Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе

Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе
Ниже остановимся на прохождении учебного или школьного курса в индивидуально различном
темпе. Этот способ получил также название вертикального дифференцирования (индивидуализации). В
настоящее время он представляет собой сравнительно мало используемую форму индивидуализации
обучения. Если курс проходится в замедленном темпе, то мы имеем дело с ретардацией, если же в
убыстренном темпе — с акселерацией.
Учение в индивидуальном темпе — это очень старая форма обучения. До возникновения классноурочной системы, как правило, использовалась именно эта форма, а в работе домашнего учителя-гувернера
эта форма была вообще неизбежной.
В начале нынешнего столетия были сделаны неоднократные попытки перевести обучение на
индивидуальный темп. Это стремление выросло из исследований, которые показали, что темп учения
школьников при прочих равных условиях весьма различен. Например, по Дальтон-плану учащиеся при
учении могли проходить курс в индивидуальном темпе; при этом они могли одновременно изучать курсы
различных учебных годов. Это оказалось возможным потому, что классно -урочная система здесь была
заменена индивидуальной учебой (Parkhurst, 1924).
Такой способ работы себя не оправдал из-за переоценки самостоятельности учащихся, крайне бедной
их устной речи и дефицита социального общения. Кроме этих недостатков учебный процесс оказался при
этом плохо управляемым (Besuden, 1955).
Широко использовалась возможность обучения в индивидуальном темпе в связи с внедрением
программированного обучения в конце 50-х — начале 60-х гг., в особенности в США. Тогда надеялись, что
с помощью программированного обучения можно будет избавиться от такой формы обучения, которая
приспособлена лишь к темпу среднего ученика. Возможность учиться в индивидуальном темпе
открывается в полной мере только тогда, когда вся учебная работа проводится в виде программированного
обучения. Некоторые учащиеся в таком случае могут окончить школьный курс на год или два раньше, чем
это предусмотрено школьной программой, другие же — позже. Такой вид обучения был испытан в разных
местах и на разном уровне, однако в качестве целостной системы он себя не оправдал. Выявились
типичные недостатки индивидуальной формы обучения: снижение воспитательной роли учителя,
отсутствие взаимного умственного обогащения учащихся, недостаточное развитие устной речи, дефицит
социального общения и т. д. (Gemacher, 1963).
Наиболее распространенной формой обучения в индивидуальном темпе в США являются еще так
называемые школы без учебного года (non-graded), где вся учебная работа организована так, чтобы
учащиеся могли учиться в подходящем для них темпе.
В общем можно сказать, что в том случае, когда работа базируется на общей работе группы (класса),
индивидуальный темп обучения можно обеспечить лишь в течение небольшого промежутка времени. В
противном случае возникают трудности для возврата к групповой (общеклассной) работе, поскольку
различия в прохождении программы становятся слишком большими.
Ретардация, или прохождение школьного курса в замедленном темпе, используется при повторении
курса, а также во вспомогательных школах (для детей с расстройствами слуха и зрения, олигофренов и т.
д.), где в дополнение к необходимости приспосабливаться к дефектам детей учебная работа проводится в
замедленном темпе, сопровождаясь при этом упрощением учебных программ. С ретардацией мы имеем
дело и в том случае, когда ребенок с низкой школьной зрелостью принимается в школу позже, чем это
предусмотрено школьным законодательством (подробнее на этом мы остановимся ниже). Таким образом,
при ретардации учитывается более слабая подготовленность и более низкий уровень развития ребенка.
Повторение курсов обучения задерживает развитие ребенка на целый учебный год. Его цель —
заставить отстающего ученика в течение целого учебного года повторять учебные курсы, чтобы таким
образом он получил возможность обучаться в следующем классе. Скрытой целью здесь является
побуждение одноклассников лучше учиться, ибо в противном случае им грозит второгодничество. Многие
исследования показывают малую эффективность повторения курсов обучения. По данным А. А. Бударного,
у 16,6 % учащихся-второгодников успеваемость не повысилась (Бударный, 1965-Б). К- Я. Сакс в результате
своего исследования доказал, что повторение курсов обучения в младших классах влечет за собой
тенденцию такого же повторения и в средних классах (Сакс, 1967). Малую эффективность такого
повторного обучения показал и ряд зарубежных исследований (Thomas, Thomas, 1965). В. X. Коффильд и Б.
Бломмерс сравнили прогресс второгодников с достижениями тех учащихся, которые, несмотря на низкую
успеваемость, были переведены в следующий класс, и обнаружили, что прогресс второгодников еще в
течение нескольких последних лет ниже, чем у тех учащихся, которые были переведены в следующий
класс (Coffield, Blommers, 1956). Повторение курсов обучения оказывает неблагоприятное влияние и на
социальное развитие учащегося, на эмоциональную и мотивационную стороны личности ребенка,
углубляет недисциплинированность и убыточно для государства (Сакс, 1967).
Именно из-за малого развивающего эффекта повторения курсов обучения оно во многих странах
ликвидировано. Отстающих учащихся также переводят в следующий класс, причем используется два
1
варианта: 1) ученик переводится в обычный класс, который после добавления малоуспевающих учащихся
становится особенно гетерогенным, и необходимость индивидуализации здесь возрастает; 2)
слабоуспевающие школьники переводятся в такой поток, где учебная работа проводится на более низком
уровне. Это, в свою очередь, влечет за собой все те недостатки, которые присущи гомогенному классу и о
которых было сказано выше.
В советской школе для уменьшения второгодничества используются следующие пути и средства.
Практиковался перевод в следующий класс учащихся с одной неудовлетворительной оценкой с условием,
чтобы эта оценка была исправлена в течение определенного периода следующего учебного года. К. Я. Сакс
в 1969/70 учебном году исследовал этот опыт. Он обнаружил, что такой способ использовался чаще всего в
V—VII классах, причем 50 % переведенных добились впоследствии удовлетворительной успеваемости
(Сакс, 1971-А). О более поздних исследованиях в этой области мы не имеем сведений. Видимо, такие
переводы стали использоваться все реже. В общем же в последние десятилетия в наших школах сложилась
такая практика, что второгодничество стало редким исключением. Разумеется, это было связано с все
большим распространением и углублением процентомании. Развернувшаяся борьба против этого
негативного явления вновь остро ставит эту проблему: что делать с такими учащимися, у которых
отставание от требований программы настолько велико, что оно затормозит или сделает вовсе
невозможным усвоение учебных курсов следующего класса? В большинстве случаев учащиеся отстают по
нескольким предметам. Перевод такого учащегося в следующий класс поставит в затруднительное
положение не только самого ученика. Он затруднит и работу учителя, в особенности если в классе таких
учащихся несколько. Страдают от этого и успевающие ученики, так как на работу с неуспевающими
затрачивается много общего учебного времени, отведенного для всего класса в целом, а сама учебная
работа будет проходить неизбежно на несколько более низком уровне. Вместе с тем по названным выше
причинам выходом из такого положения не может стать широкое восстановление второгодничества.
Известное облегчение здесь может дать создание временных групп для ликвидации серьезных пробелов.
Несмотря на все трудности, которые встречаются в классе, где различие в уровне подготовки и
развития разных учащихся очень велико, всеобщее признание в Эстонской ССР нашел такой вариант, когда
учащихся переводят в следующий класс и в том случае, когда у них имеются неудовлетворительные оценки
по некоторым предметам. Если они не исправят своей успеваемости, то неудовлетворительная оценка
фиксируется и в свидетельстве об окончании школы, что, разумеется, ограничивает возможности их
дальнейшей учебы. Однако это отставание можно позже ликвидировать и получить все права,
предоставляемые свидетельством об окончании школы.
Акселерация (ускорение темпа обучения) пока что мало используется в советской школе. В
некоторых зарубежных странах, особенно в США, применяется ряд вариантов акселерации, о
результативности которых свидетельствуют некоторые исследования. Ниже мы кратко ознакомим
читателей с данными, приведенными в монографиях, посвященных проблемам акселерации и результатам
ее применения (Havighurst, DeHaan, 1955; Worcester, 1956; Education for the Fifted, 1958; Torrance, 1960;
Fliegler, 1961; Individualizign Instruction, 1962; Thomas, 1965).
Виды акселерации, используемые в школьной практике, следующие: 1) раннее поступление в школу;
2) перескакивание через класс; 3) формирование школ и классов с ускоренным обучением; 4) акселерация
по отдельным предметам или группам предметов; 5) предварительное изучение какого-либо учебного курса
вуза.
При раннем поступлении в школу детей принимают туда не на основании их возраста, а на основании
их школьной зрелости. Школьная зрелость трактуется как комплексное понятие, охватывающее
умственную, социальную, эмоциональную и физическую зрелость. Акселерация, разумеется, относится к
детям со значительно более высокой школьной зрелостью. Раннее поступление в школу в США уже
длительное время привлекает к себе внимание.
Из исследований в этой области сделаны следующие заключения. Раннее поступление в школу
оправдывает себя в том случае, когда умственное развитие ребенка значительно выше среднего, а
остальные компоненты — по меньшей мере нормальные. В таком случае успеваемость ребенка с высокой
степенью вероятности и в более старших классах будет выше, нежели у тех, которые поступили в школу в
нормальные сроки, или, по крайней мере, такой же, как и у последних. Их социальное, эмоциональное и
физическое развитие, как правило, протекает нормально. Вместе с тем было опровергнуто мнение, что
ребенок, поступивший в школу раньше, не может приспособиться к коллективу старших его по возрасту и
что это в дальнейшем может затормозить его развитие и снизить успеваемость. Одновременно
подчеркивалось, что и другие компоненты школьной зрелости, кроме умственной, должны, по меньшей
мере, соответствовать возрасту, т. е. не должны быть недоразвитыми. В последнем случае у детей, рано
поступивших в школу, могут возникнуть трудности. Умеренная акселерация, особенно в случаях
одаренных детей, не только желательна, но прямо-таки необходима. Оставление ребенка, достигшего
школьной зрелости, в детском саду или дома из-за недогрузки его умственной сферы будет тормозить его
развитие и приведет его к умственной лени начиная уже с раннего возраста.
2
Перескакивание через класс — организационно наиболее удобный вид акселерации для школы,
однако не для школьника. Желающим здесь дается возможность самостоятельно усвоить учебные курсы
старшего класса и тем самым пропустить этот класс. Школа помогает ему консультациями. Если по какимлибо причинам такой темп работы для учащегося не под силу, он в любое время может прервать такое
обучение. Этот вид акселерации считается все-таки нежелательным, так как он требует от учащегося
слишком большой самостоятельности, способствует при этом поверхностному и неполному усвоению
предметов. Пробелы обнаруживались не только в знаниях учащихся, но в основном и в умениях. При
перескакивании через класс недостаточно используется дополнительная литература, решаются творческие
задачи, выполняются лабораторные работы. Такое перескакивание можно рекомендовать только особо
одаренным учащимся в случае, если другие возможности акселерации учебной работы отсутствуют.
Школы и классы с ускоренным обучением создавались на уровне как начальной, так и средней
школы. Они предназначены для более сильных по умственным способностям учащихся. Например,
создавались школы, где 6-летний курс проходился за 5 лет или 8-летний — за 7 лет. В таком случае вся
школа (класс) постоянно работает в более высоком темпе, чем обычная школа. Такой способ не требует от
учащихся большей самостоятельности, по зато необходима гораздо большая выносливость, чтобы
выдержать убыстренный темп. Исследования показывают, что выпускники таких школ учатся в колледжах
так же успешно, как и их сокурсники нормального возраста. Не обнаружилось также и социальной
неприспособленности учащихся, обучавшихся в более высоком темпе.
С целью ускоренного прохождения отдельных предметов или групп предметов для особо способных
учащихся (имеющих специальные способности в какой-то конкретной области) создаются специальные
группы, которые обучаются отдельно в ускоренном темпе. Остальные предметы эти учащиеся изучают
вместе со сверстниками в обычном темпе. Освободившееся время используется ими для изучения какоголибо дополнительного курса.
Предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза. Элементы этого вида ускоренного
обучения содержатся уже в предыдущем виде акселерации. Кроме того, используется ряд других приемов
для убыстрения перехода в вуз или для того, чтобы способствовать этому. Например, на старшей ступени
средней школы параллельно с курсом средней школы группой учащихся изучаются какие-нибудь
предметы, преподаваемые в вузе, которые соответствуют планам выбора факультета для данной группы.
Иногда сотрудники вуза сами преподают наиболее способным ученикам средней школы какой-нибудь
вузовский предмет, который соответствует жизненным планам учащихся данной группы последующего
выбора факультета вуза, чтобы уже заранее способствовать их адаптации к обучению в высшей школе.
Акселерация считается принципиально полезной по следующим соображениям. Во-первых,
способности учащихся в результате большего умственного напряжения находят посильное применение.
Во-вторых, учащиеся выигрывают во времени и раньше получают свою академическую специальность. В
некоторых областях знаний, например по естественным и математическим предметам, с точки зрения
развития науки, считается полезным, когда теорию будут развивать более молодые люди. В-третьих, в
экономическом смысле это полезно и для общества.
Споры идут вокруг того, каким должно быть оптимальное использование акселерации. Некоторые
исследователи считают, что темп должен быть таким, какой может выдержать ученик. Большинство же
исследователей считают, что форсировать учение можно лишь в течение 1—2 лет, в крайнем случае в
течение 3 лет. Очень быстрый темп ведет к поверхностному усвоению школьного курса и к слишком
раннему поступлению в вуз, которое уже неизбежно порождает социальную и эмоциональную
неадаптированность. Преобладает мнение, что предпочтительна умеренная акселерация, скомбинированная
с так называемым обогащением. Под термином «обогащение» подразумевается расширение и углубление
школьного курса в пределах интересов и возможностей учащихся. Здесь, однако, мы имеем дело уже с
комбинацией акселерации с другими формами индивидуализации.
ВОПРОСЫ
1.Как вы думаете, почему в начале прошлого века идеи обучения в индивидуальном темпе не
получили своего развития?
2.Надо ли переводить неуспевающих учеников в следующий класс?
3.Как вы думаете, возможно ли ускорение темпа обучения одновременно со всем классом?
4.Автор пишет: «В общем можно сказать, что в том случае, когда работа базируется на общей работе
группы (класса), индивидуальный темп обучения можно обеспечить лишь в течение небольшого
промежутка времени. В противном случае возникают трудности для возврата к групповой (общеклассной)
работе, поскольку различия в прохождении программы становятся слишком большими.» (Стр.1) Вы
согласны?
5. Ваше отношение к домашнему обучению?
6.Как вы думаете, могут ли ученики на уроках изучать литературу и историю в своем темпе?
3