Концепция метафоры
реклама
Глава 2 §1. Обзор современных представлений о метафоре 1.1 Введение Метафора, как и вообще метафоричность, издавна привлекали внимание мыслителей, не только художников, поэтов, писателей, но и учёных. Как пишет Н.Д. Арутюнова «Вынесенный метафоре «вотум доверия» вызвал существенное расширение «материальной базы» ее изучения: появились исследования метафоры в различных терминологических системах, в детской речи и дидактической литературе, в разных видах масс-медиа, в языке рекламы, в наименованиях товаров, в заголовках, в спорте, в речи афатиков и даже в речи глухонемых». (Д. Н. Арутюнова. Метафора и дискурс; Теория метафоры: Сборник статей. «Прогресс» 1990). И далее тот же автор справедливо указывает: «Распространение метафоры в многочисленных жанрах художественной, повседневной и научной речи заставляло авторов обращать внимание не столько на эстетическую ценность метафоры, сколько на предоставляемые ею утилитарные преимущества. Р. Хофман — автор ряда исследований о метафоре — писал: «Метафора исключительно практична. ... Она может быть применена в качестве орудия описания и объяснения в любой сфере: в психотерапевтических беседах и в разговорах между пилотами авиалиний, в ритуальных танцах и в языке программирования, в художественном воспитании и в квантовой механике. Метафора, где бы она нам ни встретилась, всегда обогащает понимание человеческих действий, знаний и языка». Одним из первых исследователей, кто как раз и вынес «вотум доверия» был Э. Кассирер (Кассирер). В своём труде «Сила метафоры» он рассматривает общие источники мифологического сознания и языка. Их общность (структуры и развития) автор объясняет общим источником – метафорическим мышлением. То есть мышлением, в котором один объект рассматривается, осмысливается, описывается через другой, непохожий, то есть гетерогенный объект. Метафору считают едва ли не основной когнитивной операцией. (Лакофф Джонсон Теория метафоры. - М., 1990. - С. 387-415 http://www.philology.ru/linguistics1/lakoffjohnson-90.htm). Добавим к этому, что «даже в строгом языке точных наук можно обойтись без метафоры лишь ценой больших усилий».(Айвор А. Ричардс Философия риторики. Метафора. Теория метафоры: Сборник статей. «Прогресс» 1990). Метафору (от др.-греч. μεταφορά — «перенос», «переносное значение») определяют как фигуру речи (троп), использующая название объекта одного класса для описания объекта другого класса. Термин принадлежит Аристотелю и связан с его пониманием искусства как подражания жизни: «Метафора есть перенесение необычного имени … или с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии... А под аналогией я разумею [тот случай], когда второе относится к первому так же, как четвертое к третьему; поэтому [поэт] может сказать вместо второго, четвертое или вместо четвертого второе... например, что старость для жизни, то и вечер для дня; поэтому можно назвать вечер старостью дня, а старость — вечером жизни или, как Эмпедокл, закатом жизни». В дальнейшем исследователи древности (например, Квинтиллиан, Цицерон) не раз обращали внимание на это языковое явление. Однако они ограничивались указанием лишь номинативной функцией метафоры, то есть функцией «заполнения смысловых лакун», создания нового слова для неизвестного ранее явления или объекта. Действительно, до сих пор метафору порой трактуют как явление по преимуществу литературоведческое (Электронный словарь «Что такое?» http://www.chtotakoe.info/articles/metafora_193.html , Литературная энциклопедия в 11 томах, 1929-1939 http://www.mlitvak.ru/metafora_slovar.htm), что, видимо, существенно сужает понимание термина. Современные исследователи метафоры с уверенностью относят её не только к филологии, но и к психологии, лингвистике, когнитивной науке. «В современной лингвистическофилософской литературе термин "метафора " употребляется в трех значениях: 1) метафора - это слово с переносным смыслом; 2) метафора - это один из тропов наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и др.; 3) метафора - это любое языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным смыслом; в этом случае метафорой можно назвать пословицу, идиому, притчу, целый роман». (К. И. Алексеев «Метафора как объект исследования в философии и психологии» http://www.hr-portal.ru/article/metafora-kakobekt-issledovaniya-v-filosofii-i-psikhologii). Достаточно точной и ёмкой кажется скорее такая трактовка: «метафоры, как бы, прилагают образ одного фрагмента действительности к другому её фрагменту. Они обеспечивают его концептуализацию по аналогии с уже сложившейся системой понятий» (http://www.masters.donntu.edu.ua/2007/fvti/konoplyova/library/10.htm) Есть исследователи, которые даже считают, что «что принципиально невозможно определить, что такое метафора, можно дать лишь прагматическое ее определение.» (Цит. по: Метафора и мысль Ortonay A. http://www.voppsy.ru/issues/1981/813/813164.htm). В данном обзоре не ставится цель рассмотреть многочисленные теории метафоры и разнообразие классификаций последних. Мы попытаемся рассмотреть взгляды исследователей на это явление в плоскости педагогики, философии, лингвистики и психологии. Особое внимание мы уделим связям метафоризации с рядом проблем педагогической психологии. Для широкого понимания метафоры как философского, психологического и педагогического явления необходимо, прежде всего, уточнить его значение в рамках этих дисциплин. 1.2 Философская и лингвистическая трактовка метафоры Одной из главных задач философского исследования метафоры исследователи обозначают проблему «критерия метафоричности и отделение метафор от неметафор» (К.И Алексеев «Метафора как объект исследования в философии и психологии» http://www.hr-portal.ru/article/metafora-kak-obekt-issledovaniya-v-filosofii-ipsikhologii). Далее тот же автор пишет: «…мы можем четко сформулировать критерий метафоры - им будет наличие следующей нормативной системы: традиционная классификация - ее нарушение - альтернативная классификация». Понятие метафоры находит интересное развитие в монографии «Система убеждающей речи» Георгия Георгиевича Хазагерова (http://www.bestreferat.ru/referat-99237.htm). Во-первых, Г. Г. разделяет термины метонимия и метафора. Оба эти понятия означают «перенос» одного явления на другое. Однако метонимия использует для сравнения смежные понятия, то есть понятия, которые в реальности сопутствуют друг другу. Автор называет их гомогенными и приводит следующие примеры: «Природа этой [метонимической] речи явственно обнаруживает себя как в пояснениях политиков и публицистов, так и в тех объяснениях, которые взрослые обычно адресуют детям. Так, Уинстон Черчилль дает следующее определение военнопленного: "Военнопленный — это человек, который пытался вас убить, не смог — и теперь просит не убивать его". Подобно этому взрослый поясняет ребенку, что доктор — тот, к кому идут, когда у человека что-то болит». Метафора же, напротив, сравнивает понятия и явления, которые далеко отстоят друг от друга, гетерогенные, по Хазагерову. Например, принятый символ смерти содержит метафорическую составляющую – косу (косит жизни людей) и метонимическую составляющую – скелет (реально присутствует в теме смерти). Или другой пример метафорической речи, приведённый у того же автора: «Природа этого случая хорошо видна в механизме воздействия психотерапевтических рефреймингов и формирования научных гипотез. "Жизнь — шахматы, — говорит врач, успокаивающий больного. — Ваш невроз — вечный шах, заставляющий вас двигаться по замкнутому кругу. Но мы сделаем неожиданный ход конем — закроемся от этого шаха". С целью прояснения сложной жизненной ситуации, реально сложившейся у больного, врач примысливает к ней ситуацию шахматной игры» (Хазагеров). С точки зрения других исследователей, метафора и метонимия – взаимно проникающие друг в друга явления. Действительно, системность метафоры (Лакофф) выявляет множество гомоморфных свойств (компонентов) у двух, даже весьма гетерогенных объектов. Это приводит их к единству и некоторой метонимичности: «Гомогенные компоненты - проявления метонимичности (смежности) на фоне метафорической стратегии (сходства)». И далее у того же автора: «С этими проявлениями в метафору входит феноменальный мир, она перестает быть произвольным домысливанием к явлению иноприродной реальности, возникает мотив, привязывающий ее к действительности, ограничивающий степень свободы метафорического поиска. На ось селекции накладываются ограничения комбинаторного характера. Наличие гомогенных компонентов в гетерогенной метафоре создает бесконечную семантическую перспективу. В обыкновенной метафоре компонент сравнения за вычетом общих свойств элиминируется. В символе зона уподобления незамкнута. Отсюда та неисчерпаемость символа, которая неизменно подчеркивается в эстетике». (Алексеев?) Как уже было отмечено, единство метонимии (гомогенных компонентов у сопоставляемых объектов) и метафоры (гетерогенных компонентов) формирует особое явление – символ. В этой связи необходимо определить одно из понятий данной работы. Развитие метафоры – реализация системных потенций понятийного поля метафоры. Можно сказать и иначе. Развитие метафоры – системное выявление гомогенных (метонимических) компонентов у сопоставляемых метафорой гетерогенных объектов. Таким образом, с точки зрения некоторых философов и лингвистов, метафора – явление переноса значений на другой, далёкий по смыслу и природе объект. И результатом такого переноса является семантическое связывание этих объектов. Важно в этой части нашей работы коротко охарактеризовать и основные черты когнитивной теории метафоры. Как пишет о ней видный современный исследователь А. Н. Баранов, «основной тезис когнитивной теории метафоры сводится к следующей идее: в основе процессов метафоризации лежат процедуры обработки структур знания… Знания… представляют собой обобщенный опыт взаимодействия человека с окружающим миром». Далее автор раскрывает основные понятия когнитивной метафоры. Метафора выступает как процесс и продукт взаимодействия двух структур знаний. Одна из них – источник. По образцу источника частично концепуализируется другая структура – цель. Например в понятийном поле метафоры «Любовь – это путешествие», понятие «Любовь» оказывается целью, а «Путешествие» - источником. То есть любовь сопоставляясь с путешествием, рассматривается системе понятий последней. Это явление получило название «метафорической проекции» или «когнитивного отображения». Таким образом, развитие метафоры можно определить и как процесс построения метафорической проекции. 1.3 Психологическая трактовка метафоры Можно начать с того, что метафора «трактует» психологию едва ли не в большей степени, чем психология – метафору: «неудивительно, что лексика располагает малым количеством слов, которые с самого начала обозначали феномены психики. Почти вся современная психологическая терминология — это чистая метафора: слова с конкретным значением были приспособлены к тому, чтобы обозначать явления психологического порядка» (Хосе Ортега-и-Гассета в статье «Две великие метафоры» Теория метафоры. Сборник. «Прогресс» 1990). То есть номинативная функция метафоры созлаёт «лексику невидимых [психологических – прим. авт.] миров» (Арутюнова) Психология даёт своё определение: «Метафора - образный способ описания ситуации. Метафора помогает эмоционально окрасить речь или текст». (Психологос. Энциклопедия психологической практики. http://www.psychologos.ru/%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%B0%D1%84%D0%BE%D1%8 0%D0%B0). Один из наиболее известных исследователей метафоры К. И. Алексеев относит её к явлениям психологическим, точнее - к психологи мышления. «Можно сказать, что восприятие метафоры подобно восприятию цвета: подобно тому, как определенное электромагнитное излучение воспринимается как цвет, так и определенные нормативные системы воспринимаются как метафоры, окрашивая в цвет в общем-то довольно простое содержание альтернативной классификации предметов. Подобно цвету, представляющему собой чисто психологический феномен, в основе которого лежат некоторые физические явления, метафора также есть чисто психологическое образование, в основе которого лежат определенные нормативные системы» (Метафора как объект исследования в философии и психологии К. И. Алексеев http://www.hrportal.ru/article/metafora-kak-obekt-issledovaniya-v-filosofii-i-psikhologii). Серьёзные психологические исследования метафоры нередко тесно связаны как с философией (Джон Сёрль http://www.hr-portal.ru/article/metafora-kak-obekt-issledovaniya-v- filosofii-i-psikhologii ), так и с практической психологией (например, применение визуальной метафоры в рекламном изображении). (Муравьева http://www.gilbo.ru/index.php?page=psy&art=852). Активно развиваются исследования метафор в психотерапии (Д. Трунов "Использование метафор в психотерапевтической работе" http://lacan.narod.ru/ind_met/Default_5.htm). Рассмотрим позицию Джона Сёрля. Он считал, что в теории метафоры «исходный вопрос — как функционируют метафоры — может быть переформулирован так: каковы те принципы, которые позволяют говорящим производить, а слушающим понимать метафорические высказывания» и видел основную цель в выявлении этих принципов: «Ограничившись простейшими примерами структуры «субъект-предикат», можно сказать, что в общем случае метафорическое высказывание — это когда говорящий произносит предложение вида «S есть Р», имея в виду метафорически, что S есть R…» Далее автор критически анализирует две группы теорий метафоры (когнитивная теория метафоры будет рассмотрена ниже). Одна из них – сравнительная: метафоры строятся на сходстве части признаков сравниваемых S и P. При этом «большая часть знаний, нужных для понимания метафоры, уже заключена в семантической компетенции говорящего и слушающего, дополненной теми общими фоновыми знаниями о мире, которые делают возможным понимание буквального значения». И далее: «К примеру, откуда мы знаем, что высказывание «Джульетта — Солнце» не значит 'Джульетта по большей части газообразна' или 'Джульетта отстоит от Земли на 90 миллионов миль', притом, что оба этих свойства — характерные и широко известные свойства Солнца»? Другую группу теорий метафоры Сёрль называет «теорией семантического взаимодействия.» Согласно этим воззрениям, «метафора связана с вербальной оппозицией или взаимодействием двух семантических смыслов — а именно, метафорически употребленного выражения и окружающего буквального контекста… Их [обеих групп теорий – прим. авт.] врожденным пороком является неспособность разграничить значение предложения или слова, которое никогда не может быть метафорическим, и значение … высказывания, которое уже может быть метафорическим». Далее в своей работе Дж. Сёрль формулирует несколько принципов построения и понимания метафор. После его работ интерес психологов к изучению самой метафоры возрос: «Можно выделить два основных направления экспериментальнопсихологических исследований метафоры: 1) проверка модели понимания Дж. Серля; 2) изучение понимания метафоры детьми». (Метафора как объект исследования в философии и психологии К. И. Алексеев http://www.hr-portal.ru/article/metafora-kak-obekt-issledovaniyav-filosofii-i-psikhologii). Важно отметить, что наиболее важным вопросом (центральным предметом изучения) в психологическом подходе к метафоре «выступает понимание метафоры. В свете изложенной выше теории метафоры понимание метафоры - это нахождение оснований альтернативной классификации». (Алексеев) На другом полюсе психологических подходов к метафоре находится, видимо, прагматический взглаяд. Например, на взгляд рекламиста, «мадам Метафора рассказывает аудитории все, что знает о достоинствах предмета рекламы через визуальный образ. Вся накопленная информация о технических характеристиках продукта и философии фирмы превращается в одну или несколько идей с помощью изобретательной Метафоры». (Муравьёва) Психотерапия обычно трактует метафору крайне широко – как любое иносказание, включая даже сны. Ценность метафоры для психотерапии очень высока и проявляется как в диагностике, так и в непосредственной коррекции тех или иных психопатических состояний. По утверждению Д. А. Трунова, «психотерапевтические метафоры (ПТМ) это сообщения, в которых информация, исходящая от пациента или психотерапевта, представлена в терминах, принадлежащих другим областям человеческих знаний, то есть в символической форме. Сопоставляя не связываемые ранее понятия, ПТМ позволяют в сжатой и оригинальной форме раскрыть суть сообщения, помогают поновому осмыслить привычные предметы и явления, а также выполняют другие функции, имеющие психотерапевтическое значение». Однако, психологи основных направлений, видимо, не уделяли метафоре должного внимания, порой не замечали её когнитивных возможностей. Например, Л. С. Выготский писал так: «… в художественном произведении всегда заложено некоторое противоречие между материалом и формой, … автор как бы нарочно подбирает трудный, сопротивляющийся материал, такой, который оказывает сопротивление своими свойствами всем стараниям автора сказать то, что он хочет сказать. В метафоре, как и во всяком произведении искусства, заключено противоречие между содержанием и формой. Содержание - это основания альтернативной классификации, которые можно прямо выразить в парафразе метафоры, но при этом, как отмечают многие авторы, все обаяние и очарование метафоры исчезает. Это содержание уничтожается ее формой столкновением традиционной и альтернативной классификаций; именно за счет формы, за счет использования такого столкновения и возникает особая "окрашенность " представленного в метафоре содержания». Едва ли можно вполне согласится с такой трактовкой метафоры. Тем более, что и сам автор признаёт: «Обычно против нее выдвигается следующий аргумент: если значение (или смысл) метафоры и ее парафразы совпадают, то можно использовать вместо метафоры ее парафразу. Однако очевидно, что какие-то потери при этом происходят. Предлагаемое нами решение заключается в следующем: эти потери происходят не в области содержания (поскольку результат понимания метафор и парафраз одинаков), а в области "организации " этого материала и заключаются в потере формы метафоры столкновения традиционной и альтернативной классификации». С учётом цитируемых выше исследований, такую точку зрения принять вряд ли возможно: парафраз метафоры, как показано в цитированных выше источниках, теряет большую долю именно содержания по сравнению с самой метафорой. Однако в начале 20-го века, когда Л. С. Выготский писал приведённые выше строки, идеи о когнитивных возможностях метафоры не были востребованы и развиты. В заключении этой части приведём ещё одно мнение современного исследователя метафоры: «современная когнитивная лингвистика считает метафору не тропом…, а формой мышления… Для учёного анализ метафорических ментальных образов – это способ изучения ментальных процессов и постижения индивидуального, группового и национального сознания» (Арутюнова) 1.4 Метафора в педагогике и педагогической психологии. При указанных выше характеристиках метафоры, её роль в педагогической деятельности трудно переоценить. Однако педагогическая, литература, по-видимому, на данный момент скупо исследует это мыслительное действие (форму мышления). Вряд ли, впрочем, из этого можно сделать вывод о малой применимости метафоры в педагогической практике. Тем не менее, вопросы осмысления и использования метафоры в педагогике и педагогической психологии для нас крайне важны. Для последней в этих исследованиях, как думается, весьма важен вывод: «дети вполне адекватно понимают метафору уже с четырех лет, хотя они еще не владеют самим понятием "метафора " и, более того, не владеют в достаточной степени системой понятий, что в принципе делает невозможным обнаружение конфликта традиционной и альтернативной классификаций, т.е. распознавание метафоры». (Алексеев) Из литературы о педагогической метафоре можно видеть, что педагоги понимают метафору несколько упрощённо – как научную модель: «Выхватывая из непрерывности бытия фрагменты, осколки, отражения, данные измерений, ученые укладывают их в одну из многочисленных метафор, как воду вливают в сосуд. Затем они увязывают метафоры по две или по три (тогда одна из них оказывается звеном, связующим две другие)» (С.Н. Ловягин Тридцать две метафоры современной науки … http://www.okoem.ru/Metaf.htm). Эту трактовку можно было бы признать спорной и даже несколько суживающей вопрос. Но автор этого текста, впрочем, далее справедливо указывает на большие дидактические возможности метафоры: «1. Способ обучения знающим ищущего знание (при этом случается, что знающий и ищущий знание - части сознания одного человека). (Метафора как дидактика). 2. Способ проверки соответствия события готовому стереотипу мышления (метафора как штамп). 3. Эвристический орган для прощупывания мироустройства (метафора как инструмент исследователя). 4. Инструмент прояснения аналогий, связывающих внешне далёкие друг от друга события и стороны реальности (метафора как скрепа).» В литературе встречаются и такие слова, как например: «Благородная функция метафоры в искусстве или в дидактике не вызывает ни у кого сомнений» (Метафора и мысль Ortonay A. (ed.) http://www.voppsy.ru/issues/1981/813/813164.htm). Попробуем проследить, в каких областях педагогической психологии может в том или ином виде фигурировать метафорический подход. 1.4.1 метафора в проблемном обучении Как пишет А.И. Савенков в учебнике по педагогической психологии, «ситуация считается проблемной, если оказавшийся в ней индивид не может достичь своей цели известными ему способами». Попытаемся соотнести эти идеи с представлениями о метафоре. Вот что пишет К. И. Алексеев о том, как слушающий в разговоре понимает, что говорящий выразился метафорически: «Нарушением, дающим подсказку слушающему [что перед ним метафора – авт.], может быть явная ложность высказывания, семантическая бессмысленность, нарушение правил речевого акта или коммуникативных принципов дискурса. Это подсказывает стратегию, на которой основан первый шаг: если высказывание, взятое буквально, построено неправильно, ищи значение высказывания, отличающееся от значения предложения…». (К. И. Алексеев «Метафора как объект исследования в философии и психологии» http://www.hrportal.ru/article/metafora-kak-obekt-issledovaniya-v-filosofii-i-psikhologii). В этом свете метафора, видимо, является универсальным способом создания проблемной ситуации для ученика: она сразу предъявляет слушателю информацию, которую невозможно воспринять буквально и непосредственно. Далее Александр Ильич в своём учебнике приводит мнение А. М. Матюшкина: «проблемная ситуация включает три необходимых элемента – познавательную потребность, нечто неизвестное и познавательные возможности субъекта». Соотнесём и эти идеи с метафоричностью. Познавательная потребность при раскрытии метафоры, как кажется, основывается не только на общих основаниях: «надо решить задачу», но нередко сама потребность в общении, в понимании собеседника уже может стать достаточным мотивом для начала работы над этой проблемной ситуацией. Нечто неизвестное – всегда содержится в метафоре, о чём написано выше. Познавательные возможности субъекта – крайне важный аспект, учитываемый во многих теориях метафоры: «Во-первых, он [слушатель – авт.] должен располагать некоторой стратегией определения того, надо ли ему вообще заниматься поиском метафорической интерпретации высказывания. Во-вторых, если он решил искать эту интерпретацию, он должен иметь некий набор стратегий или принципов вычисления возможных значений R. Наконец, в-третьих, в его распоряжении должен быть набор стратегий или принципов, позволяющих ему ограничить множество таких R, чтобы решить, наличие каких именно R у S скорее всего утверждается говорящим» (К. И. Алексеев «Метафора как объект исследования в философии и психологии» http://www.hr-portal.ru/article/metafora-kakobekt-issledovaniya-v-filosofii-i-psikhologii). Аналогичные требования к «слушателю» выдвигает и Дж. Сёрль. Таким образом, мы можем видеть, что любая метафора уже во многом является проблемной ситуацией для ученика. Важно заметить, что метафора может предлагаться ученику не только как прямая, но и как обратная задача. То есть учитель может предложить ученику создать свою метафору (систему метафор - метафорический концепт) на данную тему вопросом типа «чему это явление подобно?». Конечно, к заданиям по метафоризации детей необходимо готовить особо. Нетрудно заметить также, что разнообразие метафор покрывает и спектр (виды) проблемных ситуаций по классификации М.И. Махмутова. 1.4.2 проблема диагностики одарённости Метафора, по-видимому, достаточно широко используется в психокоррекции и в связанных с ней практических задачах диагностики. «В последние годы в психологической науке и практике открыты новые грани метафоры, позволяющие успешно использовать ее в социальной психологии, психодиагностике, психокоррекции, психотерапии, гипнотерапии и некоторых других видах и формах прикладной психологии». (Бикмухаметова Н. З. http://bankrabot.com/work/work_31366.html). Так, в психотерапии за метафорой, в числе прочих, закреплена «диагностическая функция. Основана она на том, что выбираемые пациентом образы детерминированы его сознательными и бессознательными мотивами. Эта функция широко используется в проективных методах». (Д. Трунов "Использование метафор в психотерапевтической работе" http://lacan.narod.ru/ind_met/Default_5.htm). Известны в психодиагностике и задания по трактовке пословиц или сюжетов. Эти задания, впрочем, могут быть нацелены не столько на широкое развитие метафоры, сколько, думается, на её перефразирование. А значит и пословица, выступает не столько в своей возможной метафорической роли, сколько в роли сравнения. (При всём сходстве этих тропов, исследователи подчёркивают их большие семантические различия) (Арутюнова, Муравьёва). То есть использование в психодиагностике «метафоросодержащих» материалов ещё не означает, что метафоры используются «по назначению». Действительно, «Представление о вездесущности метафоры отодвигало на задний план проблему ограничений на ее употребление в разных видах дискурса. Это привело к размыванию границ самого концепта метафоры… Меньше стали обращать внимание и на различие между метафорой, используемой в качестве номинативного приема, и собственно метафорой, сдваивающей представление о разных классах объектов». (Н. Д. Арутюнова.). Кстати, стоит отметить, что и в истории психологии были аналогичные случаи (когда материалы с метафорическим компонентом использовались в экспериментах без учёта этого компонента): «В психологии метафора и другие виды непрямой речи выступали первоначально только как экспериментальные материалы. Так, К. Бюлер предлагал испытуемым пословицы в качестве материала для интроспекции. Как справедливо замечает Р. Хонек, К. Бюлера больше интересовали закономерности мышления вообще, а не специфика мышления над пословицами. Поэтому выводы, полученные в экспериментах с пословицами, были распространены на "мышление вообще ". Ж. Пиаже предлагал испытуемым детям установить соответствие между пословицами и фразами, выражающими ту же мысль. На основании этого исследования он делает выводы о вербальном понимании детей вообще (глава называется "Некоторые особенности вербального понимания ребенка в возрасте от 9 до 11 лет "), но не о понимании детьми пословиц». Можно предположить, что наиболее точным местом применения метафоры в психодиагностике является диагностика одарённости, а точнее оригинальности и гибкости мышления. Как писал Аристотель в поэтике «...Важнее всего — быть искусным в метафорах». И далее: «Только этого нельзя перенять от другого; это — признак таланта…» (цит. по Айвор А Ричардс «Философия риторики. Метафора.»). Отчасти трудно согласится с великим мыслителем: хочется думать, что передача навыка возможна и в этой сфере. Понимание предложенной метафоры и, тем более, создание своих ярких и развивающихся метафор может требовать определённой умственной работы. При чём эта работа, скорее всего, будет нестандартной. Ведь метафора, как мы видели выше, способна раскрывать нестандартные, нетривиальные соотношения объектов и явлений. 1.4.3 проблемы раннего обучения; стратегии симплификации и амплификации Современные исследования показывают, что метафору могут понимать дети, начиная с четырёх лет (Метафора как объект исследования в философии и психологии К. И. Алексеев http://www.hr-portal.ru/article/metafora-kak-obekt-issledovaniya-v-filosofii-ipsikhologii). Проблема форсирования темпов детского образования приводит, по А.В. Запорожцу, к проблеме симплификации – упрощению и обеднению содержания. «В качестве альтернативы симплификации он предложил амплификацию… - обогащение детского развития за счёт резервов, присущих специфическим видам деятельности дошкольников, таким, как игра, восприятие сказок, художественное творчество и т.д.» (цит. по А.И. Савенков. «Педагогическая психология»). Сопоставим вышеприведённую цитату со следующим утверждением: «Основная стратегия гомилетического мышления — метафорическая, что подтверждается той важной ролью, которую играет в проповеди развернутая метафора (притча, парабола)» (Хазагеров). Обратим внимание не столько на указание о проповеди (автор цитируемого текста понимает её в очень широком смысле), сколько на указание, что притча – вариант метафоры. Метафоричность детских сказок – предмет многочисленных филологических исследований. Добавим, что «в трансактном анализе любимая детская сказка трактуется как метафора…» (Д. Трунов "Использование метафор в психотерапевтической работе" http://lacan.narod.ru/ind_met/Default_5.htm). Активное обращение к метафоре, выраженной в сказке, видимо, не единственный путь амплификации. Дети, возможно, могут воспринять метафору во «взрослом» виде. Например, словосочетание «сладкая вата» не опирается на сказку, но уже начинает смысловой дрейф в эту сторону. А лингвистические способности детей показывают, что и новые слова они воспринимают свежо и метафорично. Цитаты из известной книги К. И. Чуковского «От двух до пяти» не оставят сомнений: «…у лысого голова босиком, …от мятных лепешек во рту сквознячок, …брюки нахмурились, …драка так и лезет из меня». При чём Корнеем Ивановичем была подмечена едва ли не ещё более важная особенность: дети понимают метафоры друг друга. Это, видимо, залог того, что дети способны воспринимать метафорически представленную информацию не только в виде сказок и притч. И то, что приведённый в статье К. И. Алексеева возраст начала понимания метафор, обозначен 4-мя годами, можно будет, видимо, ещё снижать. 1.4.4 проблема индивидуального подхода в образовании У каждого человека - свой внутренний мир и свои особенности мышления, восприятия и т.д. Информацию же всем необходимо воспринимать универсальную. Действительно, не может существовать столько же законов Ома, сколько людей на свете, чтобы адаптировать закон «под каждого». Первые работы, раскрывающие эту проблему, принадлежат Ж. Пиаже (процессы ассоциации и аккомодации субъектом объективных сведений). Однако закономерности, подмеченные выдающимся психологом по преимуществу для обыденной жизни индивида, требуют уточнений для ситуации учебной деятельности. Возможно, что адекватным индивидуализирующим средством во многих случаях может служить хорошая метафора. При некоторой тренировке ученики могут производить для самих себя нужные «метафорические прослойки» между универсальной информацией и своим единичным, уникальным внутренним миром. Впрочем, если ученику это по какойлибо причине сложно, то «метафорическую прослойку» ему должен предоставить учитель-фасилитатор. А развитие метафоры уже может стать процессом совместным. Вспомним для примера разнообразие метафор, которыми Библия характеризует Царствие Небесное. Рассмотрим цитаты. «Чему подобно Царствие Божие? и чему уподоблю его?" (Лк. 13, 18) Под закваской, которой Господь уподобил Царствие Небесное (Мф. 13, 33), подразумевается … воплощение … Иисуса Христа (115, 754-755)… Господь уподобил Царство Небесное неводу (Мф. 13, 47)… По многим причинам Господь уподобил Царство Небесное зерну горчичному (Мф. 13, 31)…». (Энциклопедия «духовные стороны христианства» http://azbyka.ru/tserkov/duhovnaya_zhizn/osnovy/pravoslavnaya_entsiklopediya_198-all.shtml) О необычайной силе библейских метафор сказано много. В связи с нашей проблемой хотелось бы обратить внимание, что они индивидуализированы, обращены к разным группам людей. Закваска, возможно, должна лучше пониматься домохозяйками, которые не раз использовали её для стряпни и хорошо знают всю систему её применения. Понимают, кстати, не только логическим, но и образным и предметно-манипулятивным способом. Невод, по всей видимости, обращён к рыбакам, к их индивидуальному (групповому) опыту. Не будем забывать и то, что некоторые апостолы были рыбаками. Зерно горчичное, а далее по тексту – горчица, сравниваясь и с деревом, и со злаками, создаёт единую метафору, адресованную, очевидно, крестьянину – пахарю, огороднику и садоводу. Таким образом, метафора, продуманная учителем, может облегчить начальные этапы индивидуализации предложенных материалов, а метафора, придуманная учеником «для внутреннего пользования» может эту индивидуализацию завершить. 1.4.5 проблема социально-культурной среды Обсуждая в учебнике «Педагогическая Психолгия» проблемы «традиционного образования», А. И. Савенков справедливо замечает, что «оно [образование – прим. авт.] – неотъемлимая часть нашей культуры, и, подобно зеркалу, полно и… точно отражает нашу ментальность». Связь образования с порождающей его культурой, видимо, трудно и бессмысленно оспаривать. Действительно, далее А. И. Савенков отмечает, что «образование связано с ней [c культурой – прим. авт.] тысячами невидимых нитей и обрывать их, вводя частные инновации, небезопасно». Однако же, важно рассмотреть вопрос о том, насколько метафоризация образования влияет (может влиять) на связи образования с культурой. Обратимся к одному из наиболее известных исследователей в области теории метафоры, Дж. Лакоффу: «Наиболее фундаментальные культурные ценности согласованы с метафорической структурой основных понятий данной культуры… Можно предположить, что наши культурные ценности существуют не изолировано друг от друга, а должны образовывать согласованную систему вместе с метафорическими понятиями, в мире которых протекает наша жизнь. Мы не утверждаем, что все культурные ценности, согласованные с метафорической системой, реально существуют; мы утверждаем лишь то, что те ценности, которые реально существуют и глубоко укоренились в культуре, согласуются с метафорической системой». Не менее авторитетный специалист Н. Д. Арутюнова отмечает, что «ключевые (базисные) метафоры, которые ранее привлекали к себе внимание преимущественно этнографов и культурологов, изучающих национально-специфические образы мира, в последние десятилетия вошли в круг пристального интереса специалистов по психологии мышления и методологии науки». Действительно, в метафорах сквозит связь с культурой и субкультурой индивидуума. Поэтому можно предположить, что именно метафоризация образования не является той частной инновацией, которая с высокой вероятностью рвёт связи образования и культуры. Впрочем, ценности других культур, проникая в нашу, неизменно должны привносить и свои метафорические системы. Поэтому, разрабатывать метафоры, возможно, даже самые частные, следует с учётом этого явления. К опасностям некритичного внедрения метафор в образование стоит отнести и мнение уже цитированного выше Г. Г. Хазагерова: «Гомилетические жанры, за исключением самой церковной проповеди, выглядят в нашем общественном дискурсе весьма бледно изза отсутствия символических тылов и общественной оскомины на гомилетическую речь». Основой же гомилетической речи, напомним, автор считает метафору. 1.4.6 проблема барьера прошлого опыта; метафора и гибкость мышления Для прояснения природы этой проблемы А. И. Савенков в учебнике «Педагогическая Психология» ссылается на представителя гештальтпсихологии К. Дункера. Последний «отмечал, что человек, пытающийся воспроизвести в памяти нечто, относительно решения данной задачи, может остаться слепым к внутренней природе стоящей перед ним проблемы. Иначе говоря, этот человек подобен тому, кто вместо самостоятельного решения задачи обращается к источнику (справочнику), в котором уже есть готовый его вариант». Сопоставим эту цитату с другой, взятой из теории метафоры: «Метафора отвергает принадлежность объекта к тому классу, в который он на самом деле входит, и утверждает включенность его в категорию, к которой он не может быть отнесен на рациональном основании... Источник метафоры — сознательная ошибка в таксономии объектов… Метафора работает на категориальном сдвиге». (Алексеев) Из последней цитаты можно предположить, что метафора, при всей её иррациональности, в состоянии сыграть положительную роль в решении рассматриваемой проблемы. Она в состоянии «освежить» взгляд специалиста, показать ему предмет в новом ракурсе, помочь изменить точку зрения. С этой же проблематикой, как кажется, тесно связана проблема гибкости мышления. Согласно Александру Ильичу, «гибкость мышления представляет собой способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далёким от первых по содержанию… нет необходимости много говорить о важности этого свойства в исследовательском поиске…». Разумеется, метафора – не единственный способ связывать гетерогенные явления, то есть далеко отстоящие друг от друга. Логическое мышление, очевидно, способно на это тоже. Однако метафора, видимо, призвана к этому по своей природе, атрибутивно. Поэтому можно предположить, что развитие метафорического мышления должно положительно сказаться и на гибкости мышления вообще, и на способности преодолевать «барьеры прошлого опыты». Заметим, что само понятие «барьера» в данном контексте выглядит весьма выразительной метафорой. 1.4.7 проблема интуиции и аналитического мышления Согласно учебнику «Педагогическая психология» А.И. Савенкова «интуиция нередко выполняет прогностическую функцию: подсказывает предварительные варианты решения проблемы. Без неё невозможно построение гипотез. А исследователю предстоит впоследствии логически доказать то, что интуиция выразила в виде преположения». Видимо, та же идея звучит в афоризме, приписываемом Луи де Бройлю: «математика не создаёт новые интеллектуальные ценности, она лишь фиксирует уже имеющиеся». Как бы то ни было, но в теории метафоры есть сопоставимые идеи: «… Метафора знаменует собой лишь начало мыслительного процесса. Сравнение … не может быть самоцелью. … Она орудие, а не продукт научного поиска». (Метафора и дискурс. Арутюнова Н.Д.). Вряд ли можно утверждать тождество или единство интуиции и метафоры. Однако явная аналогия между ними (в смысле начального этапа поиска решений) требует хотя бы гипотетического объяснения. С некоторой долей смелости, конечно, хотелось бы предположить, что метафора может выступать своего рода посредником между интуицией и логикой. Возможно, косвенное подтверждение этой мысли мы найдём у того же автора: «Если бы el fondo del alma 'глубина души' так же ясно воспринималось нашим взором, как, например, красный цвет, мы, несомненно, пользовались бы для ее обозначения прямым и только ему принадлежащим наименованием. Но все дело в том, что интересующий нас психический объект не только трудно назвать, о нем даже трудно помыслить. Он ускользает от нас; мысль не может его уловить. Тут мы начинаем замечать, что метафора служит не только наименованию, но и мышлению. В этом заключена вторая [после наименования – авт.] — более глубокая и существенная — функция метафоры в познании. Метафора нужна нам не только для того, чтобы, благодаря полученному наименованию, сделать нашу мысль доступной для других людей; она необходима нам самим для того, чтобы объект стал доступен нашей мысли. Метафора не только средство выражения, метафора еще и важное орудие мышления». В этой цитате важна и та идея, что наука прибегает к метафоре ещё и ради названия только что открытого нового, которое «пока никому ещё ничего не говорит» номинативная функция метафоры, описанная ещё Квинтилианом и Цицероном). Это, кстати, несколько противоречит высказанной Арутюновой идее об угасании метафоры, после получения логически стройного и точного знания. Скорее метафора должна сплавляться с этим новым знанием и служить помощником для новых эвристических ходов, развивающих это знание. То есть, возможно, что метафора, предварившая появление логического знания, остаётся при этом знании как посредник в его связях с интуицией. Эти связи необходимы для дальнейшего развития логической системы. О существовании логико-метафорических связей говорят, например, столь развивающиеся сейчас графические метафоры (Когнитивные графические метафоры: когда, зачем, почему и как мы их используем http://www.masters.donntu.edu.ua/2007/fvti/konoplyova/library/10.htm). С одной стороны графические метафоры плотно сопутствуют неоспоримо научным и точным знаниям. С другой стороны их прочтение нередко интуитивно задано. В этом смысле мы можем снова вернуться к предположению о роли метафоры как о «мягкой прослойке» между объективным, точным, универсальным знанием и знанием «внутренним», образным, индивидуальным. 1.4.8 Метафора в психологии мышления; ориентировочные основы действия В рамках данного работы возможно лишь немного коснуться темы когнитивной науки, столь давно и плодотворно развивающей проблему метафоры с позиций разных дисциплин. Хотелось бы выделить в большом разнообразии идей и мнений мысль, особо важную, как кажется, для педагогической психологии: «было обращено внимание на моделирующую роль метафоры: метафора не только формирует представление об объекте, она также предопределяет способ и стиль мышления о нем. Особая роль в этом принадлежит ключевым метафорам, задающим аналогии и ассоциации между разными системами понятий и порождающими более частные метафоры». Видимо, это связано с важнейшим свойством метафоры - с её системностью. Дж. Лакофф раскрывает системность метафоры с помощью представления о споре как о войне: «На примере метафоры СПОР — ЭТО ВОЙНА мы видели, что выражения, взятые из лексикона войны, например attack a position 'атаковать позицию', indefensible 'неспособный к обороне', strategy 'стратегия', new line of attack 'новый план наступления', win 'побеждать', gain ground 'захватывать территорию' и т. п., образуют системный способ выражения “военных” аспектов спора. … Некоторый фрагмент понятийной сети сражения частично характеризует понятие спора, и язык следует этому образцу». Структура метафоры уже не только объясняет, раскрывает смыслы в своём объекте, но и служит для него эвристическим принципом, а возможно и чем-то вроде ориентировочной основой действия. Более того, в той же статье Н. Д. Арутюновой читаем: «Метафора, если она удачна, помогает воспроизвести образ, не данный в опыте». И далее: «Без метафоры не существовало бы лексики «невидимых миров» (внутренней жизни человека), зоны вторичных предикатов, то есть предикатов, характеризующих абстрактные понятия». Цитированный выше Дж. Лакофф – автор ряда работ по социальной и политической метафоре – в своей статье не ссылается на библейские тексты, хотя, пожалуй, они являют невероятный уровень системности и послужили бы ему. На их развитие ушло почти два тысячелетия, количество исследователей невозможно исчислить, а возможности их разворачивания (эволюции), видимо, не исчерпаны. Именно эта структурность метафорических понятий, как кажется, сближает метафору с концепцией ориентровочной основы действия П. Я. Гальперина. Во всяком случае, возможности метафоры, как компонента ориентировочной основы действия, могли бы, возможно, стать предметом исследования. 1.4.9 Опасности применения метафоры в обучении Одно из существенных свойств метафоры, описанное в когнитивной теории – профилирование. (Лакофф). Оно означает, что в метфорической проекции выявляются и акцентируются только некоторые свойства цели. Это может привести к искажённому понимаю сущности того или иного объекта. Также опасностьнекритичного применения метафор в дидактике увидел и описал Георгий Георгиевич Хазагеров: «Перенесение принципов гомилетики [согласно Г.Г. гомилетика – способ убеждающей речи, построенный на метафорической стратегии, а не узко – искусство проповеди – прим. авт.] в дидактику делает говорящих и слушающих нечувствительными к логосу. Дидактика становится пафосной, а научные истины поверяются "сердцем". Аксеологическая экспансия разрушает таксоны, вызывает логические шатания и противоречия в терминосистемах. Искусство дефинирования в такой ситуации превращается в изощренную софистику, а научные ссылки приобретают декоративный характер» (Хазагеров). Необходимо также упомянуть сравнение Н. Пезешкяна, в котором метафора уподобляется лекарству: «если оно применяется вовремя, в оптимальной дозировке, с индивидуальным подходом к пациенту, то приносит пользу; в иных случаях проявляется его токсический эффект». (Д. Трунов "Использование метафор в психотерапевтической работе" http://lacan.narod.ru/ind_met/Default_5.htm) Действительно, только сбалансированное, разумное сочетание логики и поэтики, строго научного и метафорического, ценностного и доказуемого - может дать полноценные результаты обучения и развития. Баланс этот, видимо, требует специального изучения. 1.5 Представления о дидактической метафоре (по материалам статьи «Дыхание и виноградная гроздь или что такое дидактическая метафора)», (Витковский). Можно определить, что дидактическая метафора – вид когнитивной метафоры, специально разработанный в учебных целях. Так, по видимому, сложилось, что применение метафоры в массовой школе имеет весьма ограниченную, узкую направленность. Можно выделить, пожалуй, две типичные ситуации подобного применения. В первом случае метафора используется для прояснения смысла новой учебной информации. Это происходит, к примеру, когда учитель сравнивает процесс заполнения электронами атомных орбиталей с тем, как пассажиры заполняют места в вагоне поезда (Ахметов). Другая распространенная практика – это «расшифровка» значений художественных метафор. Например, ученикам предлагается ответить на вопросы: «Что имеется в виду в той сказке, где?..», «О чем говорит пословица такая-то?..». Такой путь был применён одним из первых и в исследовании о понимания метафоры. (Пиаже) На наш взгляд, при таком обращении с метафорой ее возможности реализуются в крайне малой степени. Ведь метафора – универсальное средство мышления (Кассерер, Лакофф, Арутюнова), она помогает не только понять что-либо, но и очень далеко продвинуться в углублении первоначального понимания, даже совершать открытия. Науке известно немало подобных примеров. Применительно же к школьной практике это означает, что работа с метафорой может быть нацелена на развитие познавательных и эвристических способностей учеников. Творческий потенциал метафоры, отмеченный ещё Аристотелем, в значительной степени основывается на системности метафоры, на её возможности развиваться. Сама по себе задача развития метафоры не проста, но именно она выявляет эвристические возможности метафоры. Приведём пример. Ученикам предлагается сравнить электрический ток с течением воды в водопроводе. Что в них общего? Если вдуматься, то сходства находятся довольно быстро: поток воды, подобно электрическому току, обладает определенной силой, создает напряжение и преодолевает сопротивление (трубы). Можно попробовать развернуть метафору дальше, например, подумать о том, что происходит с силой потока в том месте, где труба сужается. И возможно ли обнаружить аналогичные ситуации в случае с движением электрического тока? А дальше возникаю так называемые метафорные задачи: если в трубу с текущей водой вставить турбинку с лопастями, то турбинка закрутится. Что можно сделать похожего с проводом, в котором течёт электрический ток? Отметим, что подобное использование метафоры гораздо более адекватно её природе, чем, скажем, ее отождествление с «зашифрованным» сообщением. В последнем случае – в процессе «расшифровки» – мы пытаемся дать метафоре исчерпывающее, буквальное толкование, чего, как утверждают исследователи, сделать нельзя. Подобные попытки неизбежно ведут к упрощению и огрублению содержания метафоры. И, кроме того, мы начинаем воспринимать метафору как некую загадку и обращаться с ней так, словно материал нам сопротивляется и мы должны это сопротивление преодолеть. Тогда как на самом деле материал не сопротивляется, а ведет нашу мысль. Как утверждает М. Блэк, «метафора не раскрывает сходство, а создаёт его» (Блэк). Каким образом можно максимально полно реализовать эвристический потенциал метафоры на уроках? Мы рекомендуем придерживаться стратегии, которая включает в себя два этапа. Первый этап условно можно назвать «вбрасыванием». На этой стадии создается ситуация встречи с метафорой. «Вбрасывание» может быть сделано в форме вопроса на обнаружение сходства изучаемого объекта с другим объектом. Например, вопроса, построенного по шаблону «если – то»: «Если атом – это деталь «Лего», то?..», «Если преломление света – это вбегание человека в воду, то?..», «Если плоский эпителий (слой клеток животных организмов, расположенных на поверхности тела и выстилающих все его полости) подобен обоям, то чему подобны другие виды эпителия?..» А на следующем этапе ученикам предлагается развить троп, скажем, находя различные варианты сопоставления атомов и «Лего». Проделывая эту работу, школьники обнаруживают множество параллелей: «несколько атомов могут соединяться, как детали “Лего”», «подобно деталям «Лего» атомы могут иметь разный размер», «новые соединения могут образовываться либо из одинаковых, либо из разных атомов»… Как показывает опыт, ребята могут достаточно быстро развить подобную метафору и до понятий простого и сложного вещества. Примечательно, что метафору можно развивать даже если в ней обнаруживается противоречие. Противоречия часто связаны с известным эффектом профилизации, о котором написано выше. Столкновение с противоречием – это повод подумать над тем, почему до этого проводимые аналогии соответствовали строению реальных вещей, а теперь не соответствуют. Поясним эту мысль на примере сравнения ленточного червя с рулоном обыкновенной туалетной бумаги (надеемся, некоторый натурализм вопроса и последующего рассуждения не вызовет отторжения у читателей). Чем они похожи? Первый ответ, который, как правило, приходит на ум ребятам: ленточные черви такие же плоские и белые, как бумага из рулона. А в чем еще есть сходство? Известно, к примеру, что туалетная бумага легко рвется на отдельные фрагменты и у ленточных червей тоже есть отдельные части (проглоттиды), которые со временем отделяются от тела червя. Волокнистая структура, небольшая ворсинчатость и гигроскопичность туалетной бумаги позволяют легко впитывать влагу. Покровы ленточного червя снабжены ворсинками, которые позволяют ему всасывать питание. Но в отличие от бумаги ленточный червь не имеет внутреннего волокнистого строения, у него нет перфораций между члениками. Подобные несоответствия учитель также может использовать для пробуждения исследовательской мысли учеников: «Почему червь устроен именно таким образом? Почему до сих пор мы видели соответствия, а теперь не видим? Означает ли это различие, что всасывание происходит по иным законам, чем впитывание влаги бумагой?» Но конечно, если в метафоре обнаруживается много несоответствий, ее следует отбросить В целях достижения большего эффекта в развитии у ребят образного мышления желательно включать в учебный процесс «метафорные» задачи разного типа. В качестве примера приведем «сказку о богатом биологе» (см.приложение). В ней рассказывается про ученого, который составил завещание, где пожелал разделить свое состояние (квартиры, автомобили) между двумя сыновьями следующим образом. «Если оба сына окажутся одинаково достойными моего богатства, то пусть деление наследства будет подобно митозу. Если один из них окажется более достойным, то пусть деление наследства уподобится мейозу (митоз и мейоз – два разных способа деления клеток)». Детям предлагается объяснить, во-первых, как надо разделить наследство в обоих случаях, а вовторых, чему это богатство подобно в живой клетке. В домашних заданиях по определенной теме также вполне могут содержаться «метафорные» блоки. Например, в домашнем задании по теме «дыхательная система» могут быть следующие вопросы: расскажи, что в дыхательной системе сравнивают с гроздью винограда? а с чем тогда можно сравнить в дыхательной системе извилистый хвостик этой грозди? (см.приложения). По нашему убеждению, авторские дидактические метафоры педагоги будут создавать все чаще и чаще, поскольку в современном обществе остро ощущается потребность в профессионалах с нестандартным, творческим мышлением и школа не может не реагировать на это. В то же время хотелось бы обратить внимание и на проблемы, с которыми учителя неизбежно столкнутся на этом пути. Во-первых, возможности учителя в придумывании метафор небезграничны. Подобная потенция зависит от гибкости мышления педагога, его жизненного опыта, индивидуальных увлечений и предпочтений. Надо понимать также, что каждый человек воспринимает мир в рамках своей репрезентативной системы и эта система находит выражение в языке. Чтобы выйти за границы этих ограничений, мы рекомендуем создавать словари дидактических метафор, в которых отразилось бы коллективное творчество педагогов и детей. Например, словарь дидактических метафор школы, в котором сущность каждой отдельной вещи (понятия, явления) раскрывалась бы через множество авторских метафор. 1.6 Заключение Если попытаться ввести термин «Метафорная дидактика» как раздел дидактики, разрабатывающий способы применения метафоры в учебной деятельности, то придётся заметить, что неметафорной дидактики, скорее всего, просто не существует. Сколько раз за урок учитель бросает в аудиторию фразы, начинающиеся с «представьте себе, что…» или «допустим, что это явление суть …». Не все апелляции к воображению, как и не все сравнения на поверку оказываются метафорами. Но без метафор обучение, пожалуй, почти не возможно. Однако уже существующее широкое практическое использование метафоры в обучении не исключает требований к его научному исследованию, а напротив, даже предполагает его. Возможно, учитель не достаточно понимает мощь этого инструмента, хотя и постоянно им работает. Ведь такого рода казусы встречаются и в филологии. Н.Д. Арутюнова приводит следующуий случай: «Н. Вильмонт, например, искал ключ к поэзии Б. Пастернака в его панметафористике, и поэт откликнулся на эту характеристику следующими словами: «Мне показалось странным ...то, как это я, столь фатально связанный особенностями и судьбами с метафорой, так ни разу не прошелся вверх по ее течению, о каковом верхе говорит любая ее струя силою своего движущегося существования». Эти слова, сказанные поэтом, можно было бы адресовать и учителю. И в качестве завершающего аргумента в пользу актуальности темы приведу ещё одну цитату: «Спор о выборе метафоры — это спор об истинной сущности предмета» (Арутюнова).
