Обобщение_опыта - "Средняя школа № 6", г. Кольчугино
реклама
Опыт работы по теме: «Система дифференцированных упражнений, как фактор успешного формирования навыка правописания безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Баракина Елена Константиновна учитель начальных классов первой квалификационной категории МБОУ «CОШ №6» г. Кольчугино 2014 год Информация об опыте Условия возникновения опыта. «Уровень грамотности учащихся средней школы – одна из острейших проблем образования. Орфографическая грамотность – это составляющая часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это «одежда мысли», по которой сразу определяют уровень образованности человека». (М.Р. Львов) (Слайд 3) На современном этапе развития нашего общества положение о том, что образованная личность должна иметь не только высокое интеллектуальное развитие, но и высокий уровень культуры, не требует аргументации. Одним из важнейших показателей культуры и интеллекта человека является его речь. Письменная речь предполагает соблюдение норм лексики, словообразования, грамматики, стилистики, синтаксиса, пунктуации и орфографии. В последнее время вызывает опасение орфографическое оформление письменной речи: орфографические ошибки всё чаще стали появляться в переодической печати, на телевидении и даже в текстах художественных произведений. Этой проблемой обусловлено повышенное внимание к формированию навыков грамотного письма в школе. Основы орфографической грамотности закладываются в начальных классах, и от того, как школа справляется с этой задачей, зависит многое в дальнейшем образовании её учеников. Здесь, на самых ранних ступенях обучения правописанию, есть своя специфика, которая определяется возрастом детей и почти полным отсутствием у них теоретических знаний. Каждый из учителей отдаёт немало сил формированию навыков грамотного письма, но полной отдачи получает не всегда. Почему? Вероятно, что мы, учителя, используем не все способы усвоения орфографии при изучении той или иной темы. Анализ контрольных работ показывает, что 20-40% учащихся начальных классов допускают ошибки в правописании безударных гласных корня, проверяемых ударением. Известно немало приёмов работы над этой темой, но, как свидетельствует практика, используем мы их от случая к случаю, недостаточно проводим тренировочных упражнений или эти упражнения однотипны, в них не прослеживается индивидуальный подход к ученику. В конечном счёте, навык грамотного письма не вырабатывается. Меня заинтересовала данная проблема. В связи с этим возникла необходимость в систематизации упражнений для успешного формирования навыка правописания безударных гласных в корне, проверяемых ударением. Актуальность опыта. Программа по русскому языку нацеливает учебный процесс на формирование ведущих опорных умений, которые облегчают обучение и создают прочную основу для успешного освоения учащимися изучаемого материала. Важнейшим орфографическим умением, обеспечивающим осмысленное отношение к правописанию, является умение «видеть» и «слышать» орфограмму при письме и знать, как найти способ её проверки. Знакомясь с результатами проверочных работ, общаясь с педагогами нашей школы, мы пришли к выводу, что в настоящее время педагогическая практика испытывает определённые затруднения: учащиеся начальных классов в написании безударных гласных в корне, проверяемых ударением, допускают ошибки из-за неумения находить объект правила – выделить безударную гласную или выделить корень; дети затрудняются определить способ решения орфографической задачи; у младших школьников недостаточный уровень сформированности фонетических и графических знаний и умений, препятствующих осознанию ими области применения правописания безударных гласных в корне; недостаточно сформирован интерес к учению, потребность в знаниях. (Слайд 4) В Концепции модернизации российского образования говорится, что базовое звено образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, т.е. учитель должен не только познакомить детей с правилом и научить применять его на репродуктивном уровне (вставить пропущенную букву, работать со словами простой слоговой структуры), но и «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся». (Слайд 5) Необходимо понимать, что развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта особое место отводится «деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях», идёт обучение трём способам проверки правописания слов: «изменение формы слова, подбор однокоренных слов, использование орфографического словаря». Учитель должен развивать у каждого ребёнка способность владеть словом, понимать слово, рассматривать его с разных сторон (лексической, фонетической, морфемной, словообразовательной, морфологической, синтаксической), практически осмысливать закономерности языка. Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Необходимо создать такие условия, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Эти условия возможны посредством дифференцированного обучения, которое учитывает темп деятельности школьников, уровень их обучаемости, сформированность у них умений и навыков. Ведущая педагогическая идея опыта заключается в использовании необходимых приёмов и специальных орфографических упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости, активизацию познавательной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности и инициативы в обучении, формирование сознательного интереса к русскому языку. (Слайд 6) Гипотеза: разумное использование дифференцированных упражнений будет способствовать повышению грамотности учащихся. Цель: развитие орфографической зоркости в формировании навыка грамотного письма младших школьников. (Слайд 7) Задачи: формирование умений выполнять последовательные умственные операции при решении орфографических задач; развитие мотивации орфографических умений и навыков через активизацию познавательных интересов младших школьников; создание условий для выработки орфографического навыка в системе упражнений, предлагаемых с учётом уровня знаний и умений учащихся и предполагаемое последовательное усложнение познавательных задач. (Слайд 8) Этапы работы над опытом. Работа над опытом охватывает период: май 2011г. (конец 1 – го класса) – декабрь 2013г. (4 класс). Работа велась в 3 этапа: 1 этап – начальный. Выявлен первоначальный уровень сформированности орфографического навыка. (Слайд 9) 2 этап – основной. Процесс формирования навыка правописания безударных гласных в корне, проверяемых ударением, путём апробации системы дифференцированных упражнений. 3 этап – заключительный. Диагностика итоговых письменных работ. Положительные результаты в ходе решения педагогической проблемы. Диапазон опыта представлен единой системой «урок» (уроки русского языка). Теоретическая база опыта. Усвоение грамматических знаний и формирование орфографических навыков своим конечным результатом имеют развитие у детей умения правильно, точно, содержательно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме. Умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Поэтому, наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме. Правильный орфографический образ слова запечатлевается в сознании детей благодаря работе самых разных видов памяти: зрительной, двигательной (в особенности, речедвигательной), слуховой. Чем больше видов памяти работает при создании образа слова и чем активнее они работают, тем лучше результат. Но основную нагрузку в процессе усвоения грамотного письма играет смысловая память – изучение грамматической теории, её основных понятий, сознательное применение правил в процессе письма. Наибольшую трудность представляет для учителей формирование у младших школьников навыка правописания безударных гласных в корне. О сложности формирования этого орфографического навыка свидетельствуют исследования Н.С.Рождественского, М.М.Разумовской, Н.Н.Алгазиной, М.В.Львова. «Обучение правописанию безударных гласных в корне слов будет успешным в том случае, если каждый учитель чётко определит для себя теоретические основы данной темы». (Е.И.Лобчук) (Слайд 10) В основе правила правописания безударной гласной в корне слова лежит фонематический принцип русской орфографии, где одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позиции. Поэтому, учителю важно показать, что при написании нельзя доверять произношению. С наличием «опасности» на месте безударного гласного звука знакомить детей следует, когда хорошо будут отработаны умения ставить ударение и проводить звуковой анализ слов – последовательно вычленять в слове звуки и произносить каждый из них изолированно в соответствии с тем, как этот звук произносится в целом слове. В начальной школе закладываются основы грамотности, и одной из важных задач обучения русскому языку является формирование орфографической зоркости. Сформировать орфографическую зоркость – значит научить ребёнка думать над языком, а не заучивать десятки правил и определений, научить слышать и видеть орфограммы и знать, как найти способ её проверки. Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность решать орфографические задачи. Ребёнка важно научить: – ставить орфографические задачи (находить орфограммы); – устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи; – осуществлять орфографический самоконтроль. М.Г. Львов выделял шесть этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи: 1. Увидеть орфограмму в слове. 2. Определить её вид. 3. Определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы. 4. Определить шаги, ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения. 5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму. 6. Написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить проверку. (Слайд 11) При точном соблюдении шагов алгоритм всегда приведёт к правильному решению. Алгоритм проверки безударной гласной корня: 1 шаг. Найди в слове корень. 2 шаг. Узнай, есть ли в корне безударный гласный. 3 шаг. Измени слово или подбери родственное. 4 шаг. Сравни проверяемое и проверочное слова. Скажи, как надо писать корень. 5 шаг. Проговори отчётливо. Напиши. Проверь написанное. (Слайд 12) Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие орфографического материала. Без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала формирование орфографического навыка будет проходить медленно. Ударение является крепким фундаментом знаний в правильном написании слов с безударной гласной в корне, в умении находить эту орфограмму в слове, в выработке потребности в самоконтроле написания таких слов. Уже с первого класса в период обучения грамоте начинается работа над формированием умения выделять в слове ударный слог. Эти умения формируются медленно и требуют систематических упражнений: На слух определить (читает учитель): в каком слоге (первом или втором) гласная произносится сильней? Слабей? Списать с доски или азбуки слова и в каждом из них, внимательно послушав, как его произносит учитель, поставить ударения. Безударную гласную, если она находится в первом слоге, подчеркнуть. Сначала про себя по слогам, потом вслух прочитать записанные на доске слова, назвать из них те, в которых безударный гласный находится в первом слоге. Списать эти слова, подчеркивая безударные гласные. Сначала про себя по слогам, потом шепотом прочитать слова, записанные на доске, списать в тетрадь только те из них, в которых в первом слоге гласный безударный, подчеркнуть букву. Самостоятельно найти на доске слова с безударными гласными в первом слоге и записать их в тетради. В продиктованном по слогам предложении поставить знаки ударения, безударные гласные подчеркнуть. Записать под диктовку слова (чтение орфоэпическое), пропуская гласные в первом слоге, если на них не падает ударение. (Слайд 13) Во всех случаях работа заканчивается коллективным подбором проверочных слов и вставкой букв, если они пропущены. Начатое практическое знакомство с ударением продолжается до конца учебного года, но время на этот вид работ постепенно сокращается, меняется и прием распознавания ударения в слове: от наблюдения за речью учителя к постановке ударения в написанных словах и фразах. Научившись, распознавать место ударения, учащиеся в практическом плане овладевают умением обнаруживать безударную гласную и знакомятся с некоторыми приемами проверки. В 1 - ом классе и в начале 2 - го класса учащиеся практиковались в проверке безударных гласных на базе двусложных имён существительных, используя в качестве проверочного слова способ изменения по числу (по образцу). Именно на этом этапе формируется понятие об орфограмме безударных гласных в корне слова. Чтобы все учащиеся справлялись с указанными выше заданиями, нужна определённая организация их выполнения, преследующая цель индивидуализации хода выполнения. Во 2 - ом – 3 – ем классе правило правописания безударных гласных в корне слова изучается уже на морфологическом уровне. Такой переход становится возможным в связи с изучением состава слова. Учащиеся получают сведения о том, что проверять ударением, подбирая родственное слово, следует только букву безударного гласного корня. Система упражнений должна быть направлена на выработку умения выделять корень и находить в нём безударный гласный, обозначение которого требует выбора букв. Тема является продолжением той работы, которая уже проводилась в I классе на простейших примерах. 4 – ый класс - это этап обобщения и систематизации изученного материала по правописанию проверяемой безударной гласной в корне слова. В системе упражнений серьёзное внимание уделяется проблеме формирования грамотного письма. Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыка зависит от средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителем за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала. Уровень обучаемости (Обучаемость - это восприимчивость школьника к обучению, т.е. «восприимчивость к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития») определяется степенью сформированности различных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. К таким качествам относятся глубина, гибкость, осознанность и т.д. Любой класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. Зачастую учитель вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. ( Обученность - имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, сложившиеся способы и приёмы их приобретения (умение учиться). Умение учиться, связано с уровнем сформированности различных компонентов учебной деятельности). Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своём развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание. Те, кто относится к «средним», тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, мышления, памяти. Поэтому, нужно, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода. Один их путей индивидуального подхода – дифференциация обучения. «Подлинный смысл педагогики заключается в том, чтобы даже человек, которому трудно то, что посильно другим, не чувствовал себя неполноценным, испытывал высокую человеческую радость, радость познания, радость интеллектуального труда, радость творчества». (В.А.Сухомлинский) (Слайд 14) Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств. Учёт индивидуальных особенностей детей – один из ведущих принципов дидактики. А если в классе 25-30 и более учеников? Учитель вольно или невольно стремится выделить группы детей с более или менее одинаковыми особенностями. Чем меньше таких групп, тем легче работать, применять различные методы и приёмы обучения. Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности, это очевидно. Ребёнок, у которого неустойчиво внимание, не развита память, не может выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. Дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей.. В начальных классах умственная деятельность и в более широком плане учебная деятельность лишь формируются. Учитывать индивидуальные особенности психических процессов как слагаемые обучаемости очень важно. Но не менее важно учитывать психофизические особенности личности в целом. Каждый учитель знает, что дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы). Разным ученикам требуется разное время, разный объём, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу. Условия эффективности дифференцированного обучения: Создание ситуации успеха и уверенности; Сотрудничество учителя и ученика; Возможность выбора учеником заданий различной трудности; Возможность выбора учителем форм контрольной процедуры; Учет временного фактора в зависимости от индивидуальных особенностей ученика; Тематический учет знаний; Использование метода малых групп; Логическая обусловленность и своевременность контроля; Гарантирование ученику права на повышение оценки; Соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля; Поощрение ученика; Соответствие целей контроля целям образовательного процесса. (Слайд 15) Новизна опыта состоит в создании системы дифференцированных упражнений, требующих включения всех факторов восприятия, направленных на развитие и совершенствование орфографического навыка. Технология опыта Для формирования навыков грамотного безошибочного письма слов с безударными гласными я использую на своих уроках дифференцированное обучение. Цель дифференцированного обучения – создание оптимальных условий для выявления задатков, развития способностей, раскрытие творческой индивидуальности школьника. Дифференцированное обучение на уроках русского языка позволяет мне разрешить противоречия между существующими различиями в интересах, склонностях, способностях учащихся и предполагает сочетание фронтальных, групповых (рассказ правил в парах, взаимопроверка) и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. Диагностическая работа начинается с момента поступления учащихся в школу: изучается речевое развитие, развитие мелкой моторики, память, внимание, работоспособность. Проводится эта работа школьным психологом. Смысл тестирования в том, чтобы получить, по возможности, реальную и наглядную картину развития ребёнка. Данные диагностики позволяют сделать вывод, что дети пришли в школу с разным уровнем подготовки. Это выглядит так: - не достигают нормы 24%; -примерно одинаковый уровень психического развития – 64% (он принимается за норму); -превосходят норму – 12%. (Слайд 16) Опираясь на личностно-ориентированный подход к учащимся, я выделяю в классе 3 группы: 1 группа – учащиеся со слабой подготовленностью к школе, с недостаточной сформированностью психических процессов. Они нуждаются в постоянном внимании. 2 группа – достаточно подготовленные учащиеся к школе, владеют основным обязательным объёмом знаний и умений. Этим учащимся требуется помощь при обобщении изученного. 3 группа – высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий. (Слайд 17) Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 3-ю группу, мною предоставляется наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний, предлагаемые им работы иногда превосходят по объему задания для остальных учащихся. Но карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия. Во второй группе работу направляю на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям можно поручать задавать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися 3-й группы их иногда привлекаю к объяснению нового материала, предлагаю карточки, содержащие задания творческого характера. Однако некоторые задания, обязательные для учеников 3-й группы, предлагаю в качестве добровольных. Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль работы учащихся этой группы проводится особенно тщательно, им предлагаются задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового. Способы дифференциации учебной работы бывают: - по уровню творчества; - по уровню трудности; - по объёму; - по степени самостоятельности учащихся; -по характеру помощи учащимся. (Слайд 18) Так, например, в 1 классе по теме «Ударные и безударные гласные» я предлагаю следующую работу. На доске записывается ряд слов: гора, горы, стена, стены, нора, норы, река, реки. Учащиеся должны самостоятельно распределить слова на группы. Задание имеет два пути решения: 1) слова можно разделить по месту ударения и 2) слова можно разделить как имеющие единственное и множественное число. Оба пути приведут к одинаковому результату. 1 группа. Прочитай слова. Слова можно распределить на две группы в зависимости от места ударения в словах. Чтобы найти ударение, прислушайся, какой слог звучит сильнее в каждом слове. В 1 столбик выпиши слова с ударением на 1 слог, во 2 столбик с ударением на 2 слог. 2 группа. Прочитай слова. Распредели слова на две группы в зависимости от места ударения в словах. Запиши каждую группу в отдельный столбик. 3 группа. Прочитай слова. Распредели их на две группы. Выпиши каждую группу в отдельный столбик. (Слайд 19) Моя цель как учителя – добиться эффективной работы всех учащихся на уроке. Поэтому прежде чем осуществлять дифференцированный подход в 1 классе, важно сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся: -для 1 группы это: выполнение заданий по отработанному алгоритму; -для 2 и 3 групп: к базовому заданию добавляются дополнительные – группировка слов, подбор своих примеров, задания творческого характера. 1 группа. Проверить безударную гласную по образцу. Один – много Сова - совы. Гора - …. Зима - …. Трава - …. Нора - …. 2 группа. Списать. Подобрать проверочные слова по образцу. Вставить безударные гласные вместо точек. Образец: гнездо гнёзда. Написать 1 – 2 своих примера слов. Ст…кло - …. Гл…за - …. Сл…ды - …. П…сьмо - …. 3 группа. Выписать слова с безударной гласной, рядом написать проверочное слово: коза, горка, дома, сова, овца. Написать 2 – 3 своих примера слов. (Слайд 20) 1группа. Вставить пропущенные буквы. Выбрать из предложенных слов проверочные слова. Записать. Выделить корень. В..лна, в..сна, д..мишко, Волнистый, волноваться, л..сной. с..оновый, в..дичка. волны, вёсны, домище, весенний, домовой, дом, лесок, лес, сосны, вода, сосёнки, водный. 2 группа. Вставить пропущенные буквы, используя алгоритм. Записать проверочные слова. Б..гун Алгоритм. 1. Прочитай слово Сл..ды2. Поставь ударение. В..да 3. Выдели корень. Б..да 4. Измени слово или подбери однокоренные, найди В..лна проверочные слова. Х..дить5. Напиши слово, вставь букву. 6. Обозначь орфограмму. 3 группа. Вставить пропущенные буквы, подобрать и записать проверочные слова. Выделить корень. Прол..тать, д..ждливый, в..сенний, гр..зовой, тр..винка, стр..ла. (Слайд 21) 1 группа. (Работают с учителем у доски). Найти слова с безударной гласной, проверяемой ударением. Устно подобрать проверочные слова. Записать слова в тетрадь. Выделить корень. На доске слова: рассказ, запах, корзина, волнистый, комочки, листья, цепочка, тяжелый, суббота. 2 группа. (Работают по карточкам). Найти слова с безударной гласной, проверяемой ударением. Сначала записывать проверочные слова. Выделить корень. Лестница, моряки, смотрел, грустно, цветник, подъём, малышка, вырезал, часто, грущу. 3 группа. (Работают по карточкам). Найти в тексте слова с безударной гласной, выписать их и проверить. Выделить корень. …И вот сама идёт волшебница зима. Пришла, рассыпалась; клоками повисла на суках дубов; легла волнистыми коврами среди полей, вокруг холмов… (Слайд 22) 1 группа. Вставить безударную гласную. Подчеркнуть проверочное слово. Р..чной – река, речушка, речка. Л..сной – лесник, лесочек, лес. Т..мно – темнота, тёмный, потемнело. 2 группа. Вставить безударную гласную. Подобрать проверочное слово. В..шнёвый - … . Т..плица - … . Б..жит - … . 3 группа. Написать слова, для которых данные слова являются проверочными. Подчеркнуть безударную гласную в корне. Свет -…….. Корм - ……. Свист - ……. (Слайд 23) 1 группа. Объяснить обозначение на письме пропущенных в словах букв. Записать предложение, вставляя пропущенные буквы. На (лес) л…сной (поле) п…лянке под б…рёзкой (явка) по…вились (вёсны) в…сенние (цвет) цв…ты. 2 группа. Объяснить обозначение на письме пропущенных в словах букв. Записать предложение, вставляя пропущенные буквы. Проверочные слова пишите в скобках перед словами, которые проверяли. На (…) л…сной (…) п…лянке под б…рёзкой (…) по…вились (…) в…сенние (…) цв…ты. 3 группа. Объяснить обозначение на письме пропущенных в словах букв. Составить из данных слов предложение. Записать предложение, вставляя пропущенные буквы. Проверочные слова пишите в скобках перед словами, которые проверяли. П…лянке, в…сенние, б…рёзкой, л…сной, по…вились, цв…ты. (Слайд 24) 1 группа. Вставить пропущенный корень. Помни, что в однокоренных словах гласная в корне пишется одинаково. Над словами указать часть речи. Красный - …ота, по…еть. Храбрый - …ец, …иться. Жёлтый - …изна, …еть. Смелый - …чак, …еть. 2 группа. Определить часть речи у данных слов. Написать их в три столбика, вставив пропущенные буквы. Сторож, ст..р..жить, ст..р..жевая. Диво, уд..вительный, уд..влять. Пом..рить, мир, м..ровой. Св..тить, светлый, св..тлячок. 3 группа. Составить «тройки» однокоренных слов (сущ., прил., гл.) с корнями: -корм-, -смотр-, -бег-, - дар-. Подчеркнуть безударную гласную в корне. Выделить корень. (Слайд 25) К данным словам подобрать однокоренные слова с безударным гласным в корне, являющиеся другой частью речи. 3 группа. Корм – … (глагол) (что делать?) Ночь – … (имя прилагательное) (какая?) Скрип – … (глагол) (что делают?) След – … (глагол) (что делает?) Косит – … (имя существительное) (что?) Горы – … (имя прилагательное) (какие?) Шалость – … (глагол) (что делал?) 2 группа. Корм – … (глагол) Ночь – … (имя прилагательное) Скрип – … (глагол) След – … (глагол) Косит – … (имя существительное) Горы – … (имя прилагательное) Шалость – … (глагол) 1 группа. Корм – … , ночь -… , скрип -… , след - … , косит - … , горы - … , шалость - … . (Слайд 26) Дифференциация работы по степени самостоятельности. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Обычную работу я организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3 группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2 группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1 группы, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки провожу фронтально. На доске слова: з . л . той , г . л . дать, п. л . са. 1 группа. (Работают под руководством учителя). Устно называют проверочные слова, пишут слова с доски, ставят ударение, подчеркивают безударные гласные, выделяют корень. 2 группа. Выполняют задание 1-ой группы, но сначала записывают проверочные слова. 3 группа. Выполняют задание 2-ой группы, подбирают и записывают свои слова с двумя безударными гласными. (Слайд 27) На доске слова: снежинка, подснежник, снежный, снег. 1 группа. (Работают у доски под руководством учителя). Выделить корень во всех словах, подчеркнуть безударную гласную в корне и разобрать по составу первое слово. 2 группа. Все слова разобрать по составу. Найти слово с безударной гласной в корне. 3 группа. Все слова разобрать по составу. Подобрать однокоренные слова с этим же корнем. Найти слова с безударной гласной в корне. (Слайд 28) Дифференциация учебных заданий по уровню творчества. Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). В качестве репродуктивных заданий я предлагаю учащимся выполнить упражнение в учебнике, вставить пропущенные слова в предложении, букву в слове и т.д. К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. На уроках русского языка, например, я предлагаю подобрать рифмы, при работе над лексическим значением слова - выбрать подходящие по эмоциональной окраске слова, синонимы, закончить рассказ, объяснить использование многозначного слова в предложении. Дифференцированную работу я организую различными способами. Чаще учащимся с низким уровнем обучаемости (1 группа) предлагаю репродуктивные задания. Например, подобрать проверочные слова, объяснить написание орфограммы, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (3 группа) уровнем обучаемости – творческие задания. 1 группа. Вставить пропущенные буквы, рядом написать проверочное слово. Выделить корень. М..ря, ст…на, зв…зда, в…лна, л…тательный, см…трел, к…вер. 2 группа. Cоставить и записать предложения с пропущенными буквами. В скобках написать проверочные слова. Выделить у однокоренных слов корень. Дуют, ветры, х…лодные. Часто, идут, д…жди. С п…лей, убрали, д…вно, хл…ба. 3 группа. Выписать слова с проверяемой безударной гласной в корне. Написать к ним проверочные слова. Выделить корень. Продолжить рассказ 2 – 3 предложениями. Поют чижи. На тропинке появилась травка. В лесу цветут ландыши. (Слайд 29) Творческие упражнения (2,3 группы) Вставить подходящие по смыслу слова и пропущенные буквы. В скобках написать проверочные слова. 1)--------- б…жать на лыжах 2) Дедушка ---------на скамейке и ушёл. Мимо елей и берёз. У бабушки давно ---------- волосы. Воздух чист и неподвижен. Звонко ----------- в ------------- кузнечики. Не пугает нас --------- . К данным словам подобрать и записать слова с противоположным значением. Подчеркнуть безударные гласные, написать проверочные слова. Дешёвый - …, сытый - …, горячий - …, молчать - …, идти - … . Подберите такое слово, чтобы оно было проверочным и для звонких и глухих согласных и для безударных гласных. Девчата, девчонки – девочки, легко - …, поезд - …, молот - …, голубка - … Выписать сначала пары слов, проверяемые одним проверочным словом, а потом пары слов, проверяемые разными словами. Написать проверочные слова. Выделить корень. Пос…дела от горя. Пос…дела на скамейке. Сл…зать по лестнице. Сл…зать сметану. (Слайд 30) Дифференциация заданий по объёму учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1 и 2 групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников. Как правило, дифференциация по объёму я сочетаю с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных я предлагаю творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. (Слайд 31) Перфокарты: 1 группа ПРОВЕРОЧНОЕ СЛОВО 2 группа ПРОВЕРОЧНЫЕ СЛОВА 3 группа ПРОВЕРОЧНЫЕ СЛОВА СЛОВО д(а,о)лёкий л(о,а)скал т(е,и)пло п(и,я)тно др(а,о)жал ПРОПУЩЕННАЯ БУКВА СЛОВО д…лёкий л…скал т…пло п…тно др…жал ПРОПУЩЕННАЯ БУКВА СЛОВО д…лёкий л…скал т…пло п…тно др…жал Составить со словами предложения ПРОПУЩЕННАЯ БУКВА Карточки с индивидуальными заданиями. 1 группа. № 1. Измени слова так, чтобы они обозначали один предмет. Пиши по образцу: дом – дома. Дв…ры, с…ды, п…лы, п…ля, м…ря, х…лмы. № 2. Измени слова так, чтобы они обозначали много предметов. Пиши по образцу: совы – сова. В…лна, тр…ва, к…за, н…ра, в…да, гр…за, г…ра. № 3. Подбери ласковые родственные слова. Пиши по образцу: скворушка – скворец. Сол…вей, вор…бей, с…ва, с…сна, тр…ва, н…га, к…вёр. № 4. Подбери родственные слова, обозначающие предмет. Пиши по образцу: лес – лесной. Ш…рстяной, с…довый, л…дяной, м…рской. № 5. Подбери родственные слова, обозначающие признак. Пиши по образцу: старый – старик. Д…брота, ск…льзить, з…ма, т…пло, х…трец. (Слайд 32) 2 группа. Выбери проверочное слово. Вставь пропущенные буквы. №1. Стёклышко, застеклил — ст . кло; ледяной, лёд — л . док; снег, снеговик — сн . жинка; котята, котик — к . тёночек; говорил, говор разг . вор; пляска, расплясался — пл . сать, заварка, заварить — св . рить, следим, след — насл . дил. №2. Бобовый, боб — б . бы; сторож, сторожит — ст . рожка; кольца, колечко — к . льцо; дешёвый, дёшево — д . шевле; ночлег, ноченька — н . чевать; стойка, стоять — пост . ят; тянут, тянучка - пот . нули. №3. Пастушок, пас — п . стух; поделка, деловой — д . ла; Михайлович, Мишенька — М . хаил; тёпленький, тепло — пот . плело; зелень, зеленоватый — з . лёный; кормушка, накормит — к . рмить; скрип, скрипучий — заскр . пел; читать, прочитанный — поч . тать. №4. Мостовая, мостик — м . сты; сосёнка, сосны — с . сна; деревянный, дерево — д . ревья; старенький, старик — ст . рушка; колосится, колос — к . лосья; сердечко, сердце — с . рдечный; завинтил, винтик — подв . нтить; просьба, проситель — попр . сить. №5. Телята, тёлка — т . леночек; земли, земляк — з . мляной; кройка, скроить — выкр . йка; скалы, скалистый — ск . ла; бобры, бобрик — б . бровый; выгон, гонки — заг . нять; терять, потерял — раст . рял; долг, одолжи — зад . лжал. (Слайд 33) 3 группа. Подбери одно проверочное слово. №1. . . .— м . сник, . . .— л . дник, . . .— В . силий, . . . — к . лючий, ... — б . нтовать, . . . — разл . новать, . . .— торм . зить, . . . — расч . сать. №2. . . . — с . дло, . . .— с . довник, . . . — б . рега, . . . — с . рпы, . . . —пл . хой, . . . — б . жать, . . .— прил . тел, . . . — выр . зать. №3. . . .— ч . рника, . . . — гн . здо, . . . — п . ловица, . . .— площ . дь, . . . — т . жёлый, . . . — кр . чать, . . . — нак . сить, . . .— зап . щал. №4. . . .— пл . ды, . . . — фабр . ка, . . .— пл . та, . . .— гр . зовая, ... — пл . тить, . . .— зап . сать, . . . — пост . ять, . . . - зал . тел. №5. . . . — стр . жи, . . . — п . чник, . . . — д . ление, . . .— . гонь,. . .— ч . рвивый, ... — дев . ть, ... — подн . сти, . . . — хв . лить. Подбери два проверочных слова. №1. . . . — н . жи, . . .— б . лянка, . . .— хл . ба, . . . — б . нты, . . . — дес . ть, . . .—нар . дить, . . — пост . рать. №2. . . . – гл . за, . . . – т . пло, . . . – п . терка, . . . – р . вел, . . . – посв . тить, . . . – ост . влять, . . . – посв . тить. №3. . . . – тр . па, . . . – пр . стой, . . . – т . нуть, . . . – выч . стить, . . . – к . рмить, . . . – ош . баться, . . . – кр . сивый. №4. . . . – р . ка, . . . – зв . зда, . . . – отт . пель, . . . – б . леть, . . . – обв . зать, . . . – поп . лоть, . . . – распр . мить, . . . – зат . пить (печь). №5. . . . – л . сты, . . . – б . глец, . . . – ур . нить, . . . – зм . я, . . . – м . нять, . . . – ск . кал, . . . – поч . нить, . . . – отст . вать. (Слайд 34) Проверку эффективно проводить с помощью сигнальных карточек. Работа с сигнальными карточками позволяет вырабатывать хорошую реакцию детей, то есть готовность к быстрым действиям. Сигнальные карточки – эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того, кто ошибся, и быстро помогает ученику. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказываю дозированную помощь. На доске слова: оз. . ро, пч. . ла , в. . сна, зв..зда. 1 группа. Списывают слова, ставят ударение, подчеркивают безударную гласную и устно называют проверочное слово. Выделяют корень. 2 группа. Пишут сначала проверочное слово, затем выполняют задание 1-ой группы. 3 группа. Выполняют задание 2-ой группы и записывают свое слово с безударной гласной “е” проверяемой буквой “ё”. (Слайд 35) Развитию самостоятельной деятельности учащихся, самоконтроля при отрабатывании навыка правописания безударной гласной в корне, проверяемой ударением, учащимся помогало использование карточки – консультанта, способствующей формированию орфографических умений младших школьников. Вначале ею пользовались все ученики без исключения. В настоящее время она служит напоминанием лишь «слабым» учащимся. Карточка – консультант «Способы проверки безударной гласной в корне» Изменить форму числа: один – много (пчела – пчёлы) много – один (моря – море) Подобрать однокоренное слово с уменьшительноласкательным значением: большой – маленький (глаза – глазик) Подобрать однокоренное слово: имя существительное (бегать – бег) имя прилагательное (хитрец – хитрый) глагол (письмо – пишет) Изменить форму глагола: настоящее – прошедшее (ползёт – полз) прошедшее – настоящее (ходил – ходит) (Слайд 36) При дифференцированном процессе обучения учащиеся переходят из одной группы в другую. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью воспроизведения пробелов и повышением учебной направленности, выражающейся побуждением интереса к получению знаний и к учебе. Этот переход я вижу после проверки самостоятельных работ учащихся. Я работаю 4 – ый год по учебникам «Русский язык. Желтовская Л.Я.» (УМК «Планета знаний»). (Слайд 37) Учебник выполняет не только информационную и развивающую функцию, но и помогает учителю организовать изучение языка. В учебнике дифференцируется содержание: выделяется маркировкой его инвариантная (покрывает обязательный минимум Госстандарта) и вариативная (под оранжевой маркировкой) части. Материал под условным значком «ключик» (подсказка) помогает правильно выполнить упражнение или дать ответ на вопрос, уточнить, пояснить что – либо, дать дополнительную информацию. В помощь более точному оформлению мыслительных операций на письме даются образцы – графические рассуждения, доказательства, обоснования. Это особенно помогает «слабым» учащимся. В вариативной части даётся не только дополнительный, но и углублённый материал по изучаемой теме, упражнения речевого характера. Эти задания выполняют учащиеся 2 и 3 групп. К ряду упражнений предлагаются задания дифференцированного характера для выбора детьми. В рамках урока большинство заданий построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть. То есть имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. (Слайд 38) Введён материал для проверки знаний по орфографии – «Школа грамотея», в котором дан алгоритм мыслительных действий. (Слайд 39) В дополнение к учебникам изданы рабочие тетради. В них содержатся разнообразные задания, что позволяет применять дифференциацию по объёму учебного материала. Считаю, что дифференцированный подход в обучении можно осуществить на разных этапах урока: при проверке домашних заданий, при актуализации знаний для нового материала, при закреплении, повторении, самостоятельных работах. Дифференцированный подход использую при подборе домашних заданий обязательно. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами: указать на аналогии, объяснить на примерах, разобрать трудные стороны заданий, разъяснить содержание работы, дать алгоритм, сообщить методы выполнения заданий. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития. По словам Д.Н.Богоявлинского «…навыки грамотного письма формируются в процессе упражнений, причем прочность этих навыков находится в прямой зависимости от числа «встреч» учащихся с трудными орфограммами». (Слайд 40) При подготовке к урокам я анализирую цели урока, программный материал, определяю его место на уроке, объем и степень сложности и, в зависимости от этого, определяю виды дифференцированных заданий. Конечно же, не каждый урок имеет такую сложную структуру. Я считаю, что нет необходимости все виды заданий делать дифференцированными. Это затрудняет своевременный контроль выполненных упражнений и снижает общий темп урока. Результативность опыта Мой опыт работы позволяет сделать вывод, что обучение правописанию безударных гласных представляет определенные трудности для детей, которые можно преодолеть при помощи указанных выше упражнений, систематической работы над темой в течение всего учебного года. От умений школьников быстро и правильно производить разбор слов по составу, определять в сопоставляемых словах корень, устанавливать безударную гласную, подбирать проверочное слово, соотносить написание гласной в корнях проверочного и проверяемого слов, во многом зависит уровень сформированности навыка правописания. Контроль и оценка знаний со стороны учителя за деятельностью каждого ученика направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся для обесᴨȇчения целенаправленной и своевременной коррекции. Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих усᴨȇхов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми. На протяжении 3 лет переодически проводились диагностические исследования с целью выявления уровня развития орфографической зоркости по данной проблеме. Диагностика «Количество ошибок на правописание проверяемой безударной гласной в корне учащимися во 2 - ом, 3 - ем классах» (2011 – 2013 г. г.) (Слайд 41) Анализ наиболее значимых контрольных диктантов: во 2 классе – на начало года ошибки допустили – 12% учеников; - на конец 1 полугодия - 20%; - на конец учебного года – 32%. Количество ошибок увеличилось примерно в 2,7 раза. В 3 классе – на начало года ошибки допустили – 24%; - на конец 1 полугодия – 8%; - на конец учебного года – 8%. Количество ошибок в 3 - ем классе снизилось по сравнению со 2 - ым классом в 4 раза. Диагностика «Уровень сформированности знаний по русскому языку во 2 – ом, 3 – ем классах». (Слайд 42) Класс Качество знаний Обученность 2 класс (2011 – 2012 г.г.) 72% 100% 3 класс (2012 – 2013 г.г.) 80% 100% Диагностика «Количество ошибок на правописание проверяемой безударной гласной в корне учащимися в 4 – ом классе» (2013 – 2014 г. г.) (Слайд 43) По результатам контрольных диктантов в 4 - ом классе наблюдается положительная динамика в уменьшении количества ошибок на правописание проверяемых безударных гласных в корне. Если сравнить начало учебного года и конец 3 четверти, то спад количества ошибок данной орфограммы произошло в 2,5 раза. Надеюсь, что и в конце учебного года учащиеся моего класса порадуют меня своей орфографической грамотностью по русскому языку. Заключение. Положительные стороны дифференцированного обучения: сильным учащимся можно уделить время; слабым учащимся можно уделить внимание и контроль; повышается уровень Я - концепции (ситуация успеха, повышается самооценка у слабого); повышается уровень мотивации у сильных учеников. (Слайд 44) Перед каждым творчески работающим учителем возникает множество проблем, над разрешением котоҏыҳ он порой трудится всю свою ᴨȇдагогическую жизнь. Ключевыми из них являются: -как обесᴨȇчить усᴨȇшность в обучении каждого учащегося; -как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности; -каким образом обесᴨȇчить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта. Дифференцированный подход в обучении помогает осуществить решение данных проблем на индивидуальном (субъективном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей, определяет личное направление своего развития. Моя задача в реализации такого подхода заключалась в создании таких психолого-педагогических условий, которые обеспечивали бы активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Приведённый в работе материал показывает, что при систематическом использовании данных упражнений, зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка. Это способствовало лучшему усвоению учащимися материала, положительно сказалось на качестве их знаний, не теряя интерес к учёбе. Таким образом, цели и задачи опыта доказаны. Гипотеза подтвердилась. «Если хочешь воспитать в детях смелость ума, интерес к серьёзной интеллектуальной работе, самостоятельность как личностную черту, вселить в них радость сотворчества, то создавай такие условия, чтобы искорки их мыслей образовывали царство мыслей, дай возможность им почувствовать себя в нём властелинами». (Ш.А. Амонашвили) (Слайд 45) Данный опыт может быть использован в массовой практике учителями начальных классов, учителями – предметниками. Литература: 1. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне// Начальная школа. –1997 №2 2. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии// Начальная школа. –1976 №4 3. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. –1991 №1 4. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию// Начальная школа.-1991. №11 5. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. – М.: Просвещение. 1992 6. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. –1984. №12 7. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990 8. Одегова В.Д. Развитие орфографической зоркости//Начальник школа. –1989. №6 9. Парфенова Е. Л. Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка // Русский язык в школе. 2005. №3 - с. 33 – 38. 10. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 1960. 11. Харина Л. В. Дифференцированные карточки для самостоятельной работы // Русский язык. 2006. №9 – с. 31 – 32.. 12. Яренкова Т. Н. Задания для дифференцированного обучения // Русский язык в школе. 2005. №3 - с. 30 - 33.
