ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ Глотова Г.А.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ПРОБЛЕМА
ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ
Глотова Г.А.
Московский государственный университете имени М.В. Ломоносова
г. Москва
Рассматриваются культурно-деятельностно ориентированные теории
учения, характеризуются возможности и ограничения деятельностной
теории учения при организации усвоения понятий естественных, точных и
гуманитарных наук, проводится различение канонического и
неканонического знания
Если проанализировать работы по теории учения и обучения,
выполненные в рамках культурно-деятельностного подхода, в логике
восхождения от абстрактного к конкретному [4], то можно увидеть, что к
настоящему времени оформился целый блок различных культурнодеятельностно ориентированных теорий учения, в совокупности
представляющих собой развитое конкретное как единство многообразных
вариантов данного подхода. Генетически исходной среди данных теорий
является теория поэтапного формирования умственных действий и
понятий (далее, ТПФ), разработанная П.Я. Гальпериным [1,2].
Наиболее тесно с теорией П.Я. Гальперина связана деятельностная
теория учения Н.Ф. Талызиной [10], которая, несмотря на то, что эти
теории часто отождествляются (в том числе и самой Н.Ф. Талызиной),
имеет некоторые отличия от генетически исходного варианта теории
поэтапного формирования умственных действий и понятий. Детальный
анализ этих отличий – дело будущих историко-психологических
исследований, поэтому ограничимся лишь указанием на то, что некоторые
отличия есть, поэтому деятельностная теория учения (далее, ДТУ) может
рассматриваться как один из наиболее ранних вариантов культурнодеятельностно ориентированных теорий учения, ассимилировавший
основные положения теории П.Я. Гальперина.
В силу близости
теоретических подходов П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной к учению и
обучению нами в данной работе будет использоваться сокращение ТПФДТУ.
К культурно-деятельностно ориентированным теориям учения
можно отнести также теорию развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В.
Давыдова [3], а из наиболее новых - теорию универсальных учебных
действий А.Г. Асмолова с соавторами [5]. При этом реально вариантов
1
культурно-деятельностно ориентированных теорий учения значительно
больше, поскольку внутри названных направлений имеет место
дальнейшая
дифференциация,
представленная
специфическими
теоретическими подходами различных авторов внутри данных школ. Все
эти теории, однако, произрастают из одного корня – теории поэтапного
формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, поэтому
диалектико-логический анализ становления различных особенных
вариантов культурно-деятельностно ориентированных теорий учения
может стать в дальнейшем важной историко-психологической задачей.
Как уже было сказано, наиболее близкими являются генетически
исходная для данного блока теорий учения теория поэтапного
формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина [1] и
деятельностная теория учения Н.Ф. Талызиной [10]. Именно в адрес этих
теорий иногда высказывают упрек, что они учат лишь устоявшимся,
неизменным знаниям, тогда как учить нужно другому – умению решать
многофакторные задачи, работать с неопределенными ситуациями и др., то
есть противопоставляют так называемый «инвариантный» подход и поход
«системно-динамический» [8]. На наш взгляд, вряд ли может быть
продуктивной абсолютизация как первого, так и второго из
вышеназванных подходов, поскольку каждый из них решает разные, но
одинаково важные образовательные задачи.
Поэтому необходимо
рассматривать и «инвариантный», и «системно-динамический» подходы
как имеющие ценность для практики обучения, способные
взаимодействовать на основе принципа дополнительности. В данной
работе мы остановимся на специфике «инвариантного» подхода к
обучению и отметим присущие ему позитивные моменты.
Если посмотреть конкретные работы, выполненные в рамках ТПФДТУ, то бросается в глаза, что многие обучающие программы построены
на материале математических, естественнонаучных
и технических
дисциплин, тогда как обучающих программ по гуманитарным наукам,
философии или психологии значительно меньше. На наш взгляд, мы
сталкиваемся здесь с проблемой «канонического» и «неканонического»
знания. Согласно С.И. Ожегову, «канон» - это не только церковное
установление или песнопение, но и более широко - «правило, положение
какого-нибудь направления, учения», соответственно, «канонический» это «соответствующий канону», «принятый за образец, твердо
установленный» [7, с. 228]. В математике, естествознании и технических
науках некоторое «каноническое» в данный исторический период знание
обычно достаточно определенно сформулировано и должно быть усвоено
именно в этой «канонической» форме, четко и однозначно, а не
приблизительно и неопределенно. Для этих дисциплин не существует
вопроса, должны ли обучаемыми усваиваться канонические, твердо
установленные (пусть даже только на данный исторический момент)
2
знания, понятия, умственные действия. Случаи различных катастроф, где
главную роль сыграл, так называемый, «человеческий фактор», часто
свидетельствует о несформированности на должном уровне именно
канонических знаний и действий (что надо было обязательно сделать в
конкретной ситуации в соответствии со всеми профессиональными
канонами, и чего категорически нельзя было делать, опять же в
соответствии с профессиональными канонами).
В чем трудность, на наш взгляд, в использовании ТПФ-ДТУ в
гуманитарных науках, в философии, психологии? В отсутствии подобной
общепринятости знания, его «каноничности», его однозначности и
определенности. Напротив, имеет место множественность подходов,
плюрализм точек зрения, отсутствие однозначных определений
используемых терминов. Вместо явных определений тех или иных
терминов, содержащих необходимые и достаточные признаки
соответствующего понятия, в этих науках нередко используются неявные
определения–описания, не отличающиеся ни четкостью формулировок, ни
строгостью выраженной в них мысли. Одним словом, знания, которые
должен усвоить в этих науках обучаемый, характеризуются очень большой
неопределенностью. Означает ли это, что ТПФ-ДТУ при обучении данным
наукам нельзя применить, или если и можно, то в весьма ограниченных
пределах? На наш взгляд, нет. Поскольку момент «каноничности»
присутствует и в этих науках, но это, так сказать, не глобальная,
универсальная каноничность, как, например, во многих основополагающих
разделах математики, а парциальная, локальная, но, тем не менее,
каноничность. В каждой научной школе в гуманитарных науках, в
философии и психологии есть свой «канон», отступления от которого
могут подвергаться весьма жесткой критике со стороны других
представителей той же школы. Разумеется, внутри школ есть и более
дробная дифференциация «канонов», например, у разных конкретных
исследователей и их руководителей.
Что может дать практике обучения ТПФ-ДТУ? Она может дать
качественное усвоение конкретного канонического знания. Каноническое
не обязательно означает истинное, оно означает принятое кем-то
(человеком, группой) в качестве некоторого эквивалента истинного
знания, которым человек, группа пока еще не располагают. Разумеется,
хорошо, когда каноническое знание является истинным, но как известно,
бывает, что даже естественнонаучные истины подвергаются пересмотру.
Только для канонического знания может быть создана полная
ориентировочная основа действий по его усвоению, разработаны учебные
карты, содержащие четкую систему ориентиров, подобрана система
заданий, различающихся по предметным, логическим и психологическим
основаниям, осуществлена поэтапная отработка формируемых умственных
действий и понятий.
3
Таким образом, по какому бы предмету ни собирался педагог
разрабатывать обучающую программу на основе ТПФ-ДТУ, он должен
понимать, что для этого своим неявным определениям понятий, своим
имплицитным представлениям он должен придать форму канона, понимая
при этом, что он будет обучать не истине, а конкретному канону, степень
соотвествия которого истине, быть может, неясна даже для него самого.
Истину его обучаемые будут искать самостоятельно уже за рамками
учебного процесса, то есть, сначала освоив в обучении заданный канон, а
затем выйдя за его пределы и создавая новые каноны.
Сказанное означает, что для применения ТПФ-ДТУ в гуманитарных
науках, в философии и психологии подлежащие усвоению знания надо
сначала «канонизировать», то есть придать им форму локального канона,
форму, которая затем должна быть качественно («канонически») усвоена
обучаемыми. Если усвоение такого канонизированного знания пытаться
организовать в форме традиционного обучения, то это будет либо очень
приблизительное усвоение, либо для многих обучаемых оно окажется
совсем непосильной задачей: слишком велика будет нагрузка на память,
слишком много вопросов может возникать по поводу того, почему надо
запоминать именно так, а не иначе, и почему нельзя сказать своими
словами (хотя при этом смысл канона часто искажается до неузнаваемости,
чего обучаемый, однако, не замечает). Напротив, ТПФ-ДТУ как раз и
позволяет без особого напряжения и лишних вопросов усвоить любое
каноническое знание. Важно только, чтобы сам педагог понимал, что это
знание, в лучшем случае, лишь частично истинное, что это условный
канон, без которого, однако, не обойтись, и был готов спокойно
реагировать на активную критику своего канона с позиции других
канонов, по сути, столь же искусственных, и часто не менее далеких от
истины, но общепринятых либо агрессивно насаждаемых. Таким образом,
канонические знания могут быть не только истинными, но и лишь
похожими на истинные по своей структуре.
Любой педагог в школе или вузе всегда ориентируется на какой-то
канон (например, рекомендует использовать один учебник (в вузе чаще
всего – свой) и не рекомендует использовать другие учебники). При
традиционном обучении в этом случае предполагается, что обучаемый
должен в совершенстве освоить все неявные определения, описания,
иллюстрации и примеры, которые содержатся в таком учебнике, что, как
мы уже сказали, для многих учащихся или студентов непосильная задача,
поэтому вместо вполне систематизированного канонического знания,
которое эксплицировал в учебнике его автор, пусть и в форме неявных
определений и описаний, у обучаемых остаются лишь разрозненные
фрагменты, что тоже, конечно, неплохо, если при дальнейшем
самообразовании эти фрагменты будут использоваться как строительный
материал для выработки своего личного канона некоего знания. В
4
противовес этому, ТПФ-ДТУ дает педагогу средства, с помощью которых
и канон может быть качественно усвоен, и перегрузки обучаемых,
особенно, перегрузки их памяти, можно избежать.
Естественно, знания не могут сводиться только к каноническим,
знания могут быть и неканоническими – неявными, неопределенными,
слабо структурированными сведениями о чем-либо или о ком-либо,
допускающими множество вариантов интерпретации в духе современной
герменевтики и постмодернизма. Умение оперировать такими знаниями
составляет важный аспект исследовательских компетенций специалиста.
Но при этом мы полагаем, что обучение, ориентированное на усвоение
знаний канонического типа, не является обучением второсортным в
сравнении, например, с системно-динамическим обучением - одно без
другого никогда не будет качественным.
Следует отметить, что проблема усвоения в обучении различных
понятий – это еще и проблема взаимосвязи социального и
индивидуального, проблема того, как общественно выработанное и
зафиксированное не просто в слове, а в определении термина, понятие
становится во всей своей полноте достоянием конкретного обучаемого
(дошкольника, школьника, студента или специалиста). Как необходимо
различать деятельность человечества и индивидуальную деятельность, так
нужно различать и понятия как феномен культуры, и понятия,
осваиваемые и освоенные отдельным человеком. С этой точки зрения,
формально-логическое понятие – это продукт духовной деятельности
людей, воплощенный в словесном определении, отражающем признаки
элемента реальности, составляющего содержание понятия. Диалектикологическое понятие – это продукт духовной деятельности людей,
воплощенный во взаимосвязанной системе словесных определений,
отражающих систему признаков элемента реальности на различных
стадиях его развития от генетически исходной формы до развитой
конкретной формы.
Понятия – как формально-логические, так и диалектико-логические
– это феномены общественного сознания, феномены культуры, которые
постепенно выкристаллизовывались в практической и теоретической
деятельности человечества. Каждое научное понятие характеризуется
определенной структурой, отличающейся от структуры «житейских»
понятий (также являющихся культурным феноменом): у научных
формально-логических понятий одна структура, у научных диалектикологических понятий – другая. Как и естественный язык, понятийная
система общества имеет свои нормы и правила, которые каждый
отдельный ребенок должен освоить, начиная с дошкольного возраста,
затем – в процессе обучения в школе и вузе, а позднее - путем
самообразования в процессе профессиональной деятельности.
5
При традиционной системе обучения, как пишет П.Я. Гальперин [1],
«оказывается, что только в результате 5-7 лет изучения, скажем
грамматики, учащиеся доходят до того содержания понятий, которое им
было изложено 7 лет назад, и вот на протяжении всех этих лет они
медленно прибавляют к содержанию понятий один признак за другим»,
«понятие лишь мало-помалу распространяется на те объекты, на те
варианты материалов, к которым оно должно с самого начала полностью
применяться», «на протяжении длительного периода появляется ряд таких
гибридных форм, когда собственно научные признаки понятия сочетаются
с житейскими», «наличие промежуточных скрещенных гибридных форм
даже потом, когда понятие освобождается от этих житейских признаков,
сказывается в том, что понятие долгое время лишено внутренней
структуры, т.е. в нем существенные и несущественные признаки
комбинируются между собой на равном основании. Значит, нет того, что
называется иерархией признаков, т.е. нет выделения главных признаков и
подчинения им каких-то второстепенных признаков, которые тоже
относятся к понятию, но все-таки являются менее существенными для
характеристики содержания этого понятия» [1, с. 227-228]. Поскольку все
эти «скрещенные, гибридные» формы понятий детям никто не предъявлял,
ясно, что они являются результатом их собственного активного
творческого конструирования и продуцируются до тех пор, пока не придут
в соответствие с культурно заданными эталонами данных понятий.
Напрашивается аналогия с освоением детьми родного языка. Многие
авторы отмечают у детей двух-трех лет активный, творческий характер
освоения грамматики, состоящий в конструировании ими собственных
грамматических систем и постоянном их изменении до тех пор, пока они
не придут в соответствие со сложившейся на данном историческом этапе
грамматикой взрослых. Примером активного конструирования ребенком
системы английского языка являются «сверхрегуляризации флексий и
аффиксов, что сильно отличает детские высказывания от высказываний
взрослых», «известны и сверхрегуляризации другого типа – например, в
формах множественного числа и т.п.» [9, с. 97]. О том же самом
применительно к русскому языку писала Р.Е. Левина, называя ошибки
типа «вата – вадочка» (ср.: лод/т/ка – лодочка), «хорошими» ошибками [6,
с. 251].
Таким образом, есть система понятий, выработанная наукой как
социальным институтом. Учащийся должен ее усвоить. Он может
усваивать её аналогично тому, как маленький ребенок усваивает родной
язык, творчески создавая все новые и новые варианты каждого понятия, и
лишь постепенно (под влиянием отметок и указаний взрослых - педагогов,
родителей) приходя к тому, что его индивидуальное понятие начинает
полностью соответствовать социокультурному эталону. Понятно, что это
не самый эффективный путь усвоения понятий.
6
Как можно видеть, налицо диалектическое противоречие [4]: в
культуре некоторое понятие уже давно обрело свою устойчивую
каноническую форму, а учащийся, которому нужно распредметить
понятие, стоящее за конкретным термином, вынужден терять массу
времени на самостоятельное воссоздание некоторого аналога того пути,
который прошло данное понятие в своем историческом развитии, как бы
заново изобретая понятийный «велосипед», вместо того, чтобы взять его в
готовом виде и научиться хорошо использовать. Один из путей
разрешения данного противоречия и был предложен П.Я. Гальпериным в
его теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.
Эта теория предполагает, что при разработке обучающей программы по
любой дисциплине должны быть сформулированы явные канонические
определения
подлежащих усвоению понятий, в соответствии с
требованиями ТПФ-ДТУ должны быть разработаны учебные карты,
наборы заданий для поэтапной отработки формируемых знаний и
проведена самоё поэтапная отработка.
Возникает вопрос, не исчезает ли собственное творчество учащихся,
о котором было сказано выше, при их работе с готовыми учебными
картами? Исследовательская, творческая активность учащихся при работе
с учебными картами сохраняется – она лишь претерпевает изменения,
поскольку переходит с уровня освоения целостного понятия или действия
на уровень освоения каждого отдельного ориентира. Ориентиры – это
структурные элементы ориентировочной основы формируемых действий и
понятий и каждый из этих ориентиров должен быть творчески освоен.
Дело в том, что даже если попытаться снять творческую,
исследовательскую активность учащегося тем, что сделать каждый
отдельный ориентир не требующим дополнительного освоения (то есть
хорошо освоенным обучаемым в его прошлом опыте), все равно
учащемуся придется продуцировать собственные творческие варианты,
например, для объединения в систему двух, трех и более ориентиров,
поскольку идет процесс формирования нового умственного действия или
понятия, а не повторение чего-то старого, хорошо усвоенного. То, что
работа с учебной картой является вполне творческим процессом,
проявляется в медленном выполнении первых заданий, даже если со
стороны видно, что они выполняются правильно, начиная с самого первого
задания.
Из всего сказанного выше можно заключить, что исследовательские
компетенции специалистов, работающих в сфере образования,
предполагают владение технологиями, обеспечивающими организацию
качественного усвоения в учебном процессе понятий и действий
канонического типа, без чего не может быть и качественного освоения
неканонических действий и понятий.
7
Список литературы:
1. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие. – 4-е
изд.
- М.: АСТ:КДУ, 2007. – 400 с.
2. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме
«Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ. 1965. - 51 с.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт
теоретического
и
экспериментально
психологического
исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
4. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и
теории. 2-е изд. – М.: Политиздат, 1984. – 320 с.
5. Как проектировать универсальные учебные действия в
начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя /
[А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под
ред. А.Г. Асмолова. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2010. - 152
с.
6. Левина Р.Е. Неосознаваемые процессы формирования «чувства
языка» // Бессознательное. Природа, функции, методы
исследования. Т. 3. – Тбилиси. 1978. С. 249-253.
7. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой.
– 16-е изд. – М.: Рус. яз., 1984 – 797 с.
8. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии
познания, помощь, противодействие, конфликт. – 3-е изд., испр.
и доп. – М.: Эребус. – 2006. – 370 с.
9. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М.: Прогресс. – 1976.
– 350 с.
10.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – 7-е изд. – М.:
Издательский центр «Академия», 2009. – 288 с.
8