Развитие коммуникативных способностей дошкольника

Развитие коммуникативных способностей дошкольника. Автор Арушанова А.Г.
Язык — бесценное достояние народа, тысячелетиями передается из поколения в
поколение в процессе общения. Ребенок дошкольного возраста обладает
природной чувствительностью к языку, врожденной способностью к постижению тайн
фонетики, грамматики, семантики. Пока не все ученые знают о том, как устроена
эта способность, но всех — и специалистов и родителей — поражает то, как ребенок
овладевает родным языком за два-три года. Годовалый младенец едва использует
5—10 грамматически неоформленных слов, в три-четыре года — это уже полностью
структурированная речь, а часто и чистое звукопроизношение. Ребенок практически
постигаеттайны грамматики, во многом до сих пор не разгаданные лингвистами.
К.И. Чуковский называл детей от 2 до 5 лет гениальными лингвистами, но к
концу дошкольного возраста теряющими свою гениальность. К такому
заключению знаток детских душ пришел, наблюдая за поразительной языковой
чувствительностью детей в словотворчестве, которое к 7—8 годам сходит на нет. И
происходит это не только потому, что ребенок осваивает нормы языка, языковую
традицию. Формируются сознательное отношение к речи, речевой самоконтроль,
стремление говорить правильно. Как отмечает Л.И. Айдарова, языковая среда не
ставит больше перед ребенком проблемных ситуаций, где он мог бы проявить
ориентировочную, поисковую активность. Снижается познавательная активность
в сфере устной речи. И, по-видимому — время говорить о перестройке сенсорной
чувствительности. Об этом можно судить по тому факту, что взрослые с трудом
овладевают иностранными языками. Дети-маугли (воспитанные животными), не
освоив человеческого языка в раннем возрасте, попав в человеческое общество в
возрасте после 5 лет, оказываются не в состоянии научиться говорить. Способность
к языку, к сожалению, трансформируется. Человек практически всю жизнь познает
новые явления и обозначающие их слова, учится разбираться в оттенках слов, но
фонетика и грамматика осваиваются в основном от 2 до 5.
В старшем дошкольном возрасте развиваются связная речь, умение строить связный
текст, налаживать взаимодействие с партнером,использовать речь в разнообразных
коммуникативных ситуациях, расширяющихся сферах общения (прагматика). Это и
освоение текстов типа описания, повествования, рассуждения, и форм эмоционального, познавательного, личностного общения, контекстной (неопирающейся на
наглядную ситуацию) речи, а также включение в общение, диалог широкого круга
взрослых и сверстников.
Многие поколения людей передавали и сохраняли родной язык вне
организованного обучения, школы или детского сада. В этнопеда-гогике накоплен
богатейший опыт трансляции языка: это и пестушки, потешки, песенки, сказки,
загадки, скороговорки, пословицы и поговорки, народные игры. Из поколения в
поколение существовали детские дворовые сообщества, среда бытования детского
фольклора. В игровой форме, в форме посиделок, праздников, игрищ организовывалось общение детей со сверстниками, детское языковое творчество.
В освоении языка ребенок выступает в роли первопроходца, исследователя, активно
познающего тайны языка. (Ф.А. Сохин называл это первыми детскими
университетами.) Ребенок вслушивается в слово, задает вопросы, высказывает
предположения, обыгрывает слова, экспериментирует со звуками, смыслами, рифмами.
Это специфически детский способ освоения языка, саморазвития языковой
способности. В этом языковом творчестве соединяются природная чувствительность
к языку и природная познавательная активность. Природа «снарядила» ребенка в
путь познания языка, окружив его доброжелательными помощниками — родителями,
братьями и сестрами, сверстниками.
При благоприятных условиях (о них мы поговорим дальше) дети осваивают язык
вне организованного обучения. Но это не значит, что обучения вообще нет. Оно
происходит стихийно, неорганизованно. Лингвисты, специально наблюдавшие
общение матери с ребенком, обнаружили в нем дидактический аспект (С.Н.
Цейтлин). Мать не просто играет с ребенком, ухаживает за ним, она задает
вопросы,достраивает неумелое поначалу высказывание малыша до
полной формы, специально приспосабливает свою речь к уровню понимания
ребенка и т.п. (данные Дж. Брунера и Е.И. Исениной).
При стихийном обучении возникает широкий диапазон индивидуальных
различий. Все дети имеют разные врожденные отличиянервной системы,
темперамента, здоровья, строения артикуляционного аппарата, слуха,
ориентировочной активности. Дети попадают вразличные социальные условия,
материальную, речевую среду. Все эти моменты могут благоприятствовать или
препятствовать нормальному речевому развитию ребенка.
В условиях квалифицированного организованного обучения существует
возможность преодоления негативных условий и созданиякомфортной среды. В силу
особой чувствительности ребенка к языку в дошкольные годы очень важно не
упустить возможность создания благоприятных условий, организации
квалифицированного обучения родной речи.
В отечественной дошкольной дидактике накоплен большой опыт,
разработаны теоретические основы методики обучения дошкольников родному
языку. Основы методики заложены замечательными педагогами — М.М. Кониной,
Л.А. Пеньевской, Е.И. Ра-диной, О.И. Соловьёвой, Ф.А. Сохиным, Е.И. Тихеевой, А.П.
Усовой, Е.А. Флёриной — и разрабатывались с опорой на
исследованияШХОЛОГОВ и лингвистов по детской речи—Л.С. Выготского, АН. Гвоздева, А.А
Леонтьева, Н.И. Лепской, М.И. Лисиной, АР. Лурии, С.Л. Рубинштейна, С.Н.
Цейтлина, AM. Шахнаровича, Н.И. Швачкина, Д.Б. Эль-конина и др. В результате
создана определенная культура речевоговоспитания дошкольников в условиях
детского сада. И эту культуру удалось сохранить в условиях сложной социальной
ситуации 1990-х гг. Наиболее полно представлена методика на современном уровне в
программе речевого воспитания О.С. Ушаковой и в учебном пособии М.М.
Алексеевой и В.И. Яшиной.
В методике выделяются задачи формирования языка, языковой способности и
развития связной речи (диалогической и монологической). Разработаны
многочисленные словесные дидактические игры с языковым содержанием (лексическим,
фонетическим, грамматическим). Выде-лены типы связной монологической речи
(описание, повествование, рассуждение, контаминация) и определены пути их
формирования.
До недавнего времени основное внимание в методике уделялось формированию
связной монологической речи, умению строить развернутое связное высказывание.
Диалогическая речь рассматривалась прежде всего как бытовая ситуативная.
Такое понимание опиралось на характеристику диалога, данную П.Л. Якубинским. В
последние десятилетия благодаря работам М.М. Бахтина, B.C. Библера, Б.Ф.
Ломова, Т.Н. Ушаковой и других философов, лингвистов и психологов педагоги
пришли к пониманию, что диалог, как и монолог, развивается от простых форм
ситуативной речи к сложным формам произвольного контекстного диалога,
например, в философской беседе, искусствоведческом диалоге, ток-шоу. Диалогу
тоже надо учить (В.В. Гербова, АА Павлова, Н.М. Юрьева, В.И. Яшина).
В нашей работе мы ставили своей целью поиск путей повышения эффективности
речевой работы в направлении использования возможностей диалогического
общения детей со взрослыми и (особенно) сверстниками, в направлении воспитания
коммуникативной личности детей, развития их поисковой активности в сфере языка и
речи, механизмов саморазвития. Мы опирались на опыт
предшествующих исследований в сфере речевого воспитания, но прежде всего —
на работы лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР
(Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова). Это идеи о выделении собственно лингвистических задач
в сфере развития языковой способности, роли элементарного осознания языковой
действительности, первичности диалога как основы формирования
монологической речи, механизма саморазвития, языкового творчества детей.
В данной работе делается попытка представить ОПЫТ исследования проблемы,
которое мы начали еще под руководством Ф.А. Сохина и выполнили в основном на
базе НИИ дошкольного образования им. А.В. Запорожца (Центра «Дошкольное
детство» им. А. В. Запорожца). Опираясь на исследования Ф.А. Сохина и О.С.
Ушаковой, мы выделили собственный аспект проблемы, который составляет новизну
нашей работы. Это рассмотрение речи не просто как способа формирования и
формулирования мысли в слове, но как средства общения, использования языка в
его коммуникативной функции. Последняя помимо информационного аспекта
(формулирования мысли в слове) включает эмоциональный аспект и интеракцию,
практическое взаимодействие партнеров на основе «диалогических отношений»,
предполагающих установку на ответ (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, P.O. Якобсон).
Мы рассматриваем диалог как основную форму речи, цель, принцип речевого
воспитания, внутри которого развивается текстоваяактивность. При этом диалог
выступает не просто как вопросно-ответная форма, но как дружеская беседа,
где ребенок — равноправный партнер, а подчас и инициатор общения. Особое
значение мы придаем диалогическому общению детей со сверстниками, рассматривая его как резерв речевого развития, сферу саморазвития языковой
способности, коммуникативной самодеятельности детей. В исследовании
речевого общения детей со сверстниками мы опираемся на работы М.И. Лисиной,
А.Г. Рузской и их коллег.
В общении сверстников, наряду с речевой составляющей, мы выделяем такие
моменты, как контакт глаз, физические контакты, игровое и практическое
взаимодействие, на их основе происходит становление собственно речи.
В настоящее время нами разработаны сценарии развивающих речевых занятий и
речевых игр для детей 2—7 лет. К этой разработке мы шли поэтапно на
протяжении 15 лет.
На первом этапе были разработаны сценарии дружеских бесед, игр-сочинений и
словесных дидактических игр парами (в диадах) для детей старшего дошкольного
возраста*. На этапе старшего дошкольного возраста были апробированы также
диалоги о культуре в целом (О.Л. Кабачек) и о культуре общения (Н.В. Дурова).
Н.В. Дурова разработала систему игр по фонематике. Вклад каждой наработки
отслеживался в формирующем эксперименте:
1) группа, работавшая по сценариям А.Г. Арушановой («Диалог»);
2)группа, работавшая по сценариям А.Г. Арушановой, О.Л. Кабачек, Н.В. Дуровой
(«Диалоги о культуре»);
3) группа, в которой дополнительно к предыдущему использовались игры по
фонематике («Фонематика»). Эта работа осуществлялась на протяжении 1993—
1997 гг. на экспериментальной базе детских садов № 176 и № 792 Москвы.
На втором этапе разработана и апробирована методика развития диалогического
общения для детей 3—7 лет*. В этой технологиипредпринята попытка организации
педагогического процесса по принципу парного взаимодействия на фронтальных
занятиях (прием сначала был апробирован в диадах). Взаимодействие осуществлялось в дружеских беседах, играх-драматизациях, словесных дидактических играх с
лингвистическим содержанием. Звукопроизношение формировалось по
методике,Н.В. Дуровой. (Методика не предполагает поэтапного выстраивания
отработки от звука к звуку в принятой другими авторами последовательности: от
гласных звуков кпростым согласным и далее к свистящим, шипящим, сонорным. Ма-
териал дается вразбивку, как это происходит в спонтанной речи.)Апробировала
материалы Е.С. Рычагова.
В этом эксперименте, помимо речевых занятий, использовалась педагогическая
поддержка самодеятельных сюжетно-ролевых игрдетей (исследование Р.А.
Иванковой). По этой методике («Истоки диалога») работали педагоги на базе
детских садов № 176 (заведующий В.А. Побегайло, педагог Е.С. Рычагова) и № 792
(заведующий Н.С. Мишина, педагоги Е.С. Живогляд, Л.Н. Калугина, А.И. Ондрина) так
по отдельным возрастным группам (1—2 года обучения), так и Е условиях лонгитюда,
с 3 до 7 лет (1997—2009).
Апробация показала более высокие достижения в речевом развитии детей
экспериментальных групп (диалогическая технология) всравнении с группами,
работавшими по традиционной методике (монологическая технология). Однако
отмечались трудности в сфереформирования правильного звукопроизношения.
Поэтому на следующем этапе мы совместно с Е.С. Рычаговой разработали и
апробировали систему речевых игр, направленных на формирование правильного
звукопроизношения в строгой последовательности во взаимосвязи с развитием
словаря и грамматического строя речи. Связная речь развивалась в форме игрдраматизаций по русским народным; сказкам. Оказывалась педагогическая
поддержка самодеятельных: сюжетно-ролевых игр детей («Игры со звучащим
словом», 2004— 2009 гг.).
Параллельно совместно с Е.С. Рычаговой разработана и апробирована система речевых
занятий в русле проекта «Развивающие занятия для детей 2—7 лет» (научный редактор
Л А Парамонова). Эта система включаетигры со звучащим словом и широкий спектр
заданий на развитие связной речи в контексте работы детского сада по всем разделам
программы, апробирована как лонгитюд на базе детского сада № 176, а также на
базе семи детских садов г. Зеленограда. (Подробное описание методики и результатов
см. в гл. «Содержание, формы и методы развития диалогического общения детей со
сверстниками»).
Обозначим главную идею работы — развитие не просто языковых механизмов
речи, но формирование самой личности ребенка, егокоммуникативной
компетентности, креативности, инициативности, самостоятельности, свободы
речевого поведения. Именно языковаяличность способна стать подлинным
хозяином своего языка.
Как уже отмечалось, в последние десятилетия наметился поворот к изучению
диалогической речи детей, проблем ее формирования. Вданной работе мы
излагаем свой взгляд на проблему, формировавшийся в процессе погружения в
литературу о диалогическом общении, а также в процессе работы с детьми и
педагогами, которых с полным правом можно назвать соавторами нашей книги.
Когда работа над книгой была уже завершена, вышли федеральные
государственные требования (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной
программы дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России от 23.11.2009).
В этом документе задачи речевого воспитания выделены в самостоятельную
образовательную область «Коммуникация». Определено, что речевое воспитание,
обучение родной речи — важная сторона развития ребенка, имеющая специфические задачи, связанные с освоением языка (произносительнойстороны,
словаря, грамматики) и форм речи (диалог, монолог).
Цель коммуникативного развития — овладение конструктивными способами
налаживания взаимодействия, свободного диалогического общения со взрослыми и
детьми. Само название образовательной области подчеркивает, что основной
функцией речи являетсякоммуникативная, назначение речи — средство общения,
установление диалогических, партнерских отношений, взаимодействие,
обменмыслями, чувствами, деятельностью. Это современный взгляд на проблему
речевого воспитания, отражающий достижения онто-, психолингвистики, психологии
речи, лингводидактики. Основные подходы предлагаемой читателю книги полностью
согласуются с положениями ФГТ в плане определения целей, задач, содержания,
приоритетов, результатов речевого воспитания.
Федеральные требования к структуре образовательной программы обозначают игру
как ведущую деятельность и основную организационную форму образовательного
процесса. В нашей работе мы пользуемся термином «занятие» в значении «заниматься
чем-то интересным» (Л.А. Парамонова). Данный термин широко употреблялся как
форма организации учебной деятельности, структурный компонент учебнодисциплинарной модели педагогического процесса, что противоречит возрастным
особенностям детей дошкольного возраста. По-видимому правильно употреблять
термин «занятие» в значении одной из форм организации непосредственно
образовательной деятельности, исключая применение каких-либо элементов
школьного урока.
Коллективом Института дошкольного образования имени А.В.Запо-|южца
подготовлено переиздание программы «Истоки», переработанной В соответствии с
современными требованиями. Готовятся пособия ко псем разделам программы. В том
числе и по проблеме речевого воспитания детей. Комплект пособий называется
«Коммуникация. Развивающее общение с детьми 2—7 лет». В нем используются два
термина для обозначения форм организации психолого-педагогической работы:
1) организованные взрослым игры (словесные, сюжетно-дидактические,
дидактические, народные, театрализованные и др.) и развивающее общение
(разговоры, словесное творчество и др.) детей (это формы организации обучения);
2) речевые игры и общение по инициативе (по выбору) детей (это сфера
саморазвития коммуникативной личности).
Основой этих пособий послужили материалы, представленные в настоящей книге,
а также многолетние теоретико-экспериментальныеисследования содержания, форм
и методов развития диалогического общения детей со сверстниками и взрослыми,
результаты которогопозволили оперативно откликнуться на ФГТ к структуре
программы, предполагающие интегративный подход к содержанию образования.
В проекте «Развивающие занятия с детьми 2—7 лет» (под ред. Л А
Парамоновой) осуществлена интеграция содержания по всем образовательным областям
программы «Истоки» через планирование психолого-педагогической работы на неделю. В
наших пособиях «Коммуникация. Развивающее общение с детьми 2—7 лет» сохранена
тематика этого интегративного планирования, она также представлена в данной книге.
ФГТ приводят в качестве одного из интегральных показателей усвоения
программы умение налаживать конструктивное взаимодействие с партнером,
свободно общаться со взрослыми и детьми, вести диалог. В предлагаемой книге дано
описание методики педагогической диагностики диалогического общения детей со
сверстниками. Это, несомненно, облегчит педагогу проведение мониторинга
эффективности образовательной работы по разделу «Коммуникация».
Можно надеяться, что представленный в книге материал поможет педагогам лучше
познакомиться с современными подходами к речевому воспитанию детей, эффективно
строить педагогический процесс по разделу «Коммуникация» в соответствии с ФГТ к
структуре общеобразовательной программы, вести мониторинг усвоения программы и,
в конечном итоге, воспитывать коммуникативную личность ребенка — общительного,
эмоционального, компетентного, свободного, самостоятельного, инициативного,
творческого, способного к саморазвитию.