Учитель и будущее: темпоральная проблематизация
реклама
Имакаев В.Р. Учитель и будущее: темпоральная проблематизация Соотношение образования и времени, ответственность образования перед будущим стали в современных условиях не только серьезной социально-прагматической проблемой, но и предметом глубокой заботы философов, футурологов, теоретиков педагогической науки. Уже очевидно, что будущее проблематизирует образование. Упреки системе образования со стороны общества в консервативности, несовременности, неспособности решать задачи, которые ставит перед образованием современный деловой и динамичный мир, происходящие во всем мире реформы, призванные осовременить «отставшую» (чтобы не сказать «отсталую») систему образования, скрывают за собой действительно важнейшую проблему современности: изменение отношений индивида и будущего. Это изменение выражается в двух основных характеристиках. Первая связана с возрастающей динамикой социокультурных изменений. Традиционно образование понималось как воспроизводство лучших традиций прошлого и настоящего. Например, характерной чертой традиционных и индустриальных обществ является тот факт, что время жизни человека в этих обществах оказывалось меньше времени обновления окружающих его Системных миров1 (производства, финансовых отношений, систем обмена информацией и др.). Если за время жизни человека случится одно такое обновление (например, изобретут телеграф) — человек чувствует себя причастным к Истории, хотя бы технической. Системный мир не претерпевал значительных изменений на протяжении смены нескольких поколений. Поэтому образование рассматривалось как способ сохранения и трансляции в будущее содержания человеческой жизни, имеющегося в настоящем и прошлом. Ситуация кардинально изменилась во второй половине ХХ века. Так, в частности, за последние десятилетия российское общество освоило около десятка новых систем обмена информацией, в нем принципиально изменились отношения собственности, неоднократно поменялась структура некоторых видов деятельности, ценностные представления претерпели существенные метаморфозы. Время жизни конкретного человека стало много больше характерного времени обновления Системных миров. Очередные обновления уже не воспринимаются индивидом как свидетельство прогресса, смена власти и всевозможные войны ничего не говорят ему о ходе истории, качественно иные средства деятельности выступают в его сознании как конвейер инноваций и приобретений, как звенья бесконечной цепи новшеств. 1 Лучанкин А.И. Социальные представления: образ виртуальной философии. — Екатеринбург: ИД УралНАУКА, 1997. С. 26. 1 Гипердинамика современного общества требует постоянного пересмотра объема и содержания функциональной грамотности современного человека. Но опыт внесения новых требований, связанных с обновлением функциональной грамотности, в школьное и вузовское образование показывает, что современная система образования не только не состоянии опередить технологическое и информационное развитие общества, но и отстает в освоении новых технологий на несколько лет. Второй характеристика изменения отношений индивида и будущего прямо вытекает из первой и связана с возможностью предвидения или прогнозирования будущего. Если в традиционных обществах индивид может быть уверен в том, что будущее в своих принципиальных характеристиках повторит прошлое, если в индустриальных обществах он может, по крайней мере, обоснованно предполагать характер и количество ожидаемых перемен, то в современных условиях будущее предстает как terra incognita, принципиальная неизвестность. Специфика неизвестности будущего в современных условиях определяется происходящей в последние десятилетия качественной трансформацией социальности, когда непредсказуемы не просто отдельные события, а глобальный результат социокультурных изменений. Более того, эта трансформация протекает во времени, превосходящем временные масштабы жизни конкретного человека: индивид рождается, когда прежняя социальность уже угасает, но в процессе жизни не видит становления новой социальности. Многие ученые рассматривают это время жизни западной цивилизации как особый – переходный – период2. Однако в философско-футурологическом дискурсе3 до сих пор не решено, к какому состоянию переходит современный западный мир, усомневается возможность стабильности нового состояния, не ясно, возможно ли конструктивное рациональное влияние на процесс и результаты этого перехода. И конца этому переходному периоду пока не видно ни в самой социальности, ни в ее теоретическом конструировании4. В этом контексте нормы и требования, которые вытекают из разнообразных и неопределенных представлений человечества о будущем, могут служить для современной школы лишь пожеланиями или ориентирами. Безусловно, возможна экстраполяция ряда наблюдаемых тенденций трансформации настоящего в будущее, 2 Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект Пресс, 1996. Хайек Ф.А. Дорога к рабству // Новый мир, 1991. № 8. С. 181-233. Бауман З. Философские связи и влечения постмодернистской социологии // Вопросы социологии. 1991. Т.1, № 2. С. 5-22. Наумова Н.Ф. Рецидивирующая модернизация в России: беда, вина или ресурс человечества? / Под ред В.Н. Садовского и В.А. Ядова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 176 с. 3 Так, в частности, различные концепции будущей социальности предлагаются в работах целого ряда исследователей: Ж. Лиотар, Ж. Бодрийяр, Ю. Хабермас, Э. Тоффлер, А. Печчеи, Д. Шелл, Х. Арендт, В.Е. Кемеров, Т.Х.Керимов, В.И.Плотников, И.В. Бестужев – Лада и др. 4 «Футурология в этом случае – скорее, постоянное разрушение ожиданий и стереотипов по поводу какого- либо конкретного определенного будущего», – пишет М.С. Белоковыльский, осмысляя проблематику, поставленную еще 50 лет назад А. Тоффлером. 2 таких как усложнение технологий и социетальной структуры, лавинообразный рост информационных потоков и культурного многообразия и другие достаточно очевидные направления социального развития. Однако сам факт фиксации этих тенденций не достаточен для того, чтобы воплотить их в деятельностные нормы и методы системы образования, поскольку их конкретизация может носить лишь вероятностный характер, а операциональное воплощение затруднено в силу специфики педагогической принципиальной невозможности деятельности. Таким предвидения образом, сложившаяся будущего специфика проблематизирует не только социально-прагматические возможности современной образовательной системы, но и фундаментальный смысл образования — модельные представления о личности будущего человека и тех качествах, которые ему потребуются. Нужно констатировать, что требуется пересмотреть сложившиеся на данном этапе отношения системы образования и времени — прошлого, настоящего и будущего. Такая постановка вопроса позволяет увидеть, что в классической педагогике образование рассматривалось как вневременной феномен. Будущее, прошлое, настоящее являлись атрибутами Истории, окружающими образование, но не входящими в него. Образованию отводилась роль «жернова», особым – педагогическим – способом перемалывающего содержание культуры и социальности и отправляющего результаты этого «помола» в будущее. В массовом сознании эта роль выражается установкой о том, что образование – это подготовка детей к взрослой жизни. Иначе говоря, вне школы идет «настоящая жизнь», а внутри школы автономно происходит жизнь особая, «подготовительная». И вот теперь, когда характеристики настоящей жизни оказываются неопределенными и текучими, возникает вопрос: как вернуть Время и Историю в Образование, или наоборот — как установить новые связи образования со Временем и Историей? Или, на уровне педагога, – чему лично мне учить? Что я «сегодняшний» знаю и умею, что было бы осмысленно для моих учеников в их и моем будущем? Анализ хронотопа современной системы образования позволяет выделить несколько аспектов его темпоральной структуры, во многом организующей и определяющей жизнедеятельность субъектов образования. Первый аспект, привлекающий основное внимание философии и социальных наук, характеризует время функционирования системы образования как социальной машины. Это время можно условно назвать технологическим. Еще в середине ХХ века многие исследователи современной социальности отмечали, что технологическое время современного образования подчинено индустриальному характеру производства. «Несмотря на все эти разглагольствования о будущем, школы наши обращены в прошлое и сориентированы не на нарождающееся новое общество а на уже отжившую систему. Огромных усилий стоит воспроизводство человека индустриального — т.е. штамповка 3 людей, пригодных для выживания в системе, которая умрет раньше, чем они сами»5 — пишет Э. Тоффлер. В традиционном обществе прошлое плавно перетекает в будущее, и соответственно, сформировать у ребенка навыки и умения прошлого – самый разумный способ подготовки ребенка к будущему. Индустриальное общество потребовало от человека «нового чувства времени». Для того чтобы подготовить человека к миру «напряженного однообразного труда, коллективной дисциплины, миру, где время регламентируется не лунным или солнечным циклом, а фабричным гудком и часами», как нельзя более подходит система массового образования, которая своей временной структурой наиболее адекватна индустриальному обществу. Циклы школьной жизни являются, с одной стороны, отражением циклов жизнедеятельности индустриального общества, а, с другой стороны — подготовкой к ним. Действительно, с точки зрения социально-технологической организации, функционирование современной системы образования представляет собой иерархию вложенных друг в друга временных циклов. Для ученика один урок переходит в другой, с проверкой домашнего задания, изложением нового материала, его закреплением и повторением. День сегодняшний повторяет день вчерашний, неделя следует за неделей, четверть — за четвертью, год за годом. Для учителя минимальный временной цикл составляет неделя, затем — четверть, затем — год. В аспекте технологического времени, современное образование — предельно хабитуализированная сфера человеческой деятельности. Вывести учителя из привычной для него циклической, повторяющейся деятельности означает побудить его рискнуть, вступить в зону неопределенности. Традиционные формы организации учебного процесса, с одной стороны, не предполагают наличие пространства возможного риска учителя, с другой — нацелены на регулярное воспроизводство стабильных результатов. В силу консервативности технологического временного устройства системы образования у многих педагогов подавлено ощущение историчности, изменчивости социального времени. И дело не в жизни «одним днем», дело — в цикличности их жизни. Циклы технологического времени предполагают воспроизводство прошлого в настоящем и будущем. Учитель, живущий циклически, не имеет представлений о «потребном будущем» — он твердо знает, уверен, что будущее повторит настоящее. Как отмечает А. Тоффлер, каждый тип общества строит свою систему образования в соответствии со своей «парадигмой времени». Он считает, что по отношению к современной переходной социальности система образования, ориентированная на воспроизводство технологического времени индустриального общества, устарела, и ее нужно заменить на новую, соответствующую современной «парадигме времени». Действительно, существенной особенностью современной социокультурной ситуации является коренное изменение отношения человека и социального времени, что 5 Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997, с. 432. 4 особенно сильно ощущается в современной России. Еще 15-20 лет назад жизнь большинства взрослых людей в нашей стране подчинялась неумолимым периодическим законам. «Работа» означала для большинства ритмичное, размеренное осуществление деятельности одного типа в одной организации. Карьерный рост предполагал поэтапное, постепенное и, опять же, ритмичное движение вверх по социальной лестнице. Существующие социальные институты представлялись вечными, социальные ритуалы — необходимыми. Социальное технологическое время заметно усложнилось, что проявляется в жизни все большего количества людей, в том числе и педагогов. Наряду с обязательной циклической составляющей, преобладающей в прошлом, появилась и растет проектная составляющая: мобилизация на конечный срок всех необходимых ресурсов для решения конкретной проблем. Жизнь и деятельность современного взрослого человека характеризуются частыми спонтанными нарушениями периодичности, постоянными сменами режимов деятельности. Бизнесмены, предприниматели, чиновники, политики живут в ситуации постоянно меняющихся норм. Даже современный российский бюджетник (врач, ученый, преподаватель) работает, как правило, на нескольких работах, за один день успевает побывать, продействовать в различных ситуациях, должен быть постоянно готов к принятию решения, определяющего его жизнь на ближайшее время. Многими людьми работа «с 9 до 6» воспринимается как ограничивающая свободу. Усложнение социального технологического времени связано, в конечном счете, с качественным изменением соотношения функционирования и инновирования в деятельности современного человека. Инновации перестали быть «исключением из правила», изредка меняющими некоторые аспекты деятельности. Скорее, исключением является устойчивый процесс функционирования. Большинство видов деятельности изначально строятся в режиме постоянной актуализации инноваций и их последующего нормирования. Как пишет Тоффлер, «нужны те, кто способен к критическому суждению, кто может сориентироваться в новых условиях, кто быстро определяет новые связи в стремительно меняющейся действительности»6. Таким образом, в современном обществе востребованы люди, обладающие проектным мышлением — способные реализовать в будущем собственные замыслы. По мнению Тоффлера, школа будущего должна преодолеть (хотя бы частично) индустриальный циклический характер своей темпоральной организации. «Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную или даже самостоятельную работу»7, — таковы, с его точки зрения, некоторые признаки школы, адекватной современности. Способность 6 Тоффлер А. Указ. соч. С. 437. 7 Там же, с. 444. 5 ориентироваться в быстро меняющейся действительности, ценностное самоопределение, умение разрабатывать и реализовывать собственные проекты — вот те новые педагогические сверхзадачи, которые призваны реализовывать учителя. На наш взгляд, усложнение структуры технологического времени в социальности не означает отрицания идеи цикличности в системе образования. Напротив, прагматичносоциализирующая функция системы образования, во многом обеспечивающаяся как раз технологическим временем, продолжает оставаться важной и в постиндустриальном обществе. Сейчас уже ясно, что высокие технологии требуют еще более точного и жесткого структурирования социальных машин8. Система образования должна учитывать этот фактор как минимум в вопросе о функциональной грамотности. Но этого явно недостаточно для решения проблемы соотношения образования и времени, поскольку технологическое время не является единственной темпоральной структурой образовательной деятельности. Этого фактора как раз и не учитывают социальные теоретики при анализе темпорального устройства образования. Необходимо осмыслить и другие существенно важные темпоральные характеристики современного образования. Так, важную роль в образовательном хронотопе играет время культуры. С ним связан второй аспект рассмотрения темпоральной образовательной проблематики. Образование — это и время перехода учеников из инобытия повседневности в пространство культуры. Культурное время полагает себя как процесс раскрытия свернутых в учебных предметах сфер культуры. Учебный предмет не является простым набором того или иного объема информации, как это часто кажется при оценке системы образования с внешних позиций социальных управленцев и аналитиков. Символические значения, конституирующие любую культуру, как прошлую, так и актуальную, воспроизводятся системой образования, связывая в сознании учащихся изначально непонятное им информационное поле в культурные смыслы. В настоящее время, в условиях информационного бума, эта задача становится еще более важной. Логика объяснения и понимания учебного предмета диктует свои темпоральные требования. Для естественных наук это — строгая линейная последовательность дедуктивных рассуждений, спиралевидно нарастающая сложность абстрактно- символических конструктов. Например, понятие энергии в элементарной и общей физике не может быть введено до изучения законов Ньютона, в теоретической же физике, напротив, из принципа наименьшего действия выводятся и законы Ньютона, и инварианты механического движения — энергия, импульс, момент импульса. Но изучение теоретической физики с необходимостью базируется на ранее изученных аспектах общей физики. Свои специфические культурные последовательности освоения имеют все 8 Пристальное внимание осмыслению и изучению процессов и последствий сращивания производственных и социальных технологий уделяют такие крупные социальные мыслители, как З. Бауман, П. Бурдье Г.П. Щедровицкий. и многие другие. 6 учебные предметы. В рамках одного предмета, разумеется, возможны различные логики изложения, отличающиеся нюансами аргументации, способами подачи материала и другими методико-дидактическими характеристиками, но само требование последовательного изучения предмета остается неизменным, будучи заданным данной культурой и психолого-педагогическими возможностями. Современная педагогическим социокультурная сообществом вопрос ситуация о с неизбежностью смысловом ставит соотношении перед прошлого, представленного в транслируемом массиве культуры, «переходного» настоящего, в котором разворачивается образовательная деятельность, и будущего, культурносимволический ряд которого неизвестен. С одной стороны, системные миры, внутри которых находятся учителя и ученики, существенно меняются даже за то время, в течение которого они взаимодействуют. С другой стороны, культура как родовая память человечества остается неизменной и должна быть каким-то образом воспроизведена в будущем. Изменениям подвергается именно социальный мир, отчужденный от человека, но оказывающий на него колоссальное влияние. Учителю приходится осуществлять свою культурную миссию в динамично изменяющейся социальной ситуации. Консервация символических значений и способов их воспроизводства в педагогической деятельности неизбежно ведет к непониманию учениками культурных смыслов образования. Культура превращается в «музей» (Ж. Деррида), «склад пыльных артефактов» (Ж.-Ф. Лиотар), а ее трансляция — в перекачку однородной и бессмысленной информации от одного носителя к другому. Противоположный подход, выражающийся в суетливой адаптации учителя к динамике социальной ситуации превращает его во «флюгер», в производное от реальности повседневной жизни. Таким образом, культурное время в образовании с неизбежностью выталкивает учителя в культурно-ценностную проблематику. Для него становится существенным поиск или конструирование смысловых универсумов, легитимизирующих его собственную деятельность. Он вынужден интерпретировать культуру, пытаясь понять, какие же вневременные смыслы и ценности образования, которые присутствовали в прошлом, есть сейчас и останутся в будущем. Образование способно воспроизводить культуру только при условии постановки таких целей и задач, которые не подвержены социальному старению. В этом смысле оно независимо от будущего и определяет его, если вырабатывает у ребенка такие личностные качества, развивает такие способности и формирует такие умения, которые носят универсальный, вневременной характер и могут быть реализованы в любой социальной и информационно-технологической реальности. Интерпретация культуры, задаваемая спецификой переходной социальности, выводит на первый план мета-способы познавательной, конструирующей, творческой активности, такие как способность к моделированию процессов и явлений, рефлексия, интерпретация, умения целеполагать, устанавливать содержательную коммуникацию и 7 многие другие. В современных условиях именно эти универсальные способности могут служить критериальной базой для определения содержания образования, адекватного соотношения между фундаментальностью, специализацией и функциональной грамотностью. Они могут удержать культурную целостность и универсальность общего образования при внесении необходимых, становящихся имманентными изменений в аспектах функциональной грамотности и специализации. Если инновирование функциональной грамотности диктуется государством, трансформации специализаций обуславливаются потребностями различных слоев общества, то культурная, вневременная составляющая образовательного процесса нуждается в заинтересованной ценностной проработке со стороны педагогических сообществ. Для своего деятельностного воплощения универсалии требуют операциональной конкретизации, невозможной без участия педагогов. Образовательные универсалии преобразуют кольцевую замкнутость функциональности и линейную последовательность социального времени в историческое время культуры. Из пассажира, с трудом успевающего вскочить на подножку последнего вагона социальности, педагог превращается в творца собственной истории, живущего во времени культурных традиций. Коллизия между настоящим и прошлым, выражающаяся в отношениях культуры и социальности, выявляет и третий аспект образовательного хронотопа — субъективное время образовательных интеракций. Несмотря на огромный массив различных психологических исследований (возрастная психология, психология личности, гештальтпсихология и многие другие), структура и содержание субъектности в образовании остаются недопонятыми в науке и практике образовательной деятельности. Между тем, понимание структуры и особенностей субъективного времени является определяющим для работы с образовательным хронотопом в целом. Любые социальные и культурные изменения, вносимые в образование, в конце концов упираются в личностные характеристики конкретных индивидов, в том числе и их темпоральное восприятие. Парадоксальным образом, футурологи, предлагающие изменить темпоральную структуру и содержание образования, сделать их «адекватными» постиндустриальному обществу, продолжают рассматривать основных субъектов образования — учителя и ученика — в рамках классической методологии, традиционных, индустриальных представлений о сущности образования. Заметим, что Тоффлер видел главное препятствие «постиндустриальной» перестройки образования именно в педагогах, в связи с чем и предлагал для решения вопросов развития образования создавать «советы будущего», в которых педагоги играли бы самую ограниченную роль. По мнению Тоффлера, преобладание в этих советах людей, посвятивших себя изучению будущего в интересах настоящего, позволит вывести систему образования из темпорального тупика. Между тем, именно фигура учителя является определяющей для понимания соотношения образования и времени. Именно учителя, которые проводят с учениками 8 значительную часть их жизни «один на один», и являются носителями той или иной «субъективной парадигмы времени». В этой связи отметим, что в средней школе социализация, заданная технологическим временем, и воспроизводство символических значений, заданное временем культуры, складываются в крайне важный для общества процесс — превращение ребенка во взрослого человека. Этот процесс – время взросления, становления личности и индивидуальности конкретного человека. Педагоги средней школы изначально находятся в двойственной ситуации. С одной стороны, они, как рабочие образовательного производства, должны «выполнять программу», принимать как должное директивы соответствующих экспертов (ученых, управленцев, методистов). С другой стороны, нельзя воспитать взрослого, не обладая собственным самосознанием. Таким образом, современные педагоги — уже не простые социальные исполнители, деятельность которых тотально детерминирована извне прескриптивными указаниями различного толка, но и не творцы, работающие на переднем крае науки и культуры. Они «создают человека». Среди взрослых деятелей системы образования именно для учителей средней школы наиболее характерна ситуация потери смысла образовательной деятельности в связи с темпоральной проблематизацией. Педагогам дошкольного образования смысл задан очевидными параметрами социализации, берущими свое начало в реальности повседневной жизни. Смысл образования в высшей школе обусловлен, с одной стороны, прагматичностью получения профессионального образования, с другой — высокой культурной доминантой. Цель общего образования кроется в расплывчатом понятии «образ человека», или «образ современного человека». В силу самого своего предназначения средняя школа занята выращиванием будущего человека данного общества безотносительно к его профессиональной и другой уникальности и при этом не может не учитывать эту уникальность. Таким образом, субъективное время образования представляет собой время взросления учащихся и, вместе с тем, время совместной жизни учителя и учеников. Специфика этого времени в том, что каждый учитель и каждый ученик знают, что период их взаимодействия ограничен. Хотя для некоторых это обстоятельство имеет исключительно социальный характер («еще три года с тобой мучиться»), но для существа школьной жизни осознание всеми субъектами образования конечности пребывания в школе имеет колоссальное значение. Работа с конкретным классом до момента его выпуска из стен школы рассматривается учителем как «маленькая жизнь». Осознание неизбежности окончания срока обучения заставляет его ограничивать себя, думать о том, что еще следует дать этим ученикам. «У меня есть лишь определенное количество времени, отпущенное мне для реализации моих проектов, и знание этого влияет на мое 9 отношение к этим проектам»,9 — эта фраза Бергера и Лукмана касалась принудительности темпоральной структуры жизни человека, но она как нельзя более подходит для описания мыслей учителя по отношению к какому-либо классу, конкретному ученику. Выпускной, который воспринимается учениками как выход во взрослую жизнь, для учителя означает окончание еще одной жизни, которую он прожил. Конечность времени существования придает повседневным образовательным интеракциям черты уникальности, собирая их в завершенные этапы взросления учеников, которые воспринимаются всеми субъектами образования как прожитая совместно жизнь10. Ограниченность субъективного времени образования ведет к принципиальным ограничениям установки учителя по отношению к ученикам: «научить можно только тому, что я умею сам, в чем я уверен». С точки зрения педагога, предлагаемый футурологами и другими экспертами прогностический перенос в образование новых, несуществующих в личном «настоящем» учителя норм — это деятельностный абсурд. Учителя размышляют о внесении будущего в настоящее примерно следующим образом: «Если у меня нет той или иной нормы, если она не интериоризирована мною, если я не знаю ее, то как я могу ее транслировать? Научить детей тому, что им пригодится, но чего пока еще нет у меня — невозможно. Ведь учить-то буду я, а во мне этого нет. И даже от того, что кто-то (политик, ученый, директор) рассказал мне, чему нужно учить, что будет востребовано в будущем, ситуация не изменилась — я не умею этого делать!» Ситуация усугубляется тем, что современный учитель, конечно, не может знать, с какой информационной, технологической, политической реальностью столкнется его выпускник (и он сам) через 10-15 лет! Темпоральная проблематика современной социальности предельно затрудняет для конкретного педагога постановку идеальной задачи образования, иначе говоря — выбора концепции будущего. Решение вопроса о будущем неразрывно связано с представлением о цели образования. Необходимо, таким образом, определение учителем собственной позиции, собственных представлений о будущем и об идеальном человеке, способном к реализации в современном мире. Задача формирования нового содержания универсального уровня легитимации образовательной деятельности вносит в жизнедеятельность системы образования еще один, четвертый аспект его хронотопа – проектное время. Это время само-изменения субъектов образования, не только учащихся, на чем настаивал А. Тоффлер, но прежде всего – педагогов. По нашему мнению, именно включение в систему образования проектного времени позволит разрешить противоречие между темпоральной структурой педагогической деятельности и темпоральной структурой деятельности современного человека. 9 Бергер П., Лукман Т. Указ. соч. С. 50 10 Характерно, что многие учителя воспринимают своих бывших учеников как «выпускников определенного года». Стоит Галине Петровне встретить Петра Аникина из выпуска 2002 года, как сразу же она вспоминает весь класс со всеми уникальными особенностями детей, их взаимоотношений и их дальнейшей жизненной судьбы. 10 Действительно, современная социокультурная динамика требует от человека развитой проектной культуры — умения разрабатывать и реализовывать замыслы, умения структурировать будущее время, способности реализации себя, удержанию собственной самости в динамично меняющейся ситуации. Очевидно, что сформировать проектную культуру учащихся способны только те учителя, которые сами принадлежат этой культуре. Только учитель, обладающий отрефлексированным опытом разработки и реализации собственных проектов, понимает смысл и сущность проектной деятельности. К сожалению, приходится констатировать, что пока проектное время входит в среду российских педагогов чаще всего насильственно, как социальная необходимость. Преобладающие в современной системе образования традиционные циклические хронотопы останавливают педагога, ставя перед ним прагматические вопросы: во имя чего обычному учителю следует задумываться о характеристиках будущего, осваивать их, рисковать в их трансляции? Его простые жизненные наблюдения говорят о том, что в современном мире существуют разные страты людей, живущие по совершенно различным временным шкалам. Небольшая часть общества (как правило, наиболее успешная) преобразует действительность, реализуя свои проекты. Другая часть пытается изо всех сил догнать «первую». Наконец, значительная масса населения живет циклично, повторяемо, им и дела нет до истории, прогресса, прогнозов Римского клуба. Заметим, что первая группа, как правило, не имеет отношения к образованию, а подавляющее большинство учителей относит-ся (относит себя) к третьей. В определенном смысле учитель массовой школы не обладает историческим сознанием. Для становления такого сознания необходимым является рефлексивное осмысление собственной личностной истории, развития себя, своего дела — не просто биографии, а биографии, приобретающей смысл с точки зрения конкретного смыслового универсума. Цикличность школьной жизни, преобладание внешних воздействий над собственной активностью учителя приводят к формированию естественной установки на повторяемость, внеисторичность педагогической деятельности. Чтобы учитель задумался о требованиях будущего, чтобы его деятельность получила историческую развертку, необходима проблематизация его естественных темпоральных, социальных, культурных установок. Без такой работы разговоры о новом соотношении образования и оси времени останутся идеологическими призывами, а «создание человека будущего» будет блестяще имитироваться. С нашей точки зрения, установить в образовании связь времен на новых основаниях, удовлетворяющих переходное социокультурное состояние общества, возможно только при освоении педагогами проектного времени в образовании – времени само-изменения и со-изменения субъектов образовательной деятельности11. Проектное 11 Кемеров В.Е., Керимов Т.Х. Грани социальности: постклассический взгляд. Екатеринбург: УралНАУКА, 1999. С. 11-31. 11 время воплощается в ситуации педагогического проектирования: осмысления учителем собственных целей, культурно-педагогических замыслов и реализации этих замыслов в последовательности сменяющих друг друга педагогических проектов — системы проектно-педагогических программ особого рода. Изменение субъективной парадигмы времени в образовании, о котором говорил Тоффлер, выражается не столько в изменении технологического времени образовательной деятельности, сколько в процессе изменения позиции педагога по отношению к целостной структуре образовательных хронотопов, его самостроительства как субъекта собственной профессиональной истории. Согласование культурного и субъектного времени в едином педагогическом процессе, ограниченном технологическим временем образования как социального института, стало ключевой проблемой в условиях современной социокультурной ситуации. Современный педагог вынужден ставить и решать задачу соединения в конечном педагогическом акте разорванных переходной социальностью процессов взросления ученика, овладения им кодов культуры и попадания в жесткие ритмы функционирующих социальных машин. Педагогическое проектирование позволяет соединить эти процессы в единую временную структуру за счет рационализации учителем собственного сознания, формирования и реализации собственного педагогического замысла. Проектируя, педагог становится субъектом, задающим историческую целостность существования образовательных взаимодействий. Именно педагогическое проектирование является достойным ответом образования на вызов времени. 12
