в широком контексте внутренних взаимодействий с разными искусствами (ИЦЭВ РАО); со стороны художественной деятельности самого ребенка, когда его рисунок рассматривается как продукт интеграции нескольких видов художественной 1 Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусство // Искусство в школе. - 1999. - № 4. - С. 3-6. деятельности, содержательная сторона которой зависит от возраста, качественного аспекта образования и других моментов; разработки возрастной иерархической системы с позиций полихудожественного образования учащихся, содержание и формы которого зависят от взаимозависимости региональных особенностей природной среды в единстве света, цвета, пространства, формы, линий и национальных традиций родного для ребенка места. Намечен и находит конкретное теоретико-практическое преломление педагогический подход, в основе которого разработана Ноосферная ориентация М.М.Бахтина, В.И.Вернадского, Г.Д.Гачева, Л.Н.Гумилева, Д.С.Лихачева, А.Ф.Лосева, П.А.Флоренского, Т.Шардена. В данных работах поднимаются и находят оригинальное решение глобальные проблемы взаимодействия природных, социальных, этнических, национальных, художественных и прочих элементов нашего мира и их взаимовлияния на духовное формирование человека. Эти идеи на современном этапе художественной педагогики нашли наиболее конкретное преломление в научно-практической работе коллектива сотрудников лаборатории комплексного взаимодействия искусств под руководством Б.П.Юсова,1 сотрудничающих с коллективом учителей в разных регионах России. Организовать процесс полихудожественного воспитания и развития школьников позволяют следующие принципы: 1. Широкий культурологический подход и гуманитарный синтез. 2. Полихудожественность, как спектр различных искусств, воздействующих на ребенка. 3. Интеграция, синтез искусств, взаимодействующих между собой. 4. Полифоническое развитие творческого воображения ребенка. 5. Региональный аспект. 6. Духовное возвышение. 7. Живое искусство в широком диапазоне: от самых простых до современных технических средств, обеспечивающих процесс полихудожественного образования. 8. Коллективность действий и личное участие педагога и детей в различных художественных процессах. 9. Преемственность содержания программного материала и методических приемов приобщения детей к искусству. Искусство должно предлагаться детям в возможной полноте диапазона его истории, устремления в будущее и факторов общечеловеческого культурного богатства. Полихудожественный подход, интеграция, синтез художественного воздействия и интегрированное преподавание данного искусства - это качественно новый уровень работы с детьми. Здесь недостаточно простого взаимного иллюстрирования и подкрепления данного искусства примерами из других областей. Интеграция - это раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную модальность - цвета в звук, звука - в пространство, пространства - в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии, когда, например, пространственная мерность получает ароматический аналог. Внутреннему соприкосновению искусств друг с другом, их интеграции в процессе полихудожественной работы с учащимися способствует общий эколого-культорологический подход, когда живая речь, устная народная и авторская словесность является элементом становления или порождения определенной культуры, возникающей и полноправно живущей в определенном пространстве, «вмещающем ландшафте» (Л.Н.Гумилев). Это пространство на момент возникновения и какого-то исторического времени существования содержания и форм той или иной культуры обладает некой качественной совокупностью особенностей географического, климатического, светового, цветового, общего архитектурного и предметного порядка, своеобразие рельефов, говоров, обрядов, верований, 1 Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» - М.- Самара, 1996. - С.52-55. нравов. Такой подход дает возможность рассматривать культуру, включающую в себя самый широкий и разнообразный спектр понятий, в том числе понятия «национальная культура» и «национальное искусство», в качестве определенного художественного явления, объединяющего этнические, национальные, исторические, социальные, языковые, природные аспекты в его воздействии на развитие личности, и к таким системам относится искусство. Это направление нашло отражение и дальнейшую проработку в исследованиях Л.С.Вагиновой.1 Выделяя экологическое направление исследования, нужно исходить из понятия «экология», которое объединяет в себе все типы взаимоотношения человека с окружающим миром: с природой, социумом, искусством, историей, этносом. Представление об экологии полихудожественного развития, разработанное Б.П.Юсовым, опирается на понятие экологии культуры Д.С.Лихачева, «вмещающего ландшафта»2 Л.Н.Гумилева, «национального космоса» Г.Д.Гачева, представление о пространстве П.Флоренского, ноосферы В.Вернардского и других ученых, писателей, художников, композиторов, изучавших особенности разных видов художественного мышления и видов искусства. В связи с этим направления освоения детьми пространства и среды строятся с учетом региональных, этнокультурных традиций, развития у школьников способности воссоздавать в облике среды те образы жизни, те «стили», которые свойственны конкретному ландшафту, истории края, истории культуры региона. Следует определить региональную специфику, особенности края в системе общего образования школьников. Опираясь на экологический подход к художественному развития школьников, можно отметить, что дети являются синкритичными от природы. Необходимо учитывать, что ребенок воспитывается в определенной среде, ландшафте, опираясь на сенсорные и визуальные процессы. По мере формирования иерархической многоуровневой системы вербальных, двигательных, зрительных, звуковых и цветовых образов восприятия развиваются способности целостного отображения явлений окружающего мира и перевода их в художественный образ. В этом смысле незаменима роль и функции искусства, где в свою очередь есть элемент общей и национальной культуры, взаимосвязанной и взаимодействующий с другими ее составляющими, что находит специфическое отражение в продуктах художественного творчества и в индивидуальных особенностях его восприятия. Широкое практическое внедрение этих подходов позволило посмотреть на проблему с точки зрения полихудожественного воспитания и развития ребенка, что нашло отражение в разработанных на основе концепции Б.П.Юсова исследовательских интегрированных программах. Проведя большую обобщающую работу в массовой практике школ, сотрудники Лаборатории комплексного взаимодействия искусств на интегрированной основе выделили широкий диапазон показателей художественной развитости школьников, которые имеют общее значение для нескольких видов художественных занятий как свидетельство полихудожественного воспитания и развития, хотя каждый вид искусства имеет и свои, специфические требования. Программы полихудожественного воспитания и развития имеют следующие особенности: 1. В них обобщен опыт бытования искусства с древнейших цивилизаций. 2. Изучение искусства соединено с географическими, климатическими, социальными культурогенными факторами данного региона: экологический подход. 3. Интегрированный полихудожественный подход, который отличается от межпредметной взаимосвязи уроков эстетического цикла. 4. Развитие разных видов детского творчества на занятиях каждого искусства. 5. Связи искусства с науками - с открытиями в области физики, химии, математики, астрономии, космоса - сферы духовного раскрытия личности в художественном и научно-техническом видах творчества. 1 Вагинова Л.С. Региональные особенности художественного воспитания младших школьников. – Мурманск: МГПИ, 1995. – 59 с. 2 Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. - Л., 1990. - 637 с. 6. Духовные культурогенные факторы истории (духовная история человечества еще не написана как история мысли и творчества). 7. Вектор будущего - воображение, фантазия, мечта. Искусство всегда создается для будущего: в надежде на перемену людских нравов, для будущего зрителя, для обновления города. Смысл концепции состоит в художественном воспитании и развитии школьников в процессе взаимодействия всех разновидностей искусств и интеграции разных видов художественно-творческой деятельности детей в условиях их взаимодействия с конкретной природной средой, в которой формируется современный ребенок. С педагогической точки зрения такой подход к полихудожественному воспитанию и развитию личности приводит к одновременному включению разнообразных сенсорных механизмов в процессе освоения искусства, а также в собственной деятельности школьников. Взаимодействие искусств способствует всестороннему развитию личности. Такой подход основывается на научных представлениях о потенциальных возможностях искусства, которые позволяют школьнику синхронно обращаться к разным видам деятельности - рисованию, музицированию, танцам, играм и другим видам художественно-творческой деятельности. Это позволяет учащимся в определенной последовательности, в доступной форме получить представление о разных видах искусства через его наиболее яркие и образные компоненты - звук, цвет, форма, линия, ритм, динамика, движение, световую гамму, симметрию и др. - в различных видах художественной деятельности, проявляющихся в рисунке, словесных фантазиях, музыкальных и танцевально-пластических импровизациях и др. Возможности и потребности детей, их реализация происходит в живых, непосредственных художественных действиях через участие самих детей в создании специальных праздников-уроков по типу «художественного события», с акцентом на игровом характере освоения искусства, когда одновременно включаются вербальные, визуальные, двигательно-моторные и другие механизмы художественно-творческого восприятия и творческой деятельности. Участие школьников в интегрированных художественных занятиях вызывает у них чувство радости, удовольствия от совместных коллективных действий, что способствует развитию у них многообразных чувств, эмоций, гаммы настроений, оттенков состояний. Важным является раскрытие творческого потенциала личности, когда предоставляется возможность творить в разных видах художественной деятельности с содержательным соотнесением в музыкально-двигательных импровизациях, рисунке, лепке, в организации предметно-пространственной Среды своих зрительно-чувственных наблюдений и впечатлений от внешнего мира. Естественный процесс работы с искусством рождает чувство и понимание общего и различного в языке, средствах выразительности и других компонентах художественного образа. Итогом является формирование качеств, в числе которых художественные память и наблюдательность, художественно-образное мышление. На основе развития наблюдательности, включения различных видов памяти, воображения, фантазии, художественно-образного мышления у детей формируются элементы самостоятельной творческой деятельности. Описываемая интегрированность курса определяет особенность его построения. Иерархическая организация компонентов развития - отличительная черта полихудожественого подхода. Координация - это «рядоположное или звезднообразное перекрестье связей в одной плоскости»1. Иерархический принцип (Б.М.Кедров) образует пространственную, восходящую, многомерную модель. Иерархическая структура видов художественного проявления представляет пять восходящих слоев: 1. Слой обобщенных картин: тиражная, массовая, пропущенная через вкусы специалистов технизированная культура которая питает детей информацией – «восходящие слои реальных чувств и действий». 1 Юсов Б.П. О взаимодействии искусств в развитии детей на интегрированных занятиях // Когда все искусства вместе. - М.- Мурманск: МГПИ, 1995. – С.7-49. 2. Звуко-двигательный слой представляет танец, движение, театр (жест, мимика), звук (инструменты), живое пение. 3. Знаковый слой включает устную речь, живое слово, литературную и легендарную (устная традиция) прозу, письменность, рисованный знак. 4. Визуально-символический слой, т.е. форма (рисунок), цвет (живопись), пространство (архитектоника). 5. Резонансный слой: аромат (структура, композиция), звук-ритм (вибрация, интонация), свет - радуга - цвет. Это высший слой полифонии. Пройдя все слои полифонической иерархии, ребенок приобретет многомерную и многоуровневую способность воображения, свободно переходит на другой уровень. Иерархия художественных мерностей выстроена с учетом древних традиций культуры разных народов, мировых центров цивилизации. Все существует в пространстве, имеет структуру: свет порождает ритмы, цвета, звуки, движение, развитие; пространство дает смысл цвету, форме, танцу и музыке. Сотрудники Лаборатории комплексного взаимодействия искусств Исследовательского центра эстетического воспитания РАО под руководством Б.П.Юсова1 определили критерии полихудожественного развития школьников, приемлемые на занятиях любым искусством: 1. Быстрота включения в творческий процесс. 2. Желание и умение работать в коллективе. 3. Вариативность и полихудожественное многообразие образов и действий. 4. Цельность поэтического пространства ребенка. 5. Способность продуктивно завершать работу. 6. Скорость овладения рабочими навыками. 7. Взаимосвязь смыслового и художественного пространства. 8. Свободное развертывание и свертывание рабочего пространства (развертывание звука в цвет и движение, свертывание цвета, звука и танца до графики). 9. Эффект личного участия в произведении. 10. Учет региональных особенностей культуры. 11. Потребность общения с искусством. 12. Воображение и фантазия (широта, гибкость, вариативность), опережающее значение мечты. 13. Взаимоналожение как способность совмещения возможностей разных искусств. 14. Неожиданность и индивидуальность образа. 15. На всех искусствах: активность цвета, фонетики слова, интонации, пространственных представлений, чувство художественной Среды. 16. Динамичность и интонация речи, словесная находчивость. 17. Связь региональных особенностей с глобальными и общечеловеческими проблемами культуры. Практическое внедрение этих подходов позволило Л.Г.Савенковой, Т.И.Суховой, Б.П.Юсову разработать интегрированную программу полихудожественного развития «Живой мир искусства»2 на основе следующих методических принципов:3 1. Духовное возвышение - напряжение, утончение духовных потребностей и интересов детей, переживаний и нравственных помыслов как высшая задача полихудожественного развития. 2. Действие, радость, увлечение работой, желание участвовать в общем деле, в коллективной работе. 1 Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» - М.- Самара, 1996. - С.55. 2 Живой мир искусства: Интегрированная программа полихудожественного развития школьников (1-4 классы) / Е.П.Кабкова, Л.Г.Савенкова, Т.И.Сухова, Б.П.Юсов. - Мурманск, 1995. – 40 с. 3 Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» - М.- Самара, 1996. - С.52-55. 3. Живое искусство - слово, звуки, формы, ритмы, движения. Дети должны быть участниками живого формообразования, живого звучания инструмента, живого пения. 4. Разнообразные стороны реальной жизни - природа, архитектура, разные люди, их разный быт, пустыни и снега, горы и океаны, солнце и звезды, разные континенты, воображаемые путешествия. 5. Региональный компонент. Н.К.Рерих писал, что если ребенок не любит родину, то не научится любить и человечество. 6. Полихудожественный интегрированный подход. Все искусства имеют единые основы, их пронизывают единые законы восприятия. Ребенок изначально полихудожественен (полиязычен), способен к различным видам художественных занятий. 7. Сенсорное насыщение детских представлений и действий разными художественными чувствами и ощущениями. Слова учителя, стихи, книги следует насыщать звуками, красками, формой, движением, жестом. 8. Разные стороны каждого искусства. В каждом искусстве есть и механическая сторона, ремесло, и сторона образования, неожиданная, неповторимая, требующая одухотворения, изобретательности, тонкого наблюдения. Музыка может быть плавной, резкой, танцевальной, цветовой, речевой, пространственной, камерной. Цвет спокойным, звучным, подвижным, ритмичным, раздольным. Дети должны пройти через полифоническую палитру возможностей каждой художественной формы. Образная сторона определяет техническую. 9. Активное творчество самих детей. Учитель главное, но нельзя всего достичь только его силами. Программа пишется для раскрытия творческой активности детей, которая питает и педагогическую импровизацию учителя. Основная цель исследовательской интегрированной программы «Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников» на основе взаимодействия искусств Т.И.Суховой1 - духовное развитие детей России, основанное на взаимодействии живого разговорного слова, народного творчества и художественного литературного слова. В качестве стержня программы выбирается взаимосвязь и взаимодействие регионального, национального и мирового устного народного и литературного слова. Педагогическая интерпретация этой мысли предполагает одновременное действие различных механизмов в процессе освоения произведений искусства и собственной творческой деятельности ребенка. Изучение природы и возможностей формирования детей на разных возрастных этапах в аспекте взаимодействия литературно-речевого развития школьников в процессе интеграции различных видов художественной деятельности опирается на известные многолетние опыты исследования П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Б.П.Юсова. Доминирование в литературных произведениях цвета, света, звука, свободного или замкнутого пространства, детализированности предметов и их пространственной организации, пластики, динамического движения, что зачастую опосредовано и непосредственно связано с местами и образом жизни, культурной средой писателя, порождает многовариантность педагогических интегративных подходов к организации восприятия и творческой деятельности учащихся. История и современность предлагается школьнику как стартовая основа к положительному устойчивому движению по жизни, гуманному отношению к ее проявлениям. Познание языков и книг своего и других народов в аспекте особенностей множества пространств мира позволяют детям не чувствовать себя «песчинками», одинокими, отторгнутыми от людей. Родное национальное, планетарное и космическое пространство способствует узнаванию и приобщению к таким словам, пропущенным через чувственную сферу, которые позволяют свободно пользоваться возможностями своего голоса, вслушиваться в речевой смысл говорящего человека и прочитывать полифоничность литературного текста, а также при взаимодействии с другими людьми обращаться к таким словам, которые не ранят человека. 1 Сухова Т.И. Модальности полихудожественного литературно-речевого развития школьников // Когда все искусства вместе: Пособие для учителя. - М.-Мурманск: МГПИ, 1995. - С.50-84. Учитывая «изначальную полихудожественность» ребенка (термин Б.П.Юсова), его предрасположенность к восприятию и действию во всех видах искусства, в программе «Изобразительное искусство и Среда» Л.Г.Савенковой сформулированы основные направления работы с учащимися:1 1. Интегративный творческий подход к процессу организации занятий по художественной предметно-пространственной деятельности. 2. Визуальные наблюдения, развитие дифференцированного зрения в процессе восприятия и практической деятельности в пространстве. 3. Перенос наблюдаемого в художественную форму (рисунок, объем, конструкцию, пространство, музыку, художественно-литературный язык, художественное движение, зрительный живой образ, жест). 4. Собственное творчество учащихся, самостоятельное порождение художественного продукта на плоскости, в объеме, в пространстве. 5. Освоение мирового историко-культурного наследия на основе истории культуры родного края, особенностей «обживания» народами окружающего их пространства земли. 6. Разнообразие техник, материалов, инструментов. В исследовании предметно-пространственной интегративной художественной деятельности раскрываются условия приобщения ребенка к «пространству воображения» посредством освоения: пространства истории культуры, народных традиций и пространства разных видов художественной творческой деятельности. Определяя суть художественнотворческого развития в процессе предметно-пространственной деятельности, Л.Г.Савенкова связала ее с таким понятием, как Среда. Это естественно, так как среда выдвигает основное условие - взаимодействие учащихся с природой, социумом, искусством, историей культуры. Такой подход к воспитанию детей наиболее органичен, более интересен и эффективен. Поскольку среда не мыслима без предметов, в исследовании выделена предметнопространственная деятельность. Предмет «Основы экранной культуры»2 может быть использован как комплексное средство развития аудиовизуального мышления, навыков восприятия и анализа пространственно-временной реальности. «Коммуникативные технологии» предназначены для практического освоения навыков эстетической и художественно-творческой деятельности на материале различных искусств, медиа в форме аудио и видеозаписи, видеосъемки, монтажа, использования текстового редактора, графического редактора ПЭВМ, хранения и размножения информации на ПЭВМ и пр. Модель художественного образования и эстетического развития, интегрирующая искусства и коммуникативные технологии разработана в лаборатории экранных искусств Исследовательского центра эстетического воспитания РАО и может быть реализована на специальных учебных занятиях предметов художественно-эстетического цикла, МХК, «Основы экранной культуры» и «Коммуникативные технологии», а также в преподавании общеобразовательных предметов - истории, литературы, иностранного языка, др. Предметы художественно-эстетического цикла (комплексное и выборочное использование различных видов искусства, мировой художественной культуры) предназначены в этой модели для развития художественного восприятия, навыков интерпретации, анализа, эстетической оценки произведений ИЗО, литературы, музыки, театра. Предметом изучения такой педагогической модели эмоционально-интеллектуального развития является самообразование школьника, а объектом воздействия - личность учащегося, его возможности самостоятельно мыслить, избирательно относиться к потоку многообразной информации. 1 Савенкова Л.Г. Предметно-пространственная художественная деятельность и среда как комплексный фактор полихудожественного развития личности // Когда все искусства вместе. - М.- Мурманск: МГПИ,1995. - С.85-107. 2 Захарова Е.А. Развитие школьников в области экранных искусств // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. – М.-Луганск, 1990.- C.134-157 Данная модель осуществляется в художественно-творческой деятельности школьников на учебных внеклассных занятиях в процессе интеграции различных видов искусств: традиционных (живописи, литературы, музыки, театра); экранных (кино); электронных (телевидение, видео); коммуникативных технологий (видеосъемка, магнитная, видеозапись, компьютерный набор текста, работа школьной теле-радиостудии). Задачи функционирования модели эмоционально-интеллектуального образования школьников направлены развивать: различные виды активного мышления (образного, логического, творческого, ассоциативного); навыки восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки таких видов информации, как вербальная, визуальная, аудиальная, аудиовизуальная, произведений традиционных искусств, экранных и электронных искусств; потребности в освоении медиа языка и навыков его использования в речевой деятельности при общении с произведениями искусства и средств массовой информации; потребности в вербальном общении по поводу освоений информации и в художественно-творческой деятельности в области искусств и различных средств массовой информации; умения передавать знания, полученные на занятиях общеобразовательной школы, результаты восприятия различных искусств и окружающего мира средствами коммуникативных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов. Общечеловеческие ценности в сознании ребенка закрепляются более прочно, когда на него воздействует комплекс искусств, в основе своей содержащие высокие образцы музыки, живописи, поэзии - образцы взлета воображения и сознания к вершинам духа человеческого. Предлагаемые программы полихудожественного развития детей разного возраста комплексно воздействует на ум, чувства, эмоции и сознание ребенка на основе системного подхода, когда развитие осуществляется не набором дисциплин, а предметами эстетического направления, которые находятся в функциональном взаимодействии и единстве содержания и форм обучения. Перед высшей школой на современном этапе встали задачи по подготовке специалистов, владеющих широким кругозором знаний по художественному воспитанию и развитию школьников. Цель курса «Полихудожественное развитие школьников»1 заключается в формировании полихудожественной культуры2 будущего учителя, как части культуры духовной; в освоении различных видов полихудожественной деятельности; готовности к психолого-педагогическому творчеству в процессе комплексного взаимодействия искусств. Технологически система профессиональной подготовки студентов к полихудожественному развитию школьников предполагает два основных цикла. В первом цикле системы доминирующей является деятельность преподавателя вуза, который обеспечивает полихудожественное развитие студента в единстве ценностноориентационного, когнитивно-интеллектуального, процессуально-преобразовательного и эмоционально-мотивационного компонентов3. Второй цикл системы полихудожественной подготовки студентов предполагает их непосредственную работу по полихудожественному развитию школьников в процессе педагогической практики. С этой целью апробируются: элементы различных интегрированных программ для дошкольного и школьного возраста, 1 Синкевич И.А. Полихудожественное развитие школьников: Программа спецкурса для студентов педагогических институтов. – Мурманск: МГПИ, 2001. – 42 с. 2 Полихудожественная культура учителя определяется как ценностное, целостное образование, основанное на интеграции искусств и всех компонентах развития школьников, имеющее личностный, деятельностный и профессионально-педагогический аспект. 3 Синкевич И.А. Полихудожественное развитие школьников: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Мурманск: МГПУ, 2007. – 126 с. диагностика художественно-творческих способностей детей различного возрасты в процессе интеграции искусств. Современная наука предлагает комплексный взгляд на человека, его место и роль в масштабе социума и Вселенной. Философские идеи о безграничности развития личностного потенциала, о ноосфере, этногенезе, стремительно вошедшие в общественный контекст, значительно расширяют и углубляют понимание природы ребенка и взрослого, открывая новые подходы в работе школы, в воспитательной деятельности педагога, смысл которой все яснее видится как созидание человека. Вопросы для обсуждения 1. Охарактеризовать структуру полихудожественного развития. 2. Дать определение уровней интеграции. 3. Раскрыть взаимосвязанные компоненты полихудожественного развития: полифоническое воображение; «живое» искусство; полифоническая иерархия. 4. Определить категории творческой деятельности: «экосистемы» и «экзисистемы» полихудожественного развития. 5. Раскрыть особенности программ на основе интеграции искусств. 6. Охарактеризовать методические принципы интегрированных программ полихудожественного развития на основе интеграции искусств. 7. Назвать основные критерии полихудожественного развития детей. 8. Раскрыть психолого-педагогические закономерности полихудожественного развития школьников в процессе творческой деятельности в условиях реальной среды и на их основе. 9. Охарактеризовать игровые формы работы, игровую систему общения в процессе интеграции искусств. 10. Определить взаимосвязь и взаимодействие регионального, национального и мирового устного народного и литературного слова. Лекция 13. Современные концепции художественного образования школьников Концепция образовательной области «Искусство» Б.П.Юсова1 В решении вопросов общеобразовательного значения искусства и его преподавания в массовой школе, пересекаются два ряда проблем. Одна группа проблем связана с реализацией общеобразовательной роли искусства в школе, другая – это художественное образование школьников вообще. Важно установить объем предложения, которое может ожидать от школы ученик, его семья и общество в целом, и чего сверх этого ожидания общество и семья требовать не могут. Все остальное семья и социальные институты должны делать сами или другими, внешкольными средствами и путями. В 60-е гг. В России и за рубежом (А. Моль, Ю.М. Лотман, М.С. Каган) бытовали концепции «мозаичности» культуры человека, которая складывается в основном, из фрагментарно выхваченных сведений по телевидению, радио, из случайно прочитанного репортажа, бесед с приятелями и т.д. Некоторые социологи культуры, наоборот, обнаружили прямую зависимость вкуса и художественных предпочтений школьников от школьного урока и образованности учителя (Ю.У. Фохт-Бабушкин). Школьный урок выступает камертоном, который настраивает весь механизм художественных представлений ребенка. Другая группа считала, что массовому ребенку не нужно то, что необходимо способному. Школьная программа, по мнению Б.П.Юсова, сводилась к тщательно просеянным «основам» чтения, письма и счета, к умению читать в традициях эпохи «ликвидации неграмотности» и это считалось правильным вплоть до 70-х. Сегодня подобный набор тенденций отражают дополнительное образование и внешкольные учреждения. Велика роль учреждений культуры – детских музыкальных и художественных школ, работы с учащимися при музеях, специальные школы-интернаты для 1 Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html одаренных к искусству детей и т.п. Но перечень внеурочных видов занятий и учреждений сегодня, согласно статистике, охватывает 0,5-1,5% детей, а более 98% учащихся массовой школы остаются вне их влияния, однако процент детей, попадавших в сферу деятельности этих учреждений, в СССР достигал 11-17%, а в отдельных школах крупных городов – до 35%. Главной проблемой современной Концепции образования выступает массовое преподавание искусства в общеобразовательной школе, художественно-творческое воспитание и развитие всех российских школьников, независимо от их одаренности. С другой стороны сегодня важно наметить практические направления деятельности распорядительных структур. За последние годы расширение работы с учащимися в области культуры стало заметным признаком обновления общего среднего образования. Можно обозначить эту область практики массовой школы как Образовательную область «Культура», говорить о культурологическом подходе к преподаванию искусства в целом на базе отдельных предметов художественного цикла. Однако эти идеи мало коснулись массовой школы и сферы педагогического мышления на самом высоком уровне. Современная школа и педагогическая наука как будто не замечают, что за последнее время искусство, вся сфера мировой культуры коренным образом преобразились по всем параметрам сенсорных и технологических систем. Коренным образом изменилось всё мироощущение, осознание творческих возможностей человека и человечества, изменились все виды искусства, а также самосознание людей, с точки зрения возможности участия в культурном процессе и в художественной деятельности. Отделение образования и культуры РАО разрабатывает различные варианты приложения учебных программ культурологического порядка (музейного дела, музыкального образования, языка и литературы). На современном этапе слово «культура» вышло в круг популярных: математическая культура, экономическая культура, рыночная культура, экологическая культура... Понятие «Культура» обозначает высший, качественно характерный слой духовного, художественного, научного, технологического и нравственного явления. Б.П.Юсов отмечает, что понятия «образованный» и «культурный» человек ранее были синонимами. Однако функциональнопрагматический, узко-информационный подход привел к отрыву знания от участия в формировании духовных сторон личности, становым хребтом которых выступает культура, что привело к разрыву образования и культуры. Представленная Б.П.Юсовым1 концепция образовательной области «Искусство» и области «Культура» базируется на их соединении с научно-гуманитарными основами образования: ноосферными представлениями (В.И.Вернадский, Тейяр де Шарден) участием человеческого разума в глобальных природно-геологических процессах; «экологией культуры» (Д.С. Лихачев) – как культурной средой формирования ребенка, с глобальным природным, биолого-генетическим комплексом (Н.И.Вавилов); духовными основами математики (И.Р. Шифаревич); формированием национально-особенного «образа мира» (Г.Д. Гачев); духовно-социальной напряженностью поиска научной и художественной истины, единой для науки и искусства (Н.И.Тимофеев-Ресовский, Д.Гранин, Г.Д.Гачев, А.Ф.Лосев, П.А.Флоренский). Центральным понятием культуры является категория «образа», единая как концептуальное и психологическое основание для научной и художественной деятельности (В.П.Зинченко), в той же мере, как искусство является стержнем и формообразующим фактором и всеобщим языком культуры. Формы и содержание языков искусства выражают в общепонятном, духовно и личностно значимом виде языки наук, технологий и гуманитарноисторических представлений человечества. По мнению Б.П.Юсова,2 образно-символическое 1 Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html 2 Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html мышление как предмет образовательной области «Искусство» должно быть поставлено над привычной для психологии триадой: наглядно-действенное решение задачи, словеноразвернутое суждение, свернутое внутриумственное понятие-знак (П.Я.Гальперин, Н.Н.Поддъяков). Образовательная область «Искусство» должна быть выделена в особую и равнозначную область общего образования. Вопрос альтернативности сферы культуры для будущего человечества был поставлен в конце XIX - начале XX века: «Красота спасет мир» (Ф.М.Достоевский) и «Мир через культуру» (Н.К.Рерих). Каждая эпоха культуры оставляет после себя образцы общечеловеческой классики, очищенные от хлама течением веков. Применительно к образованию, сегодня принято говорить о диалоге культур, диалогической модели личности (М.М.Бахтин), страноведческом подходе к изучению языков (академик В.Г.Костомаров). Ключевое понятие современной культуры и искусства – «синтез», взаимодействие, интеграция разных видов искусства, разных уровней мышления, культурного пространства при непременном отделении реального от действительного (культурных ценностей). «Живое искусство» понимается в современной концепции Б.П.Юсова в двух планах: общение с «живыми» носителями культуры - живым звучанием, красками, движениями, речью, спектаклями, фильмами, музыкальными инструментами, исполнителями и др.; непосредственное участие детей в разнообразных видах художественнотворческой деятельности на уроках и в семье, в противоположность словеснодемонстрационным и лекционно-иллюстративным методам. Из тезиса «живое искусство» проистекают два характерных педагогических признака концепции образовательной области «Искусство»: акцент перемещается с профессионально-искусствоведческого содержания занятия на собственную творческую деятельность школьника (Б.П. Юсов); интегрированный и полихудожественный подход к преподаванию искусства, признание художественной природы единой для всех видов искусства и способности каждого ребенка к занятиям всеми видами художественно-творческой деятельности, с опирой на природную полихудожественность (многоязычие) ребенка. Виды искусства выступают в данной концепции как модули единого художественного пространства образовательной области «Искусство», доминируя поочередно и в блоках по мере продвижения от младших к средним и старшим классам (Ю.У.Фохт-Бабушкин, М.С.Каган, М.Я.Зись, П.А.Флоренский, Л.С.Выготский). В данной концепции поставлен акцент на детскую инициативу не только в практическом плане, но и в усвоении художественного наследия путем преображения достижений культуры в стимул саморазвития, через творческие усилия самих детей. Таким образом, основные направления модернизации Образовательной области «Искусство» (или «Культура») как раздела общего образования, которые, по мнению Б.П.Юсова,1 следует включить в современную концепцию искусства в школе: 1. Соединение с научно-естественными и гуманитарными основами образования, ноосферными представлениями, экологией человека и культуры, с формированием «образа мира», общечеловеческими основами культуры, едиными процессом поиска истины в научном и художественном творчестве. 2. Центральным для Образовательной области «Искусство» выступает не логика информации, а понятие образа как психологическое основание искусства и формообразующего фактора культуры. Образно-символическое мышление выступает как высшее в иерархическом отношении к информационным, понятийным, словеснознаковым и наглядно-действенным формам предметного мышления. 3. Культура должна быть выделена в особую область образования, так как культура обладает собственными законами, не всегда совпадающими с законами, 1 Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html установленными в естественно-математических науках; особым временем, структурой, геометрией пространства, материальным разрешением. 4. Образовательная область «Искусство» должна включать все виды художественной деятельности, представленной в многогранной культурной жизни общества, к участию в которой готовит детей общеобразовательная школа. 5. Единая природа всех видов искусства и их интеграция. 6. Основой художественного образования выступает общение с носителями культуры. 7. Основой художественного-творческого развития личности должно быть «живое искусство»; живое звучание, живые краски, движение, речь детей, звучащий музыкальный инструмент, живые произведения искусства. 8. Акцент занятий должен приходиться на развитие художественно-творческой деятельности школьников. 9. Единая природа всех видов искусства выдвигает как ведущую педагогическую стратегию их интеграцию, полихудожественный подход к развитию ребенка в искусстве. 10. Чередование виды искусства меняется в процессе школьного образования по модульной системе, в зависимости от доминирующего в определенном возрасте вида художественной деятельности и интересов учащихся. Можно решить вопросы распределения культурных потоков и культурогенных факторов по школьным возрастам. Концепция художественного образования школьников предусматривает нагляднословесное и практическое знакомство, воображаемые путешествия по регионам и к памятникам культуры и природной среды, как это существует в реальной культурной жизни общества и в жизни каждого ребенка, от возраста к возрасту. Б.П.Юсов утверждает, что необходимость такого широкого подхода обусловлена мощным общеразвивающим воздействием процесса усвоения художественной культуры на духовное, умственное, нравственное и физическое развитие школьников, подчеркивая особенно борьбу за духовное и нравственное здоровье народа, за культуру как народообразующий фактор. В современной концепции образовательной области «Искусство» необходимо: определить новые условия в соответствии с современным этапом духовного развития человечества, воспитывать в школе людей новой, современной культуры, устранив препятствия, вызванные бедностью, отсталостью, а так же закостенелым консерватизмом образовательных систем и традиций. Б.П.Юсов1 определил основные направления педагогической работы по искусству: умение учащихся воспринимать искусство на уровне образа, прочитывать художественный образ произведения; умение детей посильно создавать художественный образ в собственной творческой деятельности, (индивидуально и коллективно). Это правило применимо к формированию художественной культуры учащихся: 1) понимание культурогенных факторов и процессов общечеловеческой и национальной культуры; 2) участие в поддержании, создании и совершенствовании культуры общества, а также, главное, - своей собственной культуры путем работы над собой. Концепцией всеобщего художественного воспитания предусмотрены два принципа: 1. Блочное и модульное сочетание видов искусств, в соответствии с доминированием видов художественного мышления школьников на трех основных ступенях образования (в начальном, среднем и старшем звеньях). 2. Гибкое сочетание разных видов искусств с внеклассными и специализированными формами художественного образования школьников. 1 Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html Б.П.Юсов1 определил цель художественного образования - формирование художественной культуры учащихся, что предполагает: умение ценить и понимать прекрасное в природе, в продуктах физического, умственного, духовного и художественного труда людей; умение пользоваться плодами культурного развития человечества и собственного народа; умение посильно участвовать в процессах поддержания и обновления общественной культуры; совершенствование учениками своей личности путем художественного общения и собственного художественного творчества в различных видах искусства, участия в культурной жизни школы, страны и мира. Формирование художественной культуры включает: умение понимать, ценить и пользоваться плодами культур (богатствами природы и искусственными, рукотворными природными комплексами, музеями, библиотеками, музыкой, театром); умение посильно участвовать в поддержании, развитии и совершенствовании культуры человечества через развитие самого себя путем художественного общения со взрослыми и сверстниками, с произведениями искусства, а также путем собственного участия в художественном творчестве. Подведя итог, Б.П.Юсов2 определил четыре составляющих процесса формирования культуры учащихся: необходимость понимать культуру; опираться, на её богатства для своего развития; поддерживать и совершенствовать культуру путем активного участия в культурогенных процессах, через собственное художественное творчество; совершенствование своей личности в культуре. Первые три элемента этого определения традиционны, за исключением понятия «культура», которое прежде раскрывалось через понятия «эстетическое» и «художественное» воспитание. Понятия эти часто трактовались созерцательно как сублимация детьми того, что достигнуто философской эстетикой, профессиональными искусством и отраслями искусствознания. До сих пор задача блока «Культура» для школы трактуется через понятие «памяти»: возрождение культурной памяти, воскрешение забытых национальных традиций и памятников. Однако культура всегда нацелена в будущее, на совершенствование людей и жизни, устранение нынешних пороков, на перенесение будущего в настоящее и даже в прошлое человечества. Искусство, по мнению Б.П.Юсова, это «будущее, перенесенное в настоящее». Содержание школьных программ следует определять через носители культуры: полотна, скульптуру, книги, музыку, библиотеки, театры, музеи, архивы, парки и ансамбли, центры культуры древних и живых народов, через жизнь и творчество творцов, а не через усвоение терминов и понятий эстетики и искусствознания. Главным в определении Б.П.Юсова является не потребление культуры, а собственные усилия ученика по совершенствованию им своей личности и собственного художественного творчества. Из объекта культурогенных процессов ученик становится их субъектом, предметом, в то время как раньше предметом выступало окружающее ребенка профессиональное культурное пространство, художественная среда, потребление чужого искусства и приобщение к нему. Важным и новым является приобщение школьника к культуре через его собственное художественное творчество в процессе усвоения культурного наследия, а также саморазвитие, внимание к своему художественному и духовному росту и 1 Там же 2 Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html не только в искусстве. Богатства национальной и мировой культуры должны быть преображены, переплавлены через собственные усилия детей. Задачами начальной ступени образование являются: раскрытие сенсорной сферы ребенка, умение видеть и чувствовать цвет, звучание, умение двигаться, учитывая пространство действия, тела своего и партнера; знание основных виды художественной деятельности, их особенности, умение включиться в работу и завершить её продуктивно; развитие воображения ребенка; умение сочетать имеющиеся в распоряжении средства и возможности, инструменты для достижения задачи работы, умение взаимодействовать в коллективной деятельности; уметь воспринимать разные виды произведений искусства на основе полученных представлений о сфере культуры, понимание связи искусства с окружающим миром и значения художественной деятельности в жизни людей и труде. Критическими для младшего возраста являются: работа с цветом (до 9 лет); фонетикой слова и речи (до 10 - 12 лет); развитие двигательной сферы и ориентировки в пространстве; освоение формы и объема в лепке и конструировании; техника работы различными материалами и инструментами искусства. В среднем звене школы акцент в общеобразовательных задачах приходится на: развитие самостоятельности работы; коллективное развитие замысла работы во взаимодействии со сверстниками; особое внимание приходится на качество результата, продукта, технику и технологию процесса; умение пользоваться сведениями об искусстве; умение пользоваться носителями и источниками сведений о культуре и искусстве - журналами, книгами, библиотекой, видеолентами, музейными собраниями; развитие собственное художественное творчество подростка, переход к замыслу и программе деятельности, процессу. Критическими для среднего возраста являются: качество конечного результата (при неудаче и низком уровне результата происходит отход от деятельности); признание сверстников; пространственно-пластическое и композиционное мышление и их воплощение в деятельности; иллюзорное и метафорическое выражение замысла; формирование устойчивого интереса к искусству, культуре, к определенной сфере, соответствующей внутреннему миру школьника; выбор любимого искусства и углубленные занятия им. В старших классах главным в общеобразовательных задачах становится работа самого ученика: совершенствование культуры своей личности; умение выбрать позицию в потоке культурных явлений, событий и знаменитостей, опираясь на традиции высокой классической культуры; определение связи искусства и общества, гуманной миссия искусства и культуры; исторический взгляд на культуру человечества, национальные и местные художественные традиции, на духовность культуры. В соответствии с изложенными выше целями, задачами и возрастными особенностями художественного развития учащихся Б.П.Юсов1 представил содержание общего художественного образования с 1 по 11 (12-й) класс в виде последовательности модулей. Модули 1-3 проводятся на наглядно-деятельной основе. Модули 3-6 с привлечением исторического материала и фольклора, национально-регионального компонента. Модуль 1. «Хоровод: искусство и люди» (1-2 классы) опирается на сенсорную и музыкально-коллективную основу освоения искусства на игровой и импровизационной основе, на коллективное совместное, групповое музыкально-пластическое действие и изображение. Модуль 2. «Искусство и окружающий мир» (3-6 классы) начинается в период объективации изодеятельности учащихся на изобразительной, сюжетной основы других видов художественной деятельности. Завершается предметным рисунком, сказочным и поэтическим периодом творчества. Модуль 3. «Искусство и умение» (5-7 классы) начинается в период сюжетного завершения массового рисунка и совпадает, согласно Л.С.Выготскому, с началом массового поэтического творчества подростков, сочинения стихов. Здесь завершается господство устной речи, умение объяснять словами, идущими «от души» подростка, его внутреннего ощущения окружающего мира; проходит пик фонетики речи, ее звучания, «музыки». Это период перехода от устной речи к письменному слову, его свёрнутости и многозначности, выразительность заменяется смыслом, умствованием. Вместо двухмерного восприятия и ощущения пространства развивается трехмерное пластическое, объемное ощущение пространства (пространственно-пластическое мышление). Подростки переходят к предметному рисунку, внимательно всматриваются в окружающее и требуют скрупулезного и тщательного прорисовывания. Возрастают требования к конечному продукту, исполнению: подростки не рисуют, а «делают» рисунок, большое внимание приходится на деталь, цвет заменяется фиолетовыми тенями. Внимание к природе, пейзажу, рисованию цветов, животных («этюдизм» - то есть рисование с натуры и по наблюдению) выражается также в фольклорных наклонностях подростков, общий дух которых гармонирует с народным искусством, сарафанами, непорочной чистотой народного духа, глубинным подтекстом сказаний, поговорок, загадок, сказок и былей. Однако в этой театральности ранних подростков еще нет «сцены», театрального лукавства, а реальность жизни и сказки воспринимается ими как сцена жизни. Модуль 4. «Сцена: театр и танец» (6-9 классы) проводит через себя все другие виды искусства и художественной деятельности: литературу как драму, выразительную речь, живописную сценографию; художественное пространственное конструирование; костюм и внешнее решение образа (прическа и грим, косметика); этические ритуалы общения, романистику и приключения; романтическую и куртуазную живопись; скульптуру, архитектуру; музыку театра, танца; Модуль 5. «Музей» (10-11-12 классы) обобщает работу по умению собрать и оформить материал для индивидуального и коллективного проекта, реферата. Слово «музей» в концепции Б.П.Юсова имеет обобщенный, модульный смысл, как отношение к культуре и её накоплениям в истории человечества, на местном и национальном материале, в том числе. Это могут быть: собрание предметов какой-то эпохи, ансамбль костюмов, среды, тканей и обстановки; 1 Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html костюмированные события на общешкольных и региональных мероприятиях, пропущенные через творческое сознание и деятельность школьников старшего возраста. Модуль 6. «Родина» (10-11-12 классы) отражает необходимость знания выпускниками истории традиций местной культуры, потребности культурного краеведения, экскурсий, путешествий, туризма, охраны местных памятников культуры. В национальных автономиях здесь подводится итог предшествующих лет учебы, рассматриваются вопросы межнациональных связей, языков, традиций, связи местной этнической традиции с культурой России и с мировой художественной культурой. Важная роль принадлежит изучению иностранных языков. Уже в среднем и особенно старшем возрастах ученики могут попытаться сами переводить с европейских языков стихи и прозу на уроках русской и национальной литературы. Это совсем не затронутая проблема. Такова принципиальная характеристика блочного планирования и чередования занятий разнообразными видами искусства на протяжении 1-12 классов общеобразовательной школы. Блочный принцип последовательности изучения искусства в общеобразовательной школе можно свести к следующему виду (см. таблицу 1). В основу соединения в сенсорно-тематические блоки и модули всех этих видов и направлений образования в области культуры положены не только факты и понятийные системы искусствоведения, философской эстетики и культурологии, но естественные ступени эволюции интереса школьников, обусловленные процессом развития личности. Это дает возможность выделить доминирующее на данном возрастном этапе искусство, совпадающее со способами художественного освоения мира и вхождения в культурную среду, свойственными детям определенной группы классов: музыкально-игровые, драматические способы художественного проявления детей; изобразительный период и устная словесность в начальной школе; фольклорно-поэтический и пространственный, пластический способ младших подростков; театрально-танцевальный уклон в общении старших подростков, стремление к системно-музейной серьезности старшеклассников во всех видах культуры. Таблица 1. Схема блочного распределения искусств по классам и их доминирования по возрастам ДОУ и 1-й класс Музыка Движение 2-5 классы Изо Устное слово 6-9 классы Театр-сцена Субдоминантные Танец Изо (лепка, рис.) Театр (общение) Устное слово Музыка (изобразительная) Устное слово, поэзия Театр (роль) Письмо (описание) Экран (анимация) 10-12 классы Литература искусства Танец (общение) Театр/Танец Изо – декоративноАрхитектура, Дизайн, прикладное, визаж Среда. Литература (драма, Экран (художественный) экранизации) Изо (музей, городская и Литература пейзажная среда, интерьер, (письменность, ансамбль) каллиграфия, оформление книги) Экран (документальный) Музыка (прикладная, сценическая) Время блоков «Искусство» в расписании (уроков в неделю) 6 уроков ежедневно 4-6 уроков 6 уроков сдвоенные уроки через (включая литературу) день сдвоенные уроки через день 6 уроков (включая литературу) сдвоенные уроки через день По мере прохождения доминантного периода, специфика способа художественного восприятия и осознания мира, характерная для данного возраста, специфика искусства, формы художественного представления и мышления, выражаемая определенными формами художественной деятельности, выступает базой для наращивания новой ступени развития содержания на занятиях другими видами искусства, которые становятся доминантными. Прежде доминантные формы искусств, выходят за рамки общеобразовательного процесса и выносятся во внеклассные занятия. Начинают преобладать индивидуальные наклонности, интерес семьи и т.п., что существенно меняет акценты на обязанностях общего образования в сравнении с дифференцированным направлением индивидуального пути жизни данного ученика. Б.Г.Ананьев указывает, что так называемые «типичные возрастные черты», несмотря на индивидуальные различия детей, (на это указывают также А.Н.Леонтьев и Н.С.Лейтес), отчетливо проявляются до периода 18 лет и в дальнейшем все менее явны. Начиная, с 30-35 лет (другие ученые называют возраст 27-28 лет), возраст в основном утрачивает свое значение для качества профессиональной деятельности и её успешности. В случае яркой одаренности высокий уровень деятельности может проявиться очень рано, но столь же неожиданно оборваться в отрочестве. А.Валлон считал раннюю специализацию интереса плохим прогнозом уровня общего развития ребенка, в дальнейшем. Б.П.Юсов1 определил примерные критерии оценки, «критерии-ориентиры», т.е. направления, по которым можно определять успешность интегрированного художественного образования школьников. Многолетняя практика интегрированных занятий со школьниками разного возраста по шести видам интегрированных программ на базе отдельных видов искусства и в соединении нескольких искусств (изо, музыка, литература, драматизации, игра на простых инструментах типа шумовых), обобщение опыта педагогов около 40 школ в 6 регионах позволили сформировать следующий ряд критериев-ориентиров: 1. Быстрота включения в творческий процесс, скорая мобилизация и активность в работе. 2. Желание и умение работать в коллективе, согласованно взаимодействовать. 3. Цельность поэтического пространства ребенка, внутренняя устойчивость художественного представления об образе при смене модальности выражения: переход от звука к цвету и т.п. 4. Вариативность и художественное разнообразие образов замысла: переложение в другие средства, сочетание, цвета, формы, слова и т.д. 5. Способность продуктивно завершать работу – приходить к решению от нерешительности: дети часто не знают, что делать. 6. Скорость овладения рабочими навыками (генерализация) при переходе к другим малознакомым искусствам, быстрое схватывание основы новых средств выражения. 7. Взаимосвязь смыслового и художественного пространства. Успешное нахождение формы и средств для передачи смысла образа. 8. Эффект личного участия. Сопереживание с образом и преображение в него (виртуальность образа). В старшем возрасте с этим приходится бороться, (увлечение виртуальным пространством, компьютерным моделированием и играми). 1 Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html 9. Свободное развертывание и свертывание рабочего пространства: развертывание звука в цвет и движение; свертывание цвета, звука и танца – до графики, линии; ограничение передачи многоцветного явления двумя-тремя красками. 10. Взаимоналожение: совмещение возможностей разных искусств в одной творческой работе. 11. Воображение (широта, гибкость, возвышенность образов, стремление к героике, мечте). 12. Индивидуальность образа, неожиданность решения, без шаблона, навязчивого приема, манерности. 13. Потребность повседневного общения с искусством, его включенность в распорядок жизни, в привычное общение. Интерес к ряду искусств предпочтительнее замкнутого интереса к одному из них (Ю.У. Фохт-Бабушкин). 14. Активность цвета как интегрирующего фактора культуры, особенно на занятиях музыкой, театром, словесностью. 15. Привлечение пространственных представлений о явлениях в мире: пространственность музыки, театра, литературных форм. 16. Внимание к интонации, особенно в фонетике слова, а также к интонации цвета, движения, жеста. 17. Чувство общей полифонической художественной среды, внимание к качеству окружающей среды, её гармонии. 18. Словесная находчивость речи, суждений, динамичность и интонация речи. Речь, слово как важный интегратор в культуре и творчестве. Родной (материнский) и иностранные языки. 19. Интерес к этно-региональным особенностям культуры, её традициям и наследию. 20. Увязывание региональных особенностей культуры и искусства с глобальными, общечеловеческими проблемами культуры. Главным интегрирующим показателем является, конечно, общее духовное возвышение интересов, чувство радости на занятиях творчеством, разделенное в общении с друзьями, усиление доверия к учителю, родителям, взрослым. Концепция образовательной области «Искусство»1 (Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н.) Искусство, художественное освоение мира представляло собой неустранимую составляющую жизни человеческого общества, человеческого способа существования. Не заменимо искусство и для развития каждого ребёнка как цельного и творческого человека. Роль искусства проявляется в личностно-ценностном, творческом и прикладном плане. Другие учебные предметы развивают почти исключительно рациональную сторону психики ребёнка, его способность решать познавательные задачи. И только искусство может закономерно развивать чувства детей: душевную чуткость, эмоциональную отзывчивость, нравственную, ценностную сферы. А без этого человек тем опаснее, чем он компетентнее во всех остальных отношениях. Приобщение к искусству и художественному творчеству пробуждает у ребёнка способность видеть и ценить красоту мира, чувство сопричастности природе, истории, жизни людей, чувство личной ответственности за всё. На этой единой основе естественным путём решаются разные воспитательные задачи, которые мы безуспешно пытаемся решить по отдельности, явочным порядком и декларативными средствами (воспитание толерантности, патриотизма, экологическое воспитание, ценность здорового образа жизни и т.д.) Занятия искусством развивают не только чувства как сферу внутренней жизни человека, но и чувства как органы восприятия окружающего мира. Это опять таки единственная область, которая осваивается не с помощью условных знаков, слов, искусственных языков и абстрактных понятий, а обращена, в первую очередь, непосредственно к зрению, слуху, осязанию, двигательной активности ребёнка. Искусство 1 Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Концепция образовательной области «Искусство» //Искусство в школе. – 2006. - № 1. – С.3-6. восполняет опасную односторонность современного рационального образования, возвращая ребёнка к реалиям и ценностям единственной и необратимой жизни, частью которой является он сам. Такая коррекция особенно необходима сегодня, когда дети вовлекаются в так называемые виртуальную реальность, условную, легко обратимую и не вызывающую к чувству ответственности. Человек наделён творческой природой, и блокирование этого потенциала в детстве чревато отрицательными и зачастую непредсказуемыми последствиями в дальнейшей жизни. В искусстве ребёнку легче всего приобрести ранний опыт полноценного успешного творчества - зарождения и осуществления собственного замысла, развить творческое воображение. Это условие психологического здоровья ребёнка и залог будущей самореализации в любой сфере деятельности. Известно, что в учебных заведениях, где искусству и творчеству отведено достойное место, улучшается эмоциональное состояние детей, их отношения к школе и успеваемость по другим предметам. В отсутствии полноценного художественного образования пустоту неизбежно заполняет низкопробное и разрушительное псевдо- и антиискусство. Это показывает, на сколько искусство в тех или иных формах личностно необходимо растущему человеку. Трудно представить себе, например, подростковую математическую субкультуру или химическую «попсу», которые удовлетворяли бы интеллектуальный голод ребёнка и отводили его от настоящей науки. А в области искусства это происходит постоянно. Сегодня преобладающее воздействие в массовой культуры, особенно Телевидения, на целые поколения детей разрушительно и нравственно-эстетическом, интеллектуальном и психофизиологическом отношениях. Для исправления положения не достаточно обновления художественного образования в школьных и внешкольных формах: нужны серьёзные изменения в государственной культурно-образовательной политике. Школы и культурная среда должны сотрудничать, а не противоречить друг другу. Создавая оптимальные условия для пробуждения общего творческого потенциала человека, занятия искусством развивают и способность ребёнка к художественному творчеству как таковому. Эта способность потенциально свойственна каждому нормально развивающемуся ребёнку, а не только будущим живописцам и музыкантам (как и способность логически мыслить присуща не только профессиональным философам и математикам). Не раскрывая в себе эту способность взрослеющий человек остаётся личностно ущербным. В то же время интенсивное и полноценное общее художественное образование - это основа для пробуждения особой специальной одарённости «питомник» будущих творцов художественной культуры. Занятия искусством имеют также большое прикладное значение. Они формируют хороший вкус и целый ряд навыков, знаний и способностей, нужных во многих областях деятельности и житейских ситуациях - от тонкого различения цветов до культуры речи, понимание её Смысловых и интонационных оттенков, способность ярко выразить мысль. Задача общеобразовательной школы - вырастить не художника - практика, а такого зрителя, читателя, слушателя, который: испытывает потребность в общении с искусством; воспринимает произведение не просто как отражение объективной реальности или, напротив, как формальную конструкцию, а как воплощение авторского замысла; способен вступать в заочный «диалог» с его творцом; постигает картину мира, систему ценностей, воплощённую в произведении, соотносит её с собственными и включает общение с искусством в процесс личностного саморазвития. Но важнейшее условие достижения такого уровня восприятия искусства - это опыт практического творчества, «бывания» в позиции творца художественных образов и соотнесение этого опыта с постижением произведений мастеров. Специфика содержания образовательной области «Искусство» Основные задачи художественного образования - развитие ценностного отношения к жизни, творческого воображения, способности к «диалогу с автором» - общие для всех искусств создают единство художественного цикла. Они решаются внутри каждого отдельно взятого предмета свойственными данному виду искусства средствами. При этом учитывается специфика языка и другие существенные особенности разных искусств: пространственная или временная форма, наличие или отсутствие отображения внешнего мира, обращенность к разным психологическим качествам и способностям человека, разная мера опосредованности сложными технологиями и др. В силу этих особенностей каждый из видов искусства становится приоритетным для решения той или другой общей задачи художественного образования. Художественное видение мира, культура эстетического созерцания, способность ценить красоту, неповторимость и выразительность чувственного облика вещей лежат в основе всех видов художественного творчества, и с наибольшей очевидностью проявляются и целенаправленно развиваются при занятиях изобразительным искусством и литературным творчеством, которое включает художественное описание мира. Культура чувств, открытие глубины собственной душевной жизни и создателя художественного произведение связаны с освоением музыки, обращенной к человеческой душе непосредственно, минуя реалии объективного мира. Способность сознательно вести опосредованный художественным текстом «диалог» с автором - результат занятий литературой как искусством слова, осуществление переноса на восприятие произведений других видов искусства. Предмет Мировая художественная культура наиболее способствует осознанию ребенком и ощущения родства искусств, чтобы научился: видеть в великих памятниках и художественных стилях воплощение идеалов и мировоззрения разных народов, эпох и культур; находить общечеловеческое и особенное в каждой из них. В рамках предмета выявляются связи искусства с другими сторонами жизни людей, от климата и ландшафта до нравственности и религии, что позволяет наметить возможности взаимодействия образовательной области «Искусство» с гуманитарными учебными предметами. Театр в школе обладает исключительными воспитательно-терапевтическими возможностями, когда не пытается копировать профессиональный театр, способен преобразить характер взаимоотношений в школьно-родительском сообществе и самую атмосферу учебного заведения. Экранные искусства в реальной жизни оказывают самое мощное и чаще негативное воздействие на детей. Не включая эти искусства в программу общего образования, мы оставляем наших учеников без всяких ориентиров в наиболее важной и проблемной сфере нравственно-эстетического развития. Экранные искусства ценны тем, что открывают детям широкие и увлекательные возможности анимационного творчества. Успешное художественное образование основывается на постоянном взаимодействии: детского творчества - воплощения собственных замыслов в выразительных художественных образах; постижения искусства как выражения в образах замысла, системы ценностей, мировоззрения автора и его эпохи. Детское творчество наиболее привычно для Изобразительного искусства и должно быть обеспечено и в рамках преподавания других дисциплин: в литературе - создание собственных произведений во всех изучаемых литературных жанрах; в музыке - не только практика (в формах элементарного музицирования, пластического интонирования, сочинения-импровизации, использования синтезатора и др.). в театральном, анимационном творчестве детей. На пути познания, диалогического постижения искусства дети знакомятся с лучшими произведениями для детей, и с высшими образцами отечественного и мирового искусства: народного, религиозного, классического и современного искусства. Школьники получают первоначальную ориентировку в истории искусств. На пересечении собственного творчества и освоения искусства происходит первичное овладение разными видами художественной деятельности, традиционными жанрами, приемами работы и технологиями, в том числе наиболее современными, причем они рассматриваются не как самоцель, а как средство создания выразительных художественных образов. Творчество учащихся общеобразовательной школы рассматривается как имеющее художественное и социальное, а не только учебное значение. Формы его презентации в школе и вне школы получают общественную и государственную поддержку. Это выставки, создание, оформление и публикация литературно-художественных и публицистических сочинений, оформление помещений и школьных спектаклей, концерты, участие в фестивалях школьных театров и анимационных фильмов, посильное участие детей в работе профессионалов, показ и квалифицированное обсуждение детского творчества в средствах массовой информации. Изменение статуса художественного образования и детского творчества потребует не только существенных изменений в подготовке педагогов, но и появления нового направления в науке об искусстве и новых профессий «детского» искусствоведа и художественного критика. Примерный объем знаний Особенность области «Искусство» в том, что успешное решение главных образовательных задач жестко не обусловлено составом и объемом учебного материала, включенного в программу. Они могут решаться на разном материале, определяемого направленностью методики и программы, региональными особенностями и другими обстоятельствами. Но вариативность ограничивается необходимостью сохранять культурный контекст, общий для всех выпускников отечественной школы. Это относится к знаниям об искусстве и к формам практической деятельности детей. Художественное образование предполагает освоение специальных понятий и терминов, но это является средством совершенствования авторской, исполнительской или зрительской (читательской, слушательской...) практики ребенка и не предваряет ее, а вытекает из необходимости решения соответствующих практических задач. Освоение терминов помогает ребенку отрефлексировать и обобщить представленое в его художественном опыте. В ином случае овладение терминологией, накопление знаний о произведениях и о творцах дает лишь иллюзию понимания искусства. При освоении материала отдельных видов искусства, особое внимание уделяется: отечественному искусству и наиболее выдающимся авторам и произведениям искусства мирового. При освоении определенных родов, жанров, форм того или иного искусства приоритет отдается тем эпохам, направлениям, авторам и произведениям, которые с наибольшей полнотой и силой реализуют возможности и своеобразие данного рода литературы, жанра изобразительного искусства, музыкальной формы и т.д. Занимаясь художественной литературой, ученик осваивает следующие ключевые понятия: 1. Род литературы: эпос, лирика, драма. 2. Жанры литературы: фольклорные (пословица, загадка, небылица, песня, сказка, былина); жанры письменной литературы: эпические (басня, рассказ, повесть, роман и др.); лирические - стихотворные и прозаические; драматические (трагедия, комедия, драма и др.); лироэпические (поэма, баллада и др.). Ученик осваивает другие термины: стихотворная и прозаическая речь, система стихосложения, рифма, строфа, стихотворный размер, герой (персонаж), рассказчик, завязка - кульминация - развязка сюжета, метафора и другие тропы и т.д. За годы обучения школьник получает целостное представление об истории мировой литературы: от Священного Писания и фольклора разных народов, выдающихся произведений европейского и русского средневековья, Возрождения до литературы XIXXX веков (в особенности русской) и наиболее характерных произведений нашего времени. Школьники знакомятся с основными видами изобразительных (пространственных) искусств 1: 1. Знакомятся с жанрами изобразительных искусств, их формальными и содержательными особенностями и ограничениями, бытованием в культуре. 2. Получают представление о материалах и технологиях изобразительных искусств2, компьютерной графики как средства создания художественного образа. 3. Овладевают рядом терминов: колорит, цветовой тон, дополнительные цвета, локальный цвет, теплая и холодная гамма, перспектива линейная, воздушная, «обратная», силуэт, объем, графичность, живописность, рисунок, набросок, эскиз, фигуративное и нефигуративное (абстрактное) искусство, орнамент, важнейшие архитектурные термины и т.д. Ученик имеет представление об основных этапах и кных явлениях в истории изобразительных искусств: палеолитическое, египетское, античное искусство, искусство Востока и Ислама, средневековое европейское искусство, православная иконопись, Возрождение, европейское и русское искусство Нового и Новейшего времени, вплоть до наиболее характерных явлений художественной жизни наших дней. Школьник постигает интонационно-временную природу музыкального искусства, его связь с главными событиями человеческой жизни от рождения до смерти, выразительные особенности музыкальной речи в сравнении с разговорной речью. Выпускник школы: 1. Различает вокальную, инструментальную, симфоническую музыку. 2. Имеет целостное представление: об основных этапах ее развития, о выдающихся произведениях народной, религиозной, классической музыки России и Европы; о формальных и содержательных особенностях таких жанров, как симфония и соната, инструментальный ансамбль и концерт, оратория и кантата, опера, оперетта, мюзикл и др. о жанрах: песни, марша, танца, романса, ноктюрна, прелюдии, фантазии и др. 1. Осознанно владеет рядом других музыкальных терминов и понятий: одноголосие, многоголосие, мелодия и аккомпанемент, музыкальная тема и способы ее развития, программная музыка, сонатная форма, вариация, рондо, фуга, и др. 2. Знает названия и узнает звучание основных струнных, духовых, клавишных, ударных инструментов и певческих голосов, разных видов оркестра и хоров. 3. Имеет систематические представления об истории и особенностях исполнительского стиля, музыкальных направлений, возникших в XX веке (джаз, блюз, рок-музыка, кантри и др.), об электронной музыке. Выпускник школы имеет представление об истории театрального искусства как синкретического «корня» многих других искусств: 1. О важных периодах и ярких явлениях этой истории: античный театр, средневековая мистерия и народный театр, комедия масок, театр эпохи классицизма, европейский и русский театр XIX-XX веков, современные театральные направления. 2. О творчестве величайших драматургов мира, основных жанрах драматического театра3, особенностях музыкального, кукольного театра, эстрады. 3. Владеет терминами: драматургия, инсценировка, режиссура, актерское амплуа, акт, картина, сцена, мизансцена, сценография и др. 1 Виды изобразительных искусств: живопись, графика станковая и прикладная, скульптура, монументальное искусство, архитектура, декоративно-прикладное искусство, дизайн, сценография, работа художника в сфере экранных искусств. 2 Материалы и технологии изобразительных искусств: фреска, темпера, масло, акварель, пастель, мозаика, гипс, бронза, мрамор, дерево и др. 3 Жанры драматического театра - драма, трагедия, комедия, мелодрама, водевиль, фарс и др. Выпускник школы имеет представление о возникновении, основных этапах истории и художественных направлениях экранных искусств, от эпохи немого кино до наших дней: 1. Различает игровое, документальное (хроникальное), мультипликационное (анимационное) кино. 2. Владеет такими терминами, как кадр, план, монтаж, сценарий, экранизация, оператор и др. Основным результатом освоения мировой художественной культуры становится стилистическая чуткость школьника, его способность узнавать и понимать то общее, что присуще искусствам исторической эпохи1 и художественным направлениям последующих веков2. чуткость к особенностям содержания и художественной образности, которые роднят между собой разные явления художественной культуры человечества. Выпускник школы имеет представление о ряде выдающихся явлений мировой художественной культуры, в которых с наибольшей полнотой воплощено своеобразие и идеалы той или иной эпохи (комплекс Гизэ в Египте, памятники Акрополя, готический собор, древнерусский храм и т.д.). Он научился устанавливать связи между значительными явлениями художественной культуры и всем укладом жизни людей, их создавших, их природным окружением и духовными устремлениями, с их историей, мифологией, философией, религией. Ученик на содержательном уровне овладевает рядом ключевых терминов и понятий, относящиеся к различным видам искусства: художественное произведение, автор, художественный образ, пафос3, художественный замысел, сюжет, композиция, ритм, гармония, контраст, симметрия, язык искусства, художественные материалы, стиль, стилизация, пародия, ряд эстетических категорий и др. Главным объективным свидетельством успешности художественного образования выпускника школы становятся: способность чувствовать пафос произведения; умение отнести незнакомое произведение к соответствующей эпохе или художественному направлению; умение самостоятельно его проинтерпретировать и оценить; умение аргументировать свои суждения указанием на конкретные художественные средства, с помощью которых автор выразил свой замысел. Вопросы для обсуждения 1. Раскрыть принцип межпредметной интеграции - вертикальный тематизм (концепция И.В.Кошминой). 2. Дать характеристику образовательной системы «Школа 2100». 3. Определить психологические особенности художественной подготовки дошкольников в процессе взаимодействия искусств (О.А.Куревина). 4. Дать характеристику организации занятий эмоционально-экспрессивного воспитания для детей дошкольного и младшего школьного возраста. 5. Представить психологическую основу полихудожественного развития школьников в области экранных искусств (Ю.Н.Усов, Е.А.Захарова). 6. Раскрыть особенности современной концепция образовательной области «Искусство» Б.П.Юсова. 1 Искусство Египта, античного мира, Индии, Дальнего Востока, западноевропейского и мусульманского средневековья, Руси, эпохи Возрождения... 2 Художественные направления XX и XXI веков - барокко, классицизм, романтизм, реализм, символизм. 3 Пафос - основная гамма чувств, господствующая в отдельном произведении или характерная для данного автора и художественного направления 7. Определить специфику содержания концепции образовательной области «Искусство» (Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н.). Лекция 14. Модель подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников Общественные изменения в политике и экономике России связаны с пересмотром системы образования. Гуманистическая направленность высшего педагогического образования требует формировать творчески активную личность учителя как транслятора общей и профессиональной культуры. Одним из универсальных средств развития и воспитания личности является искусство, способное передавать опыт воспитания и моделирования мира по законам триединства вечных и абсолютных ценностей: Истины, Добра и Красоты. В этом контексте научный интерес и практическую ценность приобретает проблема подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников на основе концепции, разработанной Б.П.Юсовым1. Понятие «подготовка» педагога рассматривается как единство профессионального обучения и воспитания личности, осуществляемого в логике учебно-воспитательного процесса, а «готовность» - как результат данного процесса и сложное динамическое интегральное образование личности учителя.2 Педагогическое проектирование профессиональной подготовки учителя к полихудожественному воспитанию и развитию школьников осуществляется с учетом следующих методологических ориентиров: учения о деятельности как целостной системе проявления личностных свойств, отношений и действий человека (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов и др.); системно-функционального анализа педагогической деятельности, что нашло отражение в профессиограммах учителя и воспитателя (Л.Г.Арчажникова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); принципа профессионально-деятельностной направленности подготовки учителя (В.И.Гинецинский, Г.Н.Комарова, Л.И.Рувинский и др.). Интегративная модель подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников, основанием которой является триединство духовной культуры, педагогики и искусства, включает взаимосвязанные компоненты: ценностноориентационный, когнитивно-интеллектуальный, процессуально-преобразовательный, эмоционально-мотивационный (схема 1). Схема 1. Интегративная модель подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников 1 Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск: АПН СССР, 1990. - С.5-10. 2 Эргашев Р.Н. Подготовка учителя начальных классов к музыкально-педагогической деятельности: Автореферат дисс. ... канд.пед.наук. - М.,1992. - С. 7. Ценностно-ориентационный компонент представляется определяющим в подготовке педагога. На современном этапе актуализируется проблема нового педагогического мышления и конструирования учебно-воспитательного процесса в школе, соответствующего запросам общества и самореализации личности. Профессионализм и ценностные ориентиры педагога являются центральными координатами обновления школы. На аксиологические приоритеты профессиональнопедагогической деятельности указывает З.И.Равкин1. Раскрывая проблему духовных ценностей, С.Ф.Анисимов утверждает, что «в философии существует ряд категорий для обозначения ценностно-высшего: добро - нравственно-высшее, красота - эстетически-высшее, истина - высшая ценность в познании, справедливость - высшая ценность в политикоправовом ряду ценностей и т.д.»2. Произведения искусства в своих лучших образцах способны раскрыть всю гамму общечеловеческих ценностей, так как предмет искусства - человек в его отношениях к миру и 1 Образование: Идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И.Равкина. - М.: ИТПиОРАО, 1995. - С. 28-30. 2 Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. - М.: Мысль, 1988. - С. 44. самому себе. По образному выражению Л.А.Рапацкой1, искусство - своеобразный хранитель нравственного опыта человечества перед лицом грядущих поколений. Знание общечеловеческих, национальных и этнических ценностей, запечатленных в образцах разных видов искусств, в своем единстве формируют духовную и полихудожественную культуру педагога. Теоретические позиции определения духовной и полихудожественной культуры педагога составляют следующие дефиниции: «познавательная активность, широта и глубина мышления, эстетическая культура, разносторонность интересов и духовных потребностей, наличие любимого творческого дела, культура внешнего вида, речи. Воспитание духовности учителя связывается с развитием его духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, в ощущении цельности и автономии его внутреннего мира»2. Полихудожественная культура выступает родовым понятием по отношению к художественной культуре, поэтому есть смысл остановиться на понятии «художественная культура». Большинство исследователей (Ю.В.Борев, А.Я.Зись, М.С.Каган, Н.И.Киященко, В.К.Скатерщиков, Л.Н.Столович и др.) рассматривают ее как «совокупность процессов и явлений духовно-практической деятельности по созданию, распространению, освоению произведений искусства или материальных предметов, обладающих эстетической ценностью»3. Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, А.Н.Малюков, Л.П.Печко, Л.А.Рапацкая определяют художественную культуру личности как социально-обусловленный уровень ее развития в наиболее значимых видах деятельности, соответствующих общечеловеческим ценностям, то есть с позиций функциональных изменений, которые происходят в личности под воздействием духовно-художественного. Логико-методологический анализ сущности полихудожественной культуры показывает, что она обладает теми существенными чертами, которые присущи художественной культуре как явлению социальному: единство объективного (мера освоения культуры общества) и субъективного (творческая самоотдача личности) факторов. Исходные теоретические данные позволяют определить структурные составляющие полихудожественной культуры педагога. В данном случае понимание культуры трактуется нами как целостное образование, имеющее личностный и деятельностный аспекты. Деятельностный аспект полихудожественной культуры составляет следующие компоненты: эмоционально окрашенная цель; мотивы полихудожественной деятельности; интегрированные способы полихудожественной деятельности; самооценка и самоконтроль; результат. В личностный аспект полихудожественной культуры входят компоненты интегративного типа (интеграция видов искусства, способов художественной деятельности, форм мышления как доминанта полихудожественности), характерные для феномена «художественная культура», а именно: 1) художественно-эстетическое сознание (гармоничное сочетание эмоций, чувств, суждений, оценок, взглядов, убеждений и идеалов); 2) полихудожественная образованность (система полихудожественных знаний, умений и навыков); 3) интегрированные виды художественной деятельности (полихудожественное восприятие, полихудожественная импровизация); 4) полифоническое воображение как специальная способность полихудожественной деятельности (аналог в музыкальной культуре - музыкальность). Деятельностный и личностный аспект детерминированы профессиональными функциями педагога и его профессионально-педагогическими качествами. В числе 1 Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. - М.: Прометей, 1991. 196 с. 2 Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, № 4. - С. 22. 3 Художественная культура: понятия, термины / Сост. Л.Н.Дорогова. - М.: Знание, 1978. - С. 9. последних приоритетными видятся следующие: любовь к детям, художественная эмпатия, артистизм, педагогический оптимизм, ответственность за развитие личности каждого ребенка, доброта, справедливость, самообладание, требовательность (схема 2). Схема 2. Взаимосвязь компонентов полихудожественной культуры педагога Таким образом, полихудожественную культуру педагога определяем как ценностное, целостное образование, основанное на интеграции искусств и всех компонентов воспитания младших школьников, имеющее личностный, деятельностный и профессиональнопедагогический аспект. Когнитивно-интеллектуальный компонент1 подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников предполагает овладение студентами системой знаний двух уровней: 1) знания, определяющие художественно-эстетический кругозор будущего педагога; 2) профессионально-педагогические знания в области полихудожественного воспитания и развития школьников. Система знаний первого уровня включает знания по эстетике, мировой художественной культуре, психологии искусства, психологии художественного творчества, искусствознанию, социологии искусства, культурологии. Особое внимание отводится морфологии видов искусства, взаимодействию и синтезу искусств, пониманию специфики воплощения образного содержания в разных видах искусства и их интонационного родства, ориентации в категориях пространства и времени как универсальных категориях в познании окружающего мира, сущности полифонического воображения и др. 1 Данный компонент сопряжен с информированностью учителя о художественно-эстетических явлениях и процессах на уровне знаний в виде понятий, представлений, идей, концепций, мировоззренческих взглядов и убеждений. Блок профессионально-педагогических знаний в области полихудожественного воспитания и развития школьников составляют усвоение следующих категорий: методологических основ полихудожественного воспитания и развития учащихся; педагогики и психологии искусства; технологий полихудожественного развития детей, включая авторские и альтернативные программы; психолого-педагогических особенностей художественно-эстетического воспитания детей; методов, адекватных природе искусства и особенностям его восприятия младшими школьниками; специфики интегрированных уроков искусства; теории и методики межпредметных связей в условиях моноурока и внутри художественного цикла на основе внутренне переживаемого интонационного родства. Процессуально-преобразовательный компонент подготовки педагога определяется его действиями, направленными на решение задач полихудожественного воспитания школьников, которые проявляются в системе умений. По мнению В.А.Сластенина, педагогические умения представляют собой «системы педагогических воздействий, связанных между собой определенными отношениями и направленные на решение задач в изменяющихся условиях».1 В основу типологии умений положены концепции Н.В.Кузьминой об адекватности умений компонентам педагогической деятельности и Э.Б.Абдуллина о специфике художественно-педагогической деятельности учителя музыки. Художественно-конструктивные умения характеризуются как предвосхищение взаимосвязанной системы оперативных, тактических и стратегических целей, через достижение которых реализуется учебный процесс, а также как способы композиционного упорядочения знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. В контексте темы исследования к ним относятся следующие умения: моделировать педагогические задачи по полихудожественному развитию школьников с учетом формирования художественных способностей; по развитию эмоциональной культуры школьников посредством интеграции искусств; по активизации и развитию воображения, фантазии школьников в репродуктивной и продуктивной полихудожественной деятельности; осмысливать способы художественно-педагогического построения урока (моноурока, интегрированного урока, урока-творчества и т.д.) с определенной идеей и драматургией развития; создавать импровизационные моменты на интегрированном уроке; моделировать варианты интегрированных уроков и внеклассных занятий; видоизменять, трансформировать полихудожественную продуктивную деятельность школьников; узнавать пространственные компоненты различных видов искусств; анализировать и оценивать художественные закономерности, жанрово-стилевые особенности различных видов искусств и т.д. Профессионально-творческие или полихудожественные умения. Говоря словами И.Т.Огородникова,2 умения носят сугубо специфический характер, в котором особенное преобладает над общим. В эту группу входят следующие умения: петь, играть на элементарных детских музыкальных инструментах; двигаться под музыку, танцевать, заниматься пластическим интонированием; рисовать; выразительно декламировать. В основе группы умений лежит синестезия (соощущение) - явление восприятия, когда при раздражении данного органа чувств наряду со специфическими для него ощущениями 1 Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - С. 22. 2 Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе // Советская педагогика. - 1975, № 2. - С. 92. возникают и ощущения, соответствующие другим органам чувств. Поднятая на уровень эстетического восприятия, эта способность простирается на произведения разных видов искусства - пространственных и временных, что позволяет находить сходство между предметами и явлениями, воспринимаемыми разными органами чувств. Умения, основанные на синестезии, помогают проводить аналогии между художественными произведениями разных видов искусства и находить сходство или различие, имитировать звуковые явления жизни, преобразовывать музыкальные интонации и т.д. К ним относятся следующие умения: осваивать внешнее и внутреннее пространство посредством музыкально-игровых импровизаций; осваивать пространство бытия, космоса, стихий через рисунок, движение, жест, слово; находить звуковые ассоциации в произведениях изобразительного искусства; импровизировать по звуко-музыкальным партитурам (сочинять сказки, рассказы и т.д.); показывать индивидуально с группой или коллективно этюды на основе литературных, музыкальных произведений или репродукций живописных полотен; переводить изображение в музыкально-пластическую модальность; исполнять стихотворные тексты, построенные на смене ритма; вести диалог «внутри картин», сочинять прелюдии и внутренние монологи по картине; составлять буриме, шарады, ребусы; сочинять рассказы и сказки по заданному ощущению, чувству, действию; сочинять и исполнять с группой «оперу», «балет», пантомиму по сюжетам басен, форм детского фольклора, произведений детской литературы и т.д. Группа художественно-организаторских умений сопряжена со способами руководства деятельностью детей на уроках и во внеклассной работе по искусству. Данная группа представлена следующими умениями: руководить процессом проведения художественных занятий; руководить усвоением учениками специфики языка разных видов искусства; организовать коллективную, групповую и индивидуальную творческую деятельность учащихся в разных формах; управлять поведением и действиями детей, регулируя их в процессе интегрированного урока; выбирать педагогически эффективные формы детского творчества в соответствии с полихудожественным многообразием образов и действий; организовать собственную педагогическую деятельность в процессе интегрированного урока; отбирать необходимый дидактический материал в соответствии с задачами урока, учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей; создавать условия, обеспечивающие эффективность педагогического полихудожественного процесса; осуществлять работу с родителями в разных формах по интегрированным программам полихудожественного развития школьников и диагностике художественно-эстетических способностей детей и т.д. В основе художественно-коммуникативных умений педагога лежит личностноориентированный подход в образовании (Ш.А.Амонашвили, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков). Задача педагога в контексте личностноразвивающей стратегии - эмоциональная и интеллектуальная поддержка собственных усилий школьника, осуществляемая в специально организованном обучении и педагогическом взаимодействии. Художественно-коммуникативные умения педагога проявляются в характере взаимоотношений с учащимися в процессе полисубъектного художественного диалога. Субъект - субъектные личностные отношения основываются на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Сказанное конкретизирует А.Г.Ковалев: «Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться все люди и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей».1 Рассматриваемую группу представляют следующие умения: создавать атмосферу эмоционально-духовного контакта на уроке искусства и установку на возникновение субъект-субъектных отношений между учениками и искусством; проявлять артистизм, направленный на реализацию художественнокоммуникативных задач; находить индивидуальный подход к каждому ребенку на основе его художественно-творческого потенциала; включать детей в «ближнее» пространство интегрированного урока с целью разрешения конфликтных ситуаций в классе и т.д. Художественно-исследовательские умения педагога сопряжены с диагностикой и оценкой художественного потенциала учащихся, логики учебного процесса и уровня собственной художественно-педагогической деятельности. Это такие умения, как: диагностировать стартовый уровень полихудожественных способностей школьников; определять уровень эмоционального воздействия художественного образа в условиях взаимодействия искусств; диагностировать компоненты собственной художественно-педагогической деятельности и планировать пути ее совершенствования; анализировать научно-педагогическую литературу; обобщать педагогический опыт по полихудожественному воспитанию; прогнозировать результат полихудожественного развития класса и отдельных учащихся и т.д. Эмоционально-мотивационный компонент подготовки учителя к полихудожественному воспитанию школьников подчеркивает мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии и искусству, определяет творческую направленность личности. Главное достоинство личностно-ориентированной педагогики заключается в широком диапазоне творчества, основанного на педагогической рефлексии. По мнению В.А.Петровского2, рефлексия представляет ряд взаимосвязанных моментов: осознание учителем подлинных мотивов своей деятельности; способность к эмпатии и децентрации; оценка последствий собственных личностных влияний на воспитанников. В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности педагога, воспитывающего своих учеников, оформляется особое образование личностная воспитательская позиция учителя. Важно развить у педагога осознанное отношение к предстоящей полихудожественной деятельности, систему профессиональнозначимых потребностей и интересов, неизбежно отражающихся на духовном потенциале и ценностных ориентациях. Позиции, сформировавшиеся в вузовском обучении, имеют тенденцию к закреплению (К.А.Абульханова-Славская, Е.П.Белозеров, Н.Д.Никандров и др.). В результате разработки модели профессиональной подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников определена структура психолого-педагогической готовности к данной деятельности. Как сложное динамическое 1 Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987, № 3. - С. 49. 2 Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности: Учеб. пособие для студентов вузов. - Ростов на Дону: Феникс, 1996. интегральное образование личности педагога, готовность имеет трехчленную композицию: психологическая, теоретическая и практическая готовность. Психологическая готовность к полихудожественному воспитанию и развитию личности характеризуется сформированностью ценностно-ориентационного и эмоциональномотивационного компонентов подготовки педагога, формирование которых является доминирующим фактором самоопределения личности в профессиональной и полихудожественной культуре. Психологическая готовность нацеливает педагога на реализацию возможностей интеграции искусств как материала и средства самопознания, самооценки, саморазвития и самореализации духовно-творческого потенциала, развитие потребностей в самообразовании. Критерием психологической готовности является потребность духовного общения с учащимися в процессе полихудожественной деятельности. Духовные потребности (и художественные как их разновидность) выступают мотивом и стимулом деятельности (А.В.Кикнадзе, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина и др.). Признаки действия духовных потребностей эмоциональная привлекательность и жизненная значимость (Л.И.Боровиков, А.И.Паламарчук и др.). Теоретическая готовность обусловлена сформированностью когнитивноинтеллектуального компонента подготовки педагога к полихудожественной деятельности: художественно-эстетической эрудицией и системой профессионально-педагогических знаний в области психологии младшего школьника, педагогики, методологии и методики полихудожественного воспитания и развития личности. Критерием теоретической готовности педагога является информированность о философских, психолого-педагогических и полихудожественных явлениях и процессах. Расширение общего и художественного информационного пространства личности достигается благодаря объему, систематичности, осознанности и критичности знаний (И.Я.Лернер). Критичность знаний сопряжена с эмоционально-оценочным отношением к различным видам искусства и их взаимодействию. По Л.С.Выготскому, все пропускается искусством через «эмоциональный фильтр», возбуждая «умные эмоции». 1 Помимо эмоциональночувственной реакции в структуру оценки входят логические суждения и умозаключения. Как справедливо отмечает Б.И.Додонов, «эмоции и мышление имеют одни истоки и тесно переплетаются друг с другом в своем функционировании на высших уровнях». 2 Эмоциональные оценки художественных явлений закрепляются в сознании в виде суждений и впечатлений и существуют как бы «в снятом виде» уже без непосредственного восприятия художественного объекта. Ориентируясь в иерархии общечеловеческих ценностей, запечатленных в произведениях искусства, будущие учителя смогут рефлексировать «свое» как необходимое условие творческой деятельности педагога, в которой отражается духовность и гражданская позиция. Практическая готовность предполагает сформированность процессуальнопреобразовательного компонента подготовки педагога и обусловлена развитием у него художественно-конструктивных, профессионально-творческих или полихудожественных, художественно-организаторских, художественно-коммуникативных и художественноисследовательских умений. Критерий практической готовности педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников заключается в сформированности системы профессиональнохудожественных умений. Другой критерий практической готовности - овладение учителем видами художественной деятельности в условиях интеграции искусств: полихудожественным восприятием и полихудожественной импровизицией. Полихудожественное восприятие предполагает эмоциональную отзывчивость на произведения разных видов искусства в процессе интеграции, а также понимание специфики воплощения образного содержания и интонационного родства в разных видах искусства. 1 Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. в 6-ти т. - М.: Просвещение, 1984. - Т. 6. - С. 91-318. 2 Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М.: Политиздат, 1973. - С. 37-38. Полихудожественная импровизация как вид творческой деятельности характеризуется вариативностью и полихудожественным многообразием образов, переданных в движении, интонации голоса, звучании, изображении, действии. Психологическая основа импровизации - творческое воображение, способность к синестезии как выражение образа через другие сенсорные системы: модуляция цвета в звук, звука - в пространство, пространства - в мерность строки стихотворения и т.д. Импровизация также сопряжена с широтой ассоциативных связей. В схематическом виде структура готовности учителя к полихудожественному воспитанию и развитию школьников отражена в таблице 1. Таблица 1 Структура готовности педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников Вид Критерии Показатели готовности готовности критериев духовного Личностная значимость использования Психологическая Потребность общения со школьниками в интегрирования искусств в воспитании и готовность процессе развитии личности. полихудожественной Эмоциональная удовлетворенность деятельности. полихудожественной деятельностью. Объем, систематичность и осознанность знаний. Теоретическая Информированность о полихудожественных Эмоциональная оценка различных видов готовность явлениях и процессах. искусства и их взаимодействия. Сформированность системы Художественно-конструктивные; Практическая профессиональнопрофессионально-творческие или готовность художественных умений. полихудожественные; художественно-организаторские; художественно-коммуникативные; художественно-исследовательские умения. Уровень владения видами Эмоциональная отзывчивость на произведения художественной разных видов и жанров искусства. деятельности в условиях Глубина проникновения в образное содержание интеграции искусств: художественного произведения. Освоение пространственных компонентов в полихудожественным условиях взаимодействия искусств. восприятием; Понимание интонационного родства разных полихудожественной видов искусства. импровизацией. Способность выражения художественного образа через другие сенсорные системы Таким образом, теоретически обоснованная интегративная модель подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников включает в себя ценностно-ориентационный, когнитивно-интеллектуальный, процессуальнопреобразовательный, эмоционально-мотивационный компоненты. Основой интегративной модели является сочетание и взаимодействие духовной культуры, педагогики и синтеза искусств. Выделенные нами компоненты интегративной модели подготовки и определение структуры готовности учителя к данному виду деятельности позволят перейти к проблемам экспериментальной диагностики. Вопросы для обсуждения 1. Дать определение интегративной модели подготовки учителя к полихудожественному воспитанию, основанием которой является триединство духовной культуры, педагогики и искусства. 2. Охарактеризовать основные взаимосвязанные между собой компоненты подготовки учителя к полихудожественному воспитанию школьников: ценностноориентационный, когнитивно-интеллектуальный, процессуально-преобразовательный, эмоционально-мотивационный. 3. Дать определение полихудожественной культуры педагога как ценностное, целостное образование, основанное на интеграции искусств и всех компонентов воспитания школьников. 4. Раскрыть личностный, деятельностный и профессионально-педагогический аспекты полихудожественной культуры педагога. 5. Определить структуру готовности педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников (виды, критерии и показатели готовности). РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий). Акме...1 (гр. акте - высшая степень чего-либо, вершина, цветущая сила, совершенство) первая составная часть сложных слов, соответствующая по значению словам «высшее», «совершенство». В разговорной профессиональной речи применяется как самостоятельное слово. В тексте это слово как самостоятельное применяется в условном значении и выделяется кавычками («акме» педагога). Акме человека - феномен достижения человеком вершин своего развития или совершенства деятельности - человеком как видом, индивидом, субъектом деятельности, личностью, индивидуальностью. В данном словосочетании полагается возможность определяемого явления как бесконечного приближения к «акме»; феноменология «акме» полагает реальностью не то, что существует независимо от сознания человека, но то, на что сознание человека направлено. Акмеологическая концепция индивидуальности - система взглядов и единый определяющий замысел в оценке сущности и свойств индивидуальности, а также путей восхождения к индивидуальности, как высшему уровню развития человека. Акмеологическая концепция включает следующие основные идеи. 1. Индивидуальность является высшей идеальной ипостасью человека, вершиной его онтогенетического развития, в которой в снятом виде сфокусированы свойства индивида, личности, субъекта деятельности. Являясь результатом становления человека, индивидуальность аккумулирует в себе преимущественно позитивные гуманистические и нравственные качества. 2. Осуществление (становление и реализация) человека как индивидуальности происходит в пространстве духовных отношений его с другими людьми, включающих энергетический, информационный и полевой обмен смыслами и ценностями. 1 Тюмасева З.И., Богданов Е.Н., Щербак Н.П. Словарь-справочник общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. – СПб: Питер, 2004. – С.18-19. 3. Становление и реализация индивидуальности полагают целенаправленную духовнопрактическую деятельность человека, связанную с преобразованием себя и выполняемых совместно с другими людьми действий. Восхождение к индивидуальности участников совместной духовно-практической деятельности происходит в процессе системы познавательных, оценочных, акмеологических, коррекционных и других действий, связанных с функционированием метасистем. При этом под метасистемой подразумевается любой объект познания (например, умственное или физическое действие), который одновременно выступает и как предает преподавания, и как материал для исполнения, и как акт действий Акмеологическая концепция педагогического мастерства - система взглядов и единый замысел в оценке сущности педагогического мастерства, его места в комплексе других признаков педагогического совершенства (уровень профессионализма и развитость свойств индивидуальности педагога), а также соотношение общего (нормативность) и, единичного (искусство) в его структуре. Акмеологическая концепция педагогического мастерства базируется на принципах-потенциальной осуществимости человека, применительно к педагогам и учащимся как субъектам образовательного процесса. В связи с этим акмеологическая концепция является наиболее общей системой взглядов на педагогическое мастерство, интегрирующей аксиологические представления об индивидуальности; педагогической деятельности, здоровье учащихся и педагогов. Педагогическое мастерство рассматривается в аксиологической концепции как способ существования и осуществимости индивидуальности педагога, а также как условие для восхождения к индивидуальности учащихся. При этом педагогическое мастерство осознается педагогом как особое состояние его души и духовности, переживаемое как подлинное человеческое бытие, наполненное чувством удовлетворенного смысла. Аксиология (гр. axia - ценность + logos — учение, слово) - 1) философское исследование природы ценностей; 2) философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира, т.е. о связи различных ценностей между собой, социальными и культурными факторами и структурой личности. Антропология (антропо + logos – учение) - межотраслевая научная дисциплина (на грани естественных и общественных разделов науки), исследующая происхождение и эволюцию человека как особого социально-биологического вида, формирование человеческих рас, нормальные вариации строения и функций организма человека, в связи с особенностями окружающей его среды. Антропология психологическая - учение о природе, условиях развития и становления субъективности, внутреннего мира человека, рассматриваемого в системе образования и культуры. Архетип (гр. arche - начало + typos – образ) - прообраз, первичная форма, образец; в концепции К.Г. Юнга архетипы - это структурные элементы коллективного бессознательного, лежащие в основе всех психологических процессов, или гипотетические универсальные первообразы, выступающие как движущие силы коллективного бессознательного, связанные с инстинктами и наиболее архаическими интрапсихическими тенденциями и образующие наследуемую часть, психики. Они проявляются в сознании «следствиями самих себя», т.е. в качестве сформированных или архетипических образов, мотивов, идей. Это универсальные коллективные паттерны (модели) или матрицы, которые являются составляющими коллективного бессознательного и определяют содержание религий, мифологий, легенд и сказок. На индивидуальном уровне архетипы появляются в сновидениях и грезах. Асимметрия функциональная головного мозга - характеристика распределения психических функций между левым и правым полушариями мозга. Установлено, что функцией левого полушария является оперирование вербально-знаковой информацией в ее экспрессивной форме, а также чтение и счет, тогда как функция правого - ориентация в пространстве, различение музыкальных тонов, мелодий и невербальных звуков, распознавание сложных объектов (в частности, человеческих лиц), продуцирование сновидений. Оба полушария функционируют во взаимосвязи, внося свою специфику в работу мозга в целом. Асимметрия функциональная головного мозга свойственна только человеку, предпосылки к ее становлению передаются генетически, но сама она, как и тесно связанная с ней речь, окончательно формируется лишь в социальном общении. При этом в зависимости от конкретных условий может сложиться относительное доминирование лево- или правополушарного мышления, что во многом определяет психологические особенности субъекта. Асинергия (а... + гр. synergia - взаимодействие) - потеря способности объединять отдаленные простые движения в сложный двигательный акт; наблюдается при заболеваниях мозжечка. Вдохновение1 - (англ.inspiration) – резкий и неожиданный подъем духовных сил человека, наблюдаемый в процессе творческого труда. Вдохновение характеризуется глубокой и устойчивой сосредоточенностью на предмете труда, активизацией способностей, знаний и умений, высоким уровнем активности познавательных процессов (живостью впечатлений), яркостью образов памяти и воображения. С вдохновением нередко связано рождение замысла и идеи произведения, нахождение решения неприступной проблемы, создание центральных образов художественного произведения. По мнению В.Г.Белинского, «вдохновение не есть исключительная принадлежность художника: без него недалеко уйдет и ученый, без него немного сделает и ремесленник, потому что оно везде, во всяком деле»2 Взаимодействия искусств (по Б.П.Юсову3) предполагает три уровня межпредметное взаимодействие, взаимное иллюстрирование, интеграция: межпредметное взаимодействие - это монохудожественное преподавание, с привлечением других искусств; взаимное иллюстрирование, на основе единой проблемы всех видов искусств, определение исторических и стилистических соответствий произведений одних видов искусств с общей культурой эпохи и аналогами из других видов искусства (не выходя за рамки искусства); интеграция (характерен выход за рамки искусства): связь с географией, климатом, историей народа и разными культурами общества; обращение к региональной культуре, искусству, родному языку народа в связи с мировым культурным процессом. 1 Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2003. – С. 43. 2 Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. – М.-Л., 1953. – Т.2. – С.443 3 Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» - М.- Самара, 1996. - С.52-55. Воображение - из образной природы искусства вытекает и значимость главного процесса в художественной деятельности - воображения («во-ображения», то есть выражения в виде образов). Предлагаемым акцентом полихудожественный, интегративный подход отличается от профессионально-искусствоведческого, где главными выступают практические навыки деятельности и знания о фактах искусства прошлого. Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на органы чувств и обеспечивающее непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Речь идет о специфической способности - эстетически воспринимать явления, факты, события как конкретное целое. Время, Пространство, Материя1. Время и Пространство - ритмичны; между их полярностями - ритмическая природа Материи. Становление Элементов-веществ является результатом эволюции Пространства и Времени в их ритмическом взаимодействии. Организуясь в Материю, пространственно-временной континуум ритмически выстраивается уже в формах Материи. Материя «двулична». Ее двуликая, или двойственная, сущность проявляется в «личных» взаимосвязях и со Временем, и с Пространством. Вступая во взаимодействие с Временем, Материя приобретает способность к дифференциации. Сущность этой дифференциации заключается в том, что Материя ритмически образует те свойства, которые связаны с определенной периодичностью в ее химических элементах - в соответствии с их атомными весами, как все это представлено в периодической системе элементов. С другой стороны, вступая во взаимодействие с Пространством, Материя по ритмически организованной системе - по аналогии при взаимосвязи ее с Временем - выстраивает свои полевые структуры во всем их разнообразии и периодичности (то есть Инь равно Ян и наоборот). Здесь взаимодействие Пространства и Материи представлено следующими его основными видами: гравитационным, электромагнитным, слабым, сильным. Гениальность – (от лат. genius – дух) высшая степень творческих проявлений личности, выражающаяся в творчестве, имеющем выдающееся значение для жизни общества. Гений создает новую эпоху в своей сфере деятельности, для него характерны следующие особенности: чрезвычайная творческая продуктивность; овладение культурным наследием прошлого; вместе с тем решительное преодоление устаревших норм и традиций. Гениальная личность своей творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества. Гуманитарный синтез (по Б.П.Юсову) - это один из путей гармонизации образовательной системы и художественного развития личности. Искусство интегративно взаимосвязано с историей, географией, антропологией, этнографией, культурологией, экологией, астрономией, - очерчивая самый близкий круг. Источниками содержания полихудожественных программ являются циклически сопряженные компоненты, образующие замкнутый круг: 1. Геосфера (геология и климат). 2. Биосфера (природный аспект, жизнь): животные; растения. 3. Антропосфера (Ноосфера, антропогенный компонент мироздания). Креатосфера - сфера творчества (4-5): 1 Пешкова В.Е. Феномен гения. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.99-101. 4. 5. 6. 7. Техносфера (техническое творчество). Артосфера (художественное творчество). Эргосфера (сфера духа). Космосфера (Астросфера). Духовность характеристика человеческой личности, отличающейся взаимодействием всех сил души: умственные, нравственные, волевые в стремлении к возвышенному. Под душой в повседневном понимании подразумевается «внутренний мир человека», «вдохновение», «сознание», «переживание». Духовность1 - сфера идеальная. Уже в эпоху Древней Греции идеальное соединялось с реальным, смысловое с бытийным. Так, Аристотель, развивая учение Платона об «идеях вещей», создал собственную систему представлений об умственной материи. «Аристотель стал мыслить идеи не просто сами по себе, но и в их обращенности к миру, как бы их зараженности миром, в той их роли, когда они являются заданностью всяких материальных оформлений, а эти последние - их осуществлением, или реализацией» (А.Ф. Лосев). Из представлений Аристотеля образовалось новое учение о потенции и энергийности. Оно позволяет и в наше время в акмеологии дифференцировать действительное («Как есть») и возможное («Как должно быть») и становление второго из первого, опосредованное духовностью. Живое искусство - в отличие от профессионально-искусствоведческого подхода, вынужденного использовать репродукции, звукозаписи, видеоленты и другие копии и заменители, Б.П.Юсов настаивает на живом исполнении произведений искусстве. Дети могут стать свидетелями живого звука, цвета, формы, движения. При непосредственном восприятии искусства дети могут «живьем» почувствовать, как сливаются краски, звучит струна или флейта, видеть живое движение танца, выполненное на глазах у детей. Основной принцип: живое лучше любого вида копии или опосредованной демонстрации. Желательно показать детям реальный процесс художественного творчества. Изобразительные способности - (англ.artistic ability) – вид специальных способностей, свойства личности, обеспечивающие успешную изобразительную деятельность, художественное творчество. Исторически изобразительные способности развиваются в процессе труда и обусловливаются условиями жизни человека, практической потребностью общества в результатах изобразительной деятельности; в онтогенезе большое значение для проявления изобразительных способностей имеют наследственность и обучение. Интеграция (лат. integmtio восстановление, восполнение; integer - целый) - понятие теории систем, означающее: объединение в одно целое (упорядоченное и структурированное) ранее разъединенных, неупорядоченных каких-либо явлений, частей, элементов. В процессе интергации возрастают объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигается большая степень ее целостности, устойчивости, автономия и эффективность действия; результат процесса объединения и сплочения - состояние гармонической уравновешенности, упорядоченного функционирования отдельных явлений, процессов; 1 Тюмасева З.И., Богданов Е.Н., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. – СПб: Питер, 2004. – С.139-140. может рассматриваться на уровне личности, группы, региона, города, хозяйственнокультурного комплекса, социальной системы содружества государств и мирового сообщества; процесс взаимного приспособления, расширения экономического и производственного сотрудничества, объединения национальных хозяйств различных государств; форма интеграции хозяйственной жизни; закономерное, функционально целесообразное объединение и взаимодействие частей (подсистем) целостной системы, например индивида, организма, экосистемы; интеграция в живых системах осуществляется на иерархических уровнях макромолекулы, их агрегатов, органелл, клеток, тканей, систем органов, индивида; популяции, вида, пищевых сетей, биоценоза, биогеоценоза и экосистемных образований вплоть до биосферы Земли в целом; в физиологии - функциональное объединение отдельных физиолого-биохимических процессов и механизмов в скоординированную деятельность целого организма; процесс соединения в раннем онтогенезе клеток генетически одинакового типа в скопления и распределения этих скоплений в определенном порядке (эктодерма — снаружи, мезодерма - в середине, энтодерма - внутри). Интеграция объясняют свойством однотипных клеток слипаться, перемещаясь в их скоплении, но механизм явления еще недостаточно ясен. Интеграция искусства предполагает взаимное проникновение разных видов художественной деятельности, раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную модальность - цвета в звук, звука в пространство, пространства - в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии. Естественный процесс работы с искусством рождает чувство и понимание общего и различного в языке, средствах выразительности и других компонентах художественного образа. Интегрированный подход это: 1) сбалансированное объединение некоторой совокупности методов исследования, которые используются при изучении сложных системных явлений, процессов, объектов; 2) объединение усилий, ресурсов, партнеров, межсекторальное и внутрисекторальное сотрудничество для достижения общих целей и задач. Интуиция (англ. Intuition от лат. Intueri - пристально, внимательно смотреть) мыслительный процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логического вывода. Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований. Искусство - вид духовного освоения действительности человеком, цель которого формирование и развитие его способности преобразовывать творчески окружающий мир и самого себя по законам красоты (по мере своего стремления к красоте). В отличие от других сфер общественного сознания и деятельности (науки, политики, морали, религии, права и т.д.) искусство удовлетворяет универсальной потребности личности - восприятию окружающего мира в различных развитых формах человеческой чувственности. Искусствознание - это совокупность наук, исследующих социально-эстетическую сущность искусства, его происхождение и закономерности развития, особенности и содержание видового расчленения, природу художественного творчества, место искусства в социальной и духовной жизни общества. Структура искусствознания отличается комплексностью, проявляющейся главным образом в трех отношениях: искусствознание представляет систему частных наук об отдельных видах искусства: литературоведение, музыкознание, киноведение и т.д.; каждая из этих наук имеет относительно самостоятельный характер и входит в структуру искусствознания как системы целостного сознания о художественном творчестве; искусствознание представляет совокупность трех дисциплин: истории искусства; теории искусства; художественной критики; которые включают в себя: театроведение - историю театра, теорию театра, театральную критику; музыкознание, историю музыки, теорию музыки, музыкальную критику и т.д.; искусствознание вступает в определенные отношения с рядом неискусствоведческих наук, методологические подходы, выводы и наблюдения которых необходимы для комплексного изучения искусства; обенно значимы социология искусства, психология художественного творчества, культурология и т.д. Катарсис (от греч. katharsis - очищение) термин, используемый в эстетике, в психологии искусства, психоанализе. Аристотель в «Поэтике» ввел термин «катарсис» в учение о трагедии для обозначения душной разрядки, испытываемой зрителем в процессе эмоционального потрясения, сопереживания. В психоаналитической теории этим термином обозначается разрядка (снятие) напряжения и тревоги вследствие доведения до сознания подавленных идей, переживаний, желаний и воспоминаний. Платон считал необходимым условием возникновения катарсиса присутствие в художественном переживании противоположных чувств - подавленности и возбуждения. Комедия (греч. komodia, от komos - веселая ватага ряженых на празднике Диониса в Древней Греции и ode - песнь) - вид драмы, в котором действия и характеры трактованы в формах эстетической категории комического. «Отец» комедии древнегреческий комедиограф Аристофан, сделавший ее остросатирическим и осмысляющим современные проблемы жанром. По принципу организации сценического действия различают следующие виды комедии: положений, основанную на хитроумной, запутанной интриге («Комедия ошибок» Шекспира); характеров - на осмеянии отдельных отрицательных и гипертрофированных человеческих качеств («Тартюф» Мольера); идей высмеивающая устарелые или банальные идеи (пьесы Б.Шоу). «Комедия плаща и шпаги», созданная испанскими драматургами эпохи Возрождения, в качестве компонента действия содержит поединки и бои на шпагах, как непременный «атрибут» жизни испанской аристократии. По характеру комического К. могут быть сатирические («Ревизор» Гоголя), юмористические («Турандот» К.Гоцци); а также лирические, романтические и др. Креативность – (англ. сreativity) – творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность рассматривается как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Креативность определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям. Лад - взаимосвязь музыкальных звуков различной высоты, из которых одни воспринимаются на слух как устойчивые, а другие - как неустойчивые. Лад - одна из основ музыкального искусства. Согласно ладовым закономерностям, строятся мелодии, гармоническая канва произведения. Различные исторические эпохи и национальные музыкальные культуры рождали своеобразные лады, поэтому каждый лад обладает определенным кругом эмоционально-выразительных средств. Главные лады европейской музыки - мажор и минор. Мероприятие - организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо целей. В процессе осуществления воспитательных действий в определенной форме (мероприятие) происходит серия заранее планируемых, подготовительных и взаимосвязанных действий, направленных к реализации воспитательной цели, в ходе которых у учащихся формируются предусмотренные новообразования или развиваются ранее приобретенные. В процессе их коллективного планирования, подготовки и проведения, создается обстановка сотворчества, продумывание совместного коллективного дела, радостного ожидания и переживания. Это способствует развитию личности, коллектива, развитию межличностных отношений. Музыка (греч.musa – муза) - вид искусства, который воздействует на человека посредством звуковых образов, отражающих его различные переживания и окружающую жизнь. В отличие от пространственных искусств /живописи, скульптуры, архитектуры/, музыка, наряду с хореографией, театром и кино, относится к временным искусствам. Одна из главных особенностей музыки в том, что она реально существует только в исполнении, в живом звучании. Поэтичны и разнообразны мифы, легенды и сказания древних народов о происхождении музыки. В древности человек на каждом шагу встречался с музыкой природы - пением птиц, ревом животных, раскатами грома, журчанием ручья, шумом деревьев, звуками морского прибоя. Окруженный этими разнообразными звуками, он пытался подражать им, а общение человека с природой было одним из главных источников, из которых возникала сознательно создаваемая им музыка. Музыкальный слух - в узком смысле - способность человека воспроизводить высоту музыкальных звуков; в широком смысле - восприимчивость человека к музыке (музыкальность). Одна из редких разновидностей музыкального слуха - абсолютный слух; он проявляется в способности человека точно распознавать высоту отдельных звуков. Образная природа искусства - искусство отражает окружающий мир и представления человека об этом мире в форме художественного образа, а не понятий и фактов, различаемых с помощью этих понятий путем наименования фактов и отнесения их к разным группам. Пассионарность - (от лат. Passio - страсть) - страстное, неодолимое стремление людей к осуществлению своих идей, целей, идеалов. Термин введен в науку русским историком Л.Н.Гумилевым (1912-1992). Пассионарность - основа всех исторических деяний. Она сильнее, чем инстинкт самосохранения (напр., подвиги Александра Македонского, Христофора Колумба, Жанны Д’Арк совершены не ради наживы). Педагогические критерии помогают выявить и оценить уровень развития эстетического идеала и художественного вкуса, который проявляется в качестве выбираемых детьми произведений искусства для удовлетворения своих интересов и потребностей; в оценке явлений искусства и жизни; в результатах их разнообразной деятельности, особенно художественно-эстетического творчества. Педагогические критерии дают возможность обнаружить уровень художественно-образного мышления и творческого воображения; умение создавать собственный, новый, оригинальный образ, а также навыки творческой деятельности. Психодрама (психо... + гр. drama - действие) - вид групповой психотерапии, в котором пациенты попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, причем их роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для участников, с целью устранения неадекватных эмоциональных реакций, отработки социальной перцепции, более глубокого самопознания. Понятие и процедура психодрама предложены Д. Морно (США). (За рубежом использовался также термин «социодрама», означавший способ ранения конфликтов в группах здоровых людей.) Для психодрамы: важны кость, активность, импровизационность поведения. Психодрама применяется при неврозах, в т. ч. детского возраста, при психосоматических заболеваниях и алкоголизме, при обострении психопатий и отклоняющемся поведении подростков. Возможна семейная психодрама. Элементы психодрамы входят в поведенческую психотерапию, социальнопсихологический тренинг, деловые игры. Психологические критерии позволяют измерить способности человека воссоздавать в воображении адекватно оригиналу художественные образы и воспроизводить их, любоваться ими. О степени развития этих психических процессов можно судить по тому, как человек общается с произведениями искусства и красотой действительности, насколько эмоционально он откликается на них, как оценивает их и свое собственное психическое состояние. Полихудожественный подход - интеграция, синтез художественного воздействия или интегрированное понимание данного искусства и интегрированное преподавание данного искусства - это качественно новый уровень работы со школьниками. Здесь недостаточно простого взаимного иллюстрирования и подкрепления данного искусства примерами из других областей. Термин - полихудожественный подход появился в 1987 году и принадлежит члену корреспонденту РАО, доктору педагогических наук, профессору Б.П.Юсову,1 который открыл новый этап в разработке содержания и методов преподавания искусства в школе, методологию нового поколения программ. Полнота искусства – искусство должно предлагаться школьникам в возможной полноте диапазона его истории, устремления в будущее и факторов 1 Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» - М.- Самара, 1996. - С.52-55. общечеловеческого культурного богатства. Следует помнить об исторических и планетарных представлениях в области культуры, проводить параллели в процессе полихудожественного воспитания школьников. Психология искусства - (англ. psycholjgy of art) - отрасль психологии, которая изучает: закономерности процесса восприятия и понимания людьми произведений искусства; исследует особенности психической деятельности писателей, живописцев, композиторов и т.д. при создании задуманных произведений; разрабатывает психологические вопросы художественного воспитания и эстетического развития. Психология искусства тесно связана с психологией творчества и эстетикой. Психология творчества - (англ. psycholjgy of creative activity) - изучает: созидание человеком нового, оригинального в различных сферах деятельности; формирование, развитие и структуру творческого потенциала людей в науке, литературе, музыке, изобразительном и сценическом искусстве, в изобретательстве; опыт художника и его формирования у индивида; особенности творческой деятельности детей. Психология творчества - один из самых трудных разделов психологии из-за расплывчатости критериев нового и оригинального, так как вся жизнь есть творчество, а каждый миг человеческой жизни не повторим и есть начало нового (Т.Элиот). Ритм - (греч.rhytmos - соразмерность, стойкость) - закономерность протекания во времени каких-либо процессов в жизни и в искусстве. Ритм в музыке определяет стройность чередования быстрых и медленных музыкальных звуков. Хоровой танец, очевидно, возник как подражание повадкам зверей во время охоты и самому процессу охоты. Он служил не только примитивной игрой, но и способствовал укреплению важнейшего условия первобытной жизни - коллективной сплоченности, согласованности действий. Простейшим «инструментом», обеспечивавшим ритмическую основу хорового танца, был человеческий голос. Есть основания предполагать, что таким образом - в хоре - и родилась мелодия. Синергетика [гр. synergeta - (syn — совместный +ergos - действовать) - совместно, согласованно действовать] - 1) наука, изучающая явления синергизма в различных областях познания реального мира; 2) наука о совместном, согласованном поведении некоторого множества элементов, рассматриваемых как единое целое в составе сложной системы (по А. Колесникову). Термин «синергеника.» предложен Г. Хакеном. Синергетика обращена к изучению «междисциплинарных высокоразмерных нелинейных проблем и систем», в т. ч. и образовательных. Методология. синергетики отличается от методологий классических наук тем, что она: нацелена на изучение нелинейных самоорганизующихся систем; выступает в роли общенаучного фундамента современных знаний и единого метаязыка, позволяющего осуществить переход к целостному пониманию природы. Социальные критерии эстетической воспитанности требуют наличия широких интересов к различным видам искусства, глубокой потребности в общении и ними. Эстетическая воспитанность личности в социальном смысле проявляется во всем комплексе поведения и отношений человека: его поступки, трудовая деятельность, взаимодействия с людьми в общественной и личной жизни, его одежда и внешний вид. Критериями эстетического воспитания являются: художественное воспитание и образование, духовность и гармоничное развитие личности. Стиль в музыке - понятие «стиль» применяется для выявления общности в творческой манере композиторов и в народной музыке одной страны. Стиль - это характеристика музыкального искусства определенной исторической эпохи или крупных художественных направлений. Изучая стиль, присущий художественному направлению в музыке или одному композитору, следует попытаться увидеть, понять явления жизни, которые его породили, так как вне общественно-исторического фона, обстановки, эпохи стиль существовать не может. Стилевые направления в музыке надо стараться рассматривать в связи с важнейшими явлениями смежных искусств: архитектуры, литературы, театра, декоративно-прикладного творчества. Художественные стили никогда не возникали на пустом месте, поэтому можно проследить, как тянутся нити преемственности между отдельными стилями в музыке. Старинная музыка - с момента зарождения музыки процесс ее создания никогда не прерывался, не приостанавливался. Музыка создавалась в античном мире и в период средневековья, но в силу определенных исторических причин этот огромный пласт музыки в наши дни практически не звучит. Поэтому область «старинной музыки» хронологически начинается сегодня для нас с тех произведений, которые возникли в эпоху раннего Возрождения. Это нижний временной период, которым ограничено понятие «старинная музыка». Верхний, условно говоря - 1750 год (год смерти И.С.Баха). Барокко (итал.barocco – причудливый) - художественный стиль в европейском искусстве XVI-XVIII веков, для которого характерно сочетание значительности содержания с монументальностью формы, сложности, порой перенасыщенности музыкального языка. Галантный стиль (франц.galant - учтивый, вежливый, изысканный) - стиль в европейской музыке начала и середины XVIII века. Эстетическими идеалами композиторов галантного стиля были изящество, легкость и вместе с тем выразительность музыкальной речи; музыка должна была доставлять слушателям приятное наслаждение. Для творчества композиторов этого стиля характерен отказ от больших тем, от передачи в музыке сложных жизненных проблем. Синоним - рококо. Мелизмы (греч.melos-песнь, мелодия) - небольшие украшения, усложняющие мелодическую линию, делающие ее более изысканной, прихотливой. Сентиментализм (франц.sentimentalisme, от англ.sentiment – чувствительный) течение в литературе второй половины XVIII века. В противовес классицизму композиторы - сентименталисты стремились показать внутренний мир не героических личностей, а обыкновенного человека, его чувства, страсти, переживания. Классицизм (лат.classicus – образцовый) - художественная теория и стиль в европейском искусстве, литературе и музыке в ХVII - первой половине XVIII века. Художники классицизма, стремясь передать актуальные проблемы современной жизни, в качестве образцов использовали шедевры античного искусства, его образы и сюжеты. Наиболее ярким проявлением раннего музыкального классицизма были лирические трагедии Люлли и опера-сериа. Поздняя разновидность классицизма в музыке - творчество композиторов венской классической школы. Когда сегодня говорят о классицизме в музыкальном искусстве, в большинстве случаев имеют в виду творчество композиторов XVIII века - Глюка, Гайдна, Моцарта и Бетховена, которых мы называем сегодня венскими классиками или венской классической школой. Венская классическая школа (нем.Wiener Klassik) - направление в музыке второй половины XVIII - начала XIX века. Наиболее яркие представители (Гайдн, Моцарт, Бетховен) открыли и утвердили в своем творчестве новые жанры, формы, другие элементы музыкального языка, оказав решающее влияние на весь дальнейший ход развития музыки. Для творчества венских классиков характерно сочетание глубины и разнообразия содержания с совершенством и вместе с тем доступностью выразительных средств. Романтизм (франц.romantisme) - идейной и художественное направление в европейской и американской культуре, зародившееся в конце XVIII века и получившее развитие в первой половине XIX века. Идеалы романтического искусства были основаны на стремлении к свободе, независимости личности, на противопоставлении возвышенного рутине жизни, обыденной, часто разочаровывающей действительности. Романтизм в музыке сформировался в 20е годы ХIX века. Для творчества композиторов-романтиков характерно обращение к жанрам, связанным с литературой (опера, песня). В своих произведениях, пронизанных яркой эмоциональностью и лиризмом, они стремились передать все богатство внутреннего мира человека. Композиторыромантики (Паганини, Берлиоз, Шопен, Лист, Вагнер, Верди и др.) остро ощущали перемены, происходящие в общественной и политической жизни, и непосредственно выражали своим творчеством новые настроения, новые веяния в жизни. В русской музыки ХIX века в творчестве композиторов (от Глинки до Чайковского) черты классицизма сочетаются с чертами романтизма, притом что ведущим элементом всегда остается ярко самобытное национальное начало. Романтики часто обращались к фантастике, выражая протест против прозы реальной жизни, часто опираясь на собственный фольклор или русскую народную сказку. Импрессионизм – направление, возникшее в среде художников, вскоре захватило скульпторов и композиторов. Основатель импрессионизма в музыкальном искусстве французский композитор Клод Ашиль Дебюсси (18621918) создал музыку утонченных образов, которой свойственны «полутона настроений, изысканность гармоний». Творчеству импрессионистов был свойственен уход от больших тем. Реализм - один из самых важных и плодотворных стилей в музыке. Реалистическая направленность была свойственна творчеству многих композиторов ХХ века - Белы Бартока и Золтана Кодаи (Венгрия), Кароля Шимановского (Польша), Джорже Энеску (Румыния), Джоржа Гершвина (США), Бенджамина Бриттена (Англи). Стили современной музыки. В истории человеческой цивилизации, охватившей несколько тысячелетий, не было, вероятно, момента столь бурного и важного для будущего, как рубеж XIX-XX столетий. Многие характерные приметы атомного, космическогоХХ века зародились в этот короткий, но чрезвычайно насыщенный событиями период. Модернизм - очень сложное течение, включившее несколько различных направлений в искусстве, очень неоднородных и по художественным результатам, и по влиянию, оказанному на будущее музыки. Авангардизм - отмечен еще большим отходом от традиций классического музыкального наследия и основан на принципах нововенской школы с привнесением других элементов композиции. Авангардисты включали в звуковую ткань произведения наряду с традиционными звучаниями различного рода шумы, звуки электронных синтезаторов. Одной из разновидностей музыкального «авангарда» стала алеаторика, приверженцы которой провозглашают главным принципом в композиции музыки случайность, хаотичность звукосочетаний. Вместо музыкальных тем, построенных на интонации как основе музыкального образа, главным принципом построения произведения становится сонорность. Наравне с тембрами традиционных инструментов используются произвольно подобранные красочные звучания; изобретаются особые звуковые эффекты. Талант (англ.talent). 1. Высокий уровень развития способностей, проявляющийся в творческих видах деятельности. 2. Социальная характеристика человека, внесшего значительный вклад в развитие культуры, промышленности, науки и прочее. В музыке, рисовании, математике, лингвистике, технике талант проявляется нередко в детском возрасте. Литературные, научные, организаторские таланты обнаруживаются в более позднем возрасте. Не равномерна и продуктивность талантливых людей. Замечены 6-7-летние периоды изменения творческой продуктивности и определенные возрастные ее максимумы: в науке максимум приходится на период 35-40 лет, в поэзии 24-30. Творчество (англ. Сreativity) предполагает не повторение и запоминание существующего, а «порождение образа» (В.П.Зинченко), позволяющего взглянуть на мир иначе, с новой точки зрения, с другой стороны, продвинуться вперед в сравнении с тем, что было прежде, придать сущему новый вид и порядок: 1. В узком смысле, творчество - человеческая деятельность, порождающая нечто качественно новое, ни когда раньше не бывшее, и имеющее общественноисторическую ценность. Л.С.Выготский писал, что «творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия или изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники»1. 2. В более широком в психологии смысле творчество (или творческая деятельность) - это всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые (для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты). По мнению Л.С.Выготского «электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительная молния, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев».2 3. Существует также точка зрения, что творчество - это не только феномен человеческой деятельности, но и, например, поведения животных, и даже атрибут материи (Я.А.Пономарев). Вообще говоря, любой процесс развития можно рассматривать как творчество, что, конечно, не следует отождествлять с творческой деятелностью в психологическом смысле. 1 2 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с. Творческий процесс (англ. Сreativity process) - гениальные люди утверждали, что их открытия являются результатом того, что решение «как-то само» возникает в их сознании, а им остается только записать «услышанное» или «увиденное» (открытие Д.И.Менделеевым Периодической системы элементов). Таинственность акта «озарения» издавна связывалась с наличием внешнего, иногда божественного источника творческого вдохновения. Театр (от греч. theatron - место для зрелищ) - вид зрелищного искусства, специфическим средством выражения которого является сценическое действие, возникающее в процессе игры актеров перед публикой. Природа театра синтетична: он объединяет средства живописи, архитектуры, пластики с музыкой, словом, танцем. Истоки театра - в мистериальных и карнавальных действиях, носивших синкретический характер. В современном театре принцип «натуралистического жизнеподобия» все чаще уступает место условности, открывающей новые возможности сценической выразительности. Тембр (франц. timbre) в музыке - качество звука, его окраска, по которой распознаются звуки одинаковой высоты, исполненные на различных инструментах или разными голосами. Тональность - определенное, с точки зрения высоты звуков положение лада. Понятия «лад» и «тональность» близки друг другу; первое выражает лишь соотношение ступеней звукоряда по высоте, второе - конкретную высоту всех звуков ряда. Трагедия (греч. tragodia - песнь козлов) - вид драмы, проникнутый пафосом трагического. Основу трагедии составляют острые общественные конфликты, коренные проблемы человеческого бытия, столкновения личности с судьбой, обществом, миром, выраженные в напряженной форме борьбы сильных характеров и страстей. Трагическая коллизия обычно разрешается гибелью главного героя. Рождение Т. в ее классическом виде произошло в древнегреческом театре (драматургия Эсхила, Софокла, Еврипида), где были сформулированы и основные теоретические и эстетические положения относительно законов жанра (труд Аристотеля «Поэтика»). Центральным среди них является понятие катарсиса (греч. «очищение») как результата воздействия трагедии, очищения человеческих страстей и духа посредством сострадания и страха. Среди других образцов жанра - произведения Шекспира, Кальдерона, Корнеля, Расина. Начиная с 18 века трагедия утрачивает строгость, возникают промежуточные жанры: мещанская трагедия (Шиллер), трагическая драма (Клейст, Гюго), историческая драма (Пушкин, А.К.Толстой). Трагикомедия - драматическое произведение, обладающее признаками как трагедии, так и комедии, передающее ощущение относительности существующих критериев жизни. Одно и то же явление драматург показывает в трагикомедии как в трагическом, так и в комическом освещении. Характерна для драматургии XX века («Шесть персонажей в поисках автора» Л.Пиранделло). Формы воспитания (воспитательной работы) - это варианты организации конкретного воспитательного процесса; композиционное построение воспитательного мероприятия. Они всегда взаимосвязаны с содержанием. Художественность - мера эстетической ценности произведения искусства, степень его красоты. Художественность произведения определяется тем, насколько в нем воплощаются особенности искусства как специфического вида познавательной и творчески-созидательной деятельности. Источником художественности является действительность в ее эстетическом своеобразии, отраженная в содержании произведения сквозь призму эстетического идеала. Художественность может присутствовать как в искусствах, изображающих действительность, так и в искусствах, не воспроизводящих ее явлений - музыка, архитектура и т.д. Критерий художественности предполагает соответствие специфического содержания произведения искусства его форме. Такое соответствие достигается талантом и мастерством художника, которое обладает эстетической ценностью, запечатленной в ее результатах. Художественное воображение - способность сознания синтезировать (обобщать) и творчески преобразовывать восприятие и представление, создавать образы и модели бытия в соответствии с принципами художественного, духовно-практического освоения мира. Конструктивно-созидательное воображение отличается способностью соединять многообразное, удерживать в представлении целое. В отличие от непроизвольной переработки жизненных впечатлений (преобразование опыта в фантазии) художественное воображение характеризуется организованной направленностью, включенностью в реальный процесс целесообразной духовнопрактической деятельности, продуктом которой является произведение искусства. Данная категория позволяет по-новому скомбинировать элементы жизненного опыта, представить наблюдаемое явление в новых, неожиданных связях и сочетаниях, создать картины несуществующего в действительности, но возможного. Богатство и гибкость, энергия художественного воображения расширяет горизонты, сферы искусства и активизирует опережающее отражение, предвосхищение будущего. Художественное воспитание - формирование средствами искусства эстетического восприятия действительности, развитие художественно-творческих способностей и дарования в определенных его видах - изобразительном, музыкальном, хореографическом, теоретическом, декоративно-прикладном и др. Художественное мышление - вид интеллектуальной деятельности, направленной на созидание и восприятие произведений искусства, красоты и гармонии в явлениях, предметах, людях. В соответствии с современным представлением о полушарной асимметрии мозга можно сказать, что художественное мышление имеет отличную от теоретического, научного мышления психофизиологическую базу, так как обусловлено духовно-практическим способом освоение мира, характером художественного отражения. Говоря о художественном мышлении, эстетическом сознании и других категориях эстетической науки, следует использовать в качестве примеров произведения искусства, как неотъемлемую часть человеческой культуры. Творчество выделило человека из всех созданий природы, развив в нем чувство прекрасного, способность видеть, любоваться красотой. Художественная способность - своеобразное проявление, конкретизация и специализация эстетической способности, способность не только эстетического восприятия, переживания и оценки произведения искусства, но и создания художественных ценностей. Художественная способность - это особая одаренность, выражающаяся в склонности к художественному творчеству, в легкости освоения навыков творческой деятельности в определенном виде искусств (литературе, музыке, скульптуре и др.). При всей своей универсальности, необычности художественная способность может быть развита в разной степени, и это зависит от множества причин: как общественного (социального), так и личного (индивидуального) характера. Художественная (или творческая) фантазия (от греч. pyantasia - плод воображения) важнейший элемент художественного творчества, выражающийся в некотором отрыве от реальности в процессе ее отражения в искусстве и создании чувственно воспринимаемых образов того, что в данном виде не встречается в действительности. Своеобразной формой фантазии является мечта, играющая важную роль в совершенствовании художественной формы и языка искусства. Многообразие форм и творческих решений было бы невозможно без фантазии, составляющей фундаментальную основу творческой интуиции. Полет фантазии может быть эстетически продуктивен, когда служит не только самовыражению художника, но и созданию художественно выразительного образа. Художественно-эстетическое восприятие - исходный этап общения с искусством и красотой действительности, психологическая основа эстетического отношения к миру. От его полноты и яркости зависит сила и глубина эстетического переживания, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Художественноэстетическое восприятие проявляется в способности человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства. На этой основе осуществляется полноценное освоение и присвоение художественно-эстетических явлений. Целенаправленное формирование эстетического восприятия требует от личности развития у нее способности тонкого различения формы, цвета, оценки композиции, а также музыкального слуха (либо любви, интереса к музыке), умения, если не четко различать, то хотя бы чувствовать стили, оттенки звука, мыслить художественными образами. Культура эстетического восприятия способствует развитию эстетического чувства. Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования у человека эстетического отношения к действительности. Это отношение с возникновением человеческого общества развивалось вместе с ним, воплощаясь в сфере материальной и духовной деятельности людей. Эстетическое воспитание: связано с восприятием, пониманием и наслаждением прекрасного, которое концентрируется в искусстве как форме проявления духовной культуры человечества; утверждает эстетический идеал, развивает эстетический вкус, творческие способности и дарования в определенных его видах - изобразительном, музыкальном, вокальном, хореографическом, театральном, декоративно-прикладном и др. Задачи эстетического воспитания: подготовка человека к восприятию искусства и окружающего мира; понимание и оценка произведений искусства, явлений жизни; наслаждение искусством; формирование эстетического вкуса; развитие творческих способностей; утверждение эстетического идеала. Эстетическое восприятие - вид эстетической деятельности, выражающийся в целенаправленном и целостном восприятии произведений искусства и каких-либо других предметов и явлений, как эстетической ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием. Эстетическое восприятие это непростое воспроизведение художественного произведения в создании, а сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта. В отличии от эстетической деятельности художника эстетическое восприятие движется в обратном направлении: от восприятия произведения к заложенной в нем идее. Продуктом эстетического восприятия становится «вторичный» образ и смысл, который совпадает или же не совпадает с образом и идеей, задуманными авторами. Существуют так называемые ключевые моменты при восприятии: установка на восприятие художественного произведения; эмоции, впечатления; радость узнавания в нем ожидаемого образа, его развитие на основе ассоциаций со своими собственными представлениями. В соответствии с многообразием видов искусства и эстетических потребностей человек, воспринимающий произведение, становится читателем - зрителем - слушателем, то есть реципиентом (воспринимающим). Опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их творческая концепция, свернутые в произведении, разворачиваются и трансплантируются художественным восприятием становятся содержанием сознания реципиента, ориентирами его отношения к действительности. Эстетическое восприятие обусловлено объективными социально-историческими предпосылками и зависит: от психологических, индивидуально-эмоциональных особенностей реципиентов, от эпохи и исторической ситуации, национальной культуры и многого другого. Эстетическое восприятие - сокровенный, личностный процесс, протекающий в глубине сознания человека и трудно фиксируемый при наблюдении. Важным моментом эстетического восприятия является «перенесение» реципиентом образов и положений из произведений искусств в собственную жизнь, а также непосредственные ситуации, таким образом, происходит идентификация героя со своим «Я». Эстетический идеал, как социально обусловленное представление о совершенной красоте в природе, обществе, человеке, искусстве, является центральным моментом эстетического сознания. Эстетическое сознание, в единстве с эстетическим чувством, рождает художественно-эстетический вкус, способность человека оценивать произведения, предметы, явления, ситуации действительности и искусства с позиций художественно-эстетического идеала. Художественно-эстетический вкус - это тонкое и сложное умение увидеть, почувствовать, понять подлинно прекрасное или безобразное, трагическое или комическое и верно оценить его. На этой основе развивается способность эстетического суждения. Эстетическая потребность - устойчивая нужда в общении с художественноэстетическими ценностями, красивыми явлениями, предметами. Эстетическое сознание также включает в себя осознанное людьми эстетическое отношение к действительности и искусству, выраженное в совокупности эстетических идей, теорий, взглядов, критериев. Эстетическое сознание человека формируется в процессе его непосредственного общения с социальной действительностью, природой, искусством, а также в активной творческой деятельности. Ведущая функция эстетического сознания заключается в раскрытии мира реально существующей красоты: эстетической сущности искусства, общественной жизни, деятельности, идеалов, отношений, труда, природы. Эстетическое сознание, выражающееся в форме искусства, оказывает огромное воздействие на субъективный мир личности, порождает многообразные и сложные переживания. Эстетическая способность - совокупность индивидуально - психологических особенностей человека, благодаря которым открывается возможность: осуществлять эстетическую деятельность; эстетически воспринимать и переживать явления действительности и искусства; оценивать их посредством суждения вкуса, соотнося с идеалом; создавать новые эстетические ценности. Эстетическая способность коренится в особых задатках, но обнаруживается и развивается только в определенных психологических и социально-исторических условиях существования индивида; формируется по мере становления и совершенствования в условиях эстетической и художественной культуры. Эстетический смысл - персонифицированные формы сознания - чувства, созерцание, восприятие, представления - приобретают эстетический смысл в соотнесении с ценностями в сложившейся системе эстетических отношений. Эстетическое суждение - доказательная, аргументированная, обоснованная идейноэмоциональная оценка эстетических явлений общественной жизни, искусства, природы. Эстетическая ценность - особый класс ценностей, существующий наряду с ценностями эстетическими, материальными и т.д. Связь эстетических ценностей с другими классами ценностей обусловлена их общими целями: все виды ценностей (добро, польза, справедливость, красота, величие и т.д.) характеризуют значимость объекта для человека. Своеобразие эстетических ценностей определяется специфическим характером эстетического отношения человека к действительности чувственно-духовным, бескорыстным восприятием, ориентированным на познание реальных объектов. Эстетической ценностью могут обладать: предметы, явления, сам человек, вещи, создаваемые людьми, продукты духовной деятельности. Разнообразны сами носители эстетической ценности и ее виды: прекрасное, возвышенное, безобразное, низменное, трагическое, комическое. Эстетическое чувство - это субъективное эмоциональное состояние, вызванное оценочным отношением человека к эстетическому явлению действительности или искусства. Эстетические чувства возникают в единстве с осмыслением эстетического события и порождают эстетические переживания: состояния потрясения, просветления, очищения, страдания, безысходности, радости и восторга, сострадания. Эстетические переживания способствуют возникновению и развитию духовноэстетических потребностей. РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций (одна из составляющих частей итоговой государственной аттестации). Разработаны формы самостоятельной и индивидуальной работы студентов по курсу «Психология художественного творчества»: 1. Подготовка реферативных сообщений. 2. Выполнение творческих заданий. 3. Составление психологического анализа просмотренных видеофильмов (резюме, психологическая рефлексия). 4. Написание сочинений на творческие темы: по портретной живописи («Я думаю о Вас»); по просмотренным спектаклям; после посещения концертов и др.; на тему «Времена года в жизни и различных видах искусства. 5. Исследование освоения пространственных компонентов в условиях взаимодействия искусств через: пластическое упражнение; «оживотворение» картин. 6. Анализ интегрированных программ полихудожественного развития школьников. 7. Выполнение творческих заданий с элементами арт-терапии, музыкальной психотерапии; сказкотерапии, игротерапии, драматерапии и др. 8. Проведение тренингов развития креативности. 9. Составление психологического анализа картин (с элементами арт-терапии). 10. Контент-анализ жизненного пути творческих личностей (художников, музыкантов, композиторов, поэтов, писателей, артистов) и др. В целях активизации деятельности студентов, помимо традиционных форм обучения студентов, используются такие формы организации занятий, как: посещение Мурманского драматического театра, Концертного зала филармонии, Художественного музея; проведение регламентированных дискуссии, театрализованных занятия и др. Ежегодно традиционно планируется проведение Круглого стола по теме «Психология в системе комплексных исследований художественного творчества» в рамках курса «Психология художественного творчества». Практические занятия проводились в форме тренинга, дискуссий, художественных мастерских, на которых студенты приобретают навыки в использовании художественной информации на педагогической практике и в будущей профессиональной деятельности. На практических занятиях предлагались студентам для психологического анализа различные видео-фильмы: научно-познавательные; фильм-опера; фильм-балет, метаморфозы живописи и др Формы самостоятельной и индивидуальной работы по курсу «Психология художественного творчества»: Выполнение контрольных работ и тестовых заданий, помогающих студентам проверить приобретенные знания, апробировать способы решения психологических задач и создать собственные. Знакомство с конкретными методическими приемами и процедурами психологического исследования возрастных особенностей детей для написания курсовых работ по психологии и выполнения заданий по психологии на педагогической практике и др. Качество обучения – основа не только уровня преподавания, но и контроль знаний. ЗВ течение всего семестра. осуществлялся контроль трех ключевых компонентов учебного процесса: содержания и результатов его усвоения; образовательных технологий и средств обучения; организации и управления качеством обучения. РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения программы. Характер изменений в программе Номер и дата протокола Подпись заведующей заседания кафедры, на кафедрой, котором было принято утверждающее Подпись декана факультета (проректора по учебной работе), утверждающее данное решение внесенное изменение данное изменение РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут: Ф.И.О., ученое звание и Учебный год степень преподавателя Синкевич Ирина Алексеевна, кандидат 2012-2013 педагогических наук, доцент Факультет ФЖиМК специальность 050403.65 Культурология(заочная форма обучения)
