Автор: Ольга Александровна Карабанова, доцент факультета

Автор: Ольга Александровна Карабанова, доцент факультета
психологии Московского государственного университета им. М.В.
Ломоносова.
Рекомендовано к изданию Советом по психологии Учебнометодического объединения государственных университетов Российской Федерации.
Учебное пособие "Игра в коррекции психического развития
ребенка" представляет собой изложение теории и практики использоМНИЯ игры п целях оказания психологической помощи детям, испыГЫВЯЮЩИМ трудности в развитии, и для оптимизации психического
ра 1ВИТИЯ и ЦвТСКОМ возрасте. Сформулированы принципы организации
КОррвКЦИОННОЙ работы с детьми, определены различные подходы в
ИГроТврЮИИ, ;> ПХЖС, наряду с методом игротерапии, и другие методы, широко используемые в практике коррекционной работы с детьми
(метод конгруэнтной коммуникации, метод арттерапии, метод систематической десенсибилизации и другие). Выделены основные этапы
проведения игровой коррекции, дана их содержательная характеристика.
Учебное пособие предназначено для студентов психологических
факультетов университетов, педагогических институтов и колледжей, психологов, ведущих практическую работу с детьми; может
. полезно педагогам и воспитателям, а также родителям.
I IHN С) О. А. Карабанова
г и, ийское педагогическое агентство
ВВЕДЕНИЕ
Оказание эффективной психологической помощи детям, испытывающим трудности в развитии, представляет собой одну из
важнейших задач практической возрастной психологии. В послешие годы в нашей стране наблюдается отрадная тенденция рас
ширения и укрепления психологической службы, реализующей
ишачи контроля за ходом психического развития ребенка. Вместе i
сем. одной из наиболее острых актуальных проблем попрежнему остается проблема подготовки квалифицированных
кадров для работы в психологической службе. Одной из "точек
роста" и оптимизации системы подготовки психологов-практиков
для системы народного образования является задача обеспечении
учебно-методической литературой и материалами. Настоящее
учебное пособие направлено на восполнение в какой-то мере дефицита учебной литературы, посвященной проблеме организации
коррекиионно-развивающей работы с детьми. В зарубежной психологии, а в последние годы и в нашей стране, накоплен богатый
опыт использования игры, как эффективного метода коррекции
трудностей личностного развития ребенка. Опубликован ряд работ,
содержащих изложение теоретических оснований и практики
игротерапии. Настоящая работа представляет собой попытку осмысления практики использования игры в коррекционноразвивающих целях в контексте идей концепции сюжетноролевой игры Д.Б. Эльконина. Знакомство с целями, задачами и
принципами организации коррекционной работы с детьми, а
также методами и этапами игровой коррекции может быть полезно
широкому кругу специалистов — психологам, учителям, воспитателям детских садов, а также родителям.
3
Глава I. ИГРА И ОПТИМИЗАЦИЯ
ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
1. Сюжетно-ролевая игра
дошкольного возраста
ведущая деятельность
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин. 1978; А.Н. Леонтьев, 1972),
оказывая влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы, развитие наглядно-образного мышления ребенка, формирование внутреннего плана действий и произвольности поведения и
деятельности и определяя тем самым формирование всех основных психологических новообразований дошкольного возраста.
Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение
в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития (В. Штерн, 1922; Л.С. Выготский,
1966; Ж. Пиаже, 1969; А.Н. Леонтьев, 1972; Д.Б. Эльконин,
1978). В то время, как в зарубежной психологии игра трактовалась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая,
выражающая в особой символической форме врожденные подавленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению
к ребенку (3. Фрейд, 1989; В. Штерн, 1922; М. Klein, 1960; А.
Фрейд, 1991; Н. Ginott, 196I и др.) в отечественной психологии
игра понималась как деятельность социальная по происхождению, по содержанию и по структуре (Л.С. Выготский, 1966; А.Н.
Леонтьев, 1972; Д.Б. Эльконин, 1978). Игра социальна по своему
происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из
социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по
содержанию, по мнению Д.Б. Эльконина, мотивам и функциям.
Игра — это такое воссоздание человеческой деятельности, при
котором и) нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми
(Д.Б. Эльконин, 1978).
Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре. Наиболее общая типология сюжетов
детских игр включает бытовые, производственные и общественнополитические сюжеты. Содержание игры — то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическое содержание игры составляет
моделирование социальных отношений и ситуаций, это "то, что
носпроизводится ребенком в качестве центрального характерного
момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни" (Д.Б. Эльконин, 1978, с. 31).
Вопрос о мотивах детской игры является одним из централь-пых
вопросов в понимании психологических механизмов детской игры.
Мотивы игры определяются, с одной стороны, тенденцией ребенка
быть таким, как взрослый, действовать так, как взрослый (Л Н.
Леонтьев, 1972; Д.Б. Эльконин, 1978), а, с другой стороны,
внутренней логикой хода психического развития ребенка. По
мнению Л.С. Выготского (1966), игра представляет собой
[иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций" и возникает
из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которые пока
еще не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденции к
немедленной реализации желаний. Д.Б. Эльконин подчеркивает
значение социальных мотивов ребенка, реализующих желание ребенка жить совместной жизнью со взрослыми и указывает на то,
что ролевая игра возникает в социогенезе на определенном этапе
исторического развития общества, когда мотивы ребенка войти во
взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворены.
Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни
взрослых, благодаря которому становится возможным развитие
новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых
категорий отношения ребенка к действительности.
В работах Д.Б. Эльконина (1978) и А.Н. Леонтьева (1972) дан
подробный анализ генезиса сюжетно-ролевой игры, ее структуры,
выделены основные закономерности развития игры на протяжении
дошкольного детства, показано значение игры для формирования
основных психологических новообразований дошкольного возраста.
Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты
игры, определяющим из которых является роль: роль, игровые
действия, игровое употребление предметов, реальные отношения
между играющими детьми. Роль воспроизводит определенную соs
циальную позицию, которая выражается в системе действий, выполняемых с помощью игровых предметов, и моделирующих социальные отношения. В зарубежной психологии господствует
гичка прения, согласно которой игра представляет собой свободную от ограничений и запретов деятельность детей, где "все может быть всем", нет ничего невозможного (М. Klein. 1960; В.
Штерн, 1922 и др.)- По мнению Л.С. Выготского (1966), напротив, игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. "Свобода в игре иллюзорна" — реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социальных отношений и норм взаимодействия в
обществе. Роль раскрывает для ребенка смысл правила, делает
возможным его понимание, принятие и подчинение правилу. Д.Б.
Эльконин выделяет четыре стадии в развитии способности ребенка
подчинять свои действия правилу:
на первой стадии правила отсутствуют и не выделяются ребенком,
что часто приводит к нарушению самой логики роли в игре; на
второй стадии правила в явной форме еще не выступают, но
выполнение роли уже подчинено правилу, объективирует ею в
игровых действиях ребенка;
на третьей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуациях нарушений игры и возникновения конфликтов между
сверстниками по поводу игры;
на четвертой стадии правило осознается, формулируется ребенком как основание его ролевого поведения, выполнение роли
регулируется правилом. Принимая роль, ребенок берет на себя
обязательство подчиняться правилам. Вначале правило скрыто в
роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от и г р с развернутым сюжетом и развернутой ролью, и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью
и открытыми, четкими правилами.
Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер
при сохранении логики и последовательности действий. В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в
идеальный план. Первоначально в игре игровое действие и игро-
вой предмет определяют принятие ребенком на себя той или
иной роли, затем роль начинает задавать выбор игровых действий.
Игровое употребление предметов — замещение — важнейшая
характеристика сюжетно-ролевой игры. Основу игры, по словам
Л.С. Выготского (1966), составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, т.е. расхождение видимого и смыслового поля.
Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя
один предмет, в качестве заместителей реальных предметов, осуществляет символизацию, т.е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рождение символа.
Д.Б. Эльконин указывает на "двойную" символизацию детской
Игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при
переносе действия на другой предмет и его переименование, и,
во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого,
предполагающей обобщенное воспроизведение последовательноеш действий, выражающих социальную суть принятой роли. Основной функцией символизации является разрушение жесткой
фиксированности предметного действия, разделение мысли и
действия, переход во внутренний идеальный план. Однако такой
переход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не
может быть осуществлен сразу. "Опорной точкой" для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т.е. игровое
действие, и в игре начинает господствовать, по словам Л.С. Выготского, смысловая сторона значений вещи, возникает и развивается замещение, происходит процесс опосредствования знаками Психологическое значение замещения в игре состоит в том,
что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия, однако, в начале необходима опорная точка для этой мысли о дей ствии, каковым и является предмет-заместитель. В этом и заключается "переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего
возраста и мышлением, оторванным от "реальной ситуации" (Л.С.
Выготский, 1966).
Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними, как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, конт7
роль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами (А.В. Запорожец, А.П. Усова, 1966; С.Н
Карпова. Л.Г. Лыскж, 1986). В отличие от "ролевых", т.е. игровых
отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей,
реальные отношения определяются особенностями личностного
развития ребенка и характером межличностных отношений между
сверстниками. По мнению А.П. Усовой, С.Н. Карповой и Л.Г
Лыскж (1986), реальные отношения играют существенную роль в
развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка, в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях
моральные и нравственные нормы поведения открываются ребенку, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм.
Д.Б. Эльконин (1978) выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:
/ уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не
определяют действия, а сами вытекают из характера производимых
ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а
обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.
2 уровень: центральным содержанием игры по-прежнему оста
ются предметные действия. При этом на передний план выдвигает
ся соответствие игрового действию реальному. Роли называются
детьми. Логика действий определяется их последовательностью в
реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.
3 уровень: основным содержанием игры является выполнение
роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия,
передающие характер моделируемых социальных отношений. Ро
ли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль оп
ределяет логику и характер действий. Действия становятся разно
образными. Появляется специфическая ролевая речь.
4 уровень: основным содержанием игры является выполнение
действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и
четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну
линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия
развертываются в четкой последовательности, логичны, разнооб-
разны. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим правилам в игре.
В дошкольном возрасте в контексте сюжетно-ролевой игры
м тикают и развиваются такие виды игр, как подвижные игры с
правилами, игры-драматизации, результативные игры, дидактические игры.
Подвижные игры с правилами представляют собой вариант
сю-i'тно-ролевых игр с редуцированными ролями, скрытой
вообра-i лемой ситуацией и развернутыми правилами.
Игры-драматизации представляют собой намеренное произкольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с
мчанным образцом — сценарием игры. Жесткость сценария мо-+
п быть различной — от драматизации сказки, рассказа, истории i
полным и точным воспроизведением сюжетной линии, последоиптельности событий и действий героев, характера и отличительных черт персонажей, их чувств и переживаний до свободного
р.мнития сюжетных линий исходного литературного материала.
IИры-драматизации, как игры, требующие высокого уровня разнития произвольности деятельности и уровня осознания характера
и-роев, возникают сравнительно поздно — к концу дошкольного
иозраста.
Результативные игры занимают промежуточное положение
между процессуальными, каковой является ролевая игра, и проп'ктивными видами деятельности. При сохранении свернутой poii/вой структуры и мнимой ситуации цель игры состоит в достижении результата, "тестирующего" уровень развития определенной
способности, умения, навыка ребенка. В этом смысле результашвные игры как бы дают ребенку обратную связь для осознания
своих возможностей и умений, а, с другой стороны, достижение
результата обеспечивает условия для удовлетворения потребности
ребенка в социальном признании.
Дидактические игры, как и результативные, занимают промежуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Отличительная черта дидактических игр — постановка и реализация учебных задач, как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности.
Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенны»
сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый периол
развития. "Игра — источник развития и создает зону ближайшего
развития" (Л.С. Выготский. Цит. по: Д.Б. Эльконин, 1978. с. 289).
Д.Б. Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
1) развитие мотивационно-потребностной сферы;
2) преодоление познавательного "эгоцентризма" ребенка;
3) развитие идеального плана;
4) развитие произвольности действий.
Основные
новообразования
развития
мотивационнопотребностной сферы определяются эмоционально-действенной
ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов,
задач и смыслов человеческой деятельности, выделение основных
функций социальной деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых по содержанию
социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремление к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности, и мотив занять новую социальную позицию (Л.И. Божович,
1968). Происходит изменение психологической формы мотивов,
отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к
мотивам, имеющим "форму обобщенного намерения, стоящим на
грани сознательных" (Д.Б. Эльконин, 1978, с. 277). В игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются "волевые
мотивы" (Л.С. Выготский). Л.С. Выготский считал, что сознательный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования
смыслами, отрыва от наглядной ситуации собственно выполнения
действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает определенные условия для начала иерархизации мотивов.
Возможности преодоления познавательного "эгоцентризма"
(Ж. Пиаже, 1969) как невозможности соотнесения собственной
познавательной позиции с другими возможными позициями,
обеспечиваются необходимостью координации в игре различных
позиций и точек зрения — необходимостью учета позиций в соответствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и
ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии
10
с приданными им игровыми и реальными значениями и, наконец,
необходимостью координации своей позиции с позицией партнера по игре.
Л.С. Выготский (1966) главное значение детской игры видел в
Формировании опосредствования и, тем самым, в коренном преобразовании сознания, отрыве значений от вещи, внутреннего от
внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Д.Б.
(Льконин (1978), опираясь на идеи П.Я. Гальперина (1959) о за-i
чномерностях функционального развития деятельности, рассматривал игру, как естественную стихийно сложившуюся на протя-i
гний дошкольного детства практику поэтапной отработки ум-•
iпенных действий на основе функционального развития игровых
к'йствий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками
И предметами-заместителями к речевым, а затем к умственным
и-йствиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана,
раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления,
иысших форм перцептивной деятельности, воображения.
Наконец, игра как деятельность, реализация которой требует
01 ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правиiv в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает
возможность перехода к произвольной регуляции поведения (Л.С.
Выготский, 1966; Д.Б. Эльконин, 1978). Произвольное поведение
как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образцом и правилом и контролируемое в соответствии с этим образпом и правилом становится доступным ребенку благодаря принягию на себя ролей и взаимному контролю за выполнением игровых ролей со стороны участников игры. Качество произвольности, благодаря игре, приобретают сенсомоторные функции (А.В.
Запорожец, 1986), память (З.М. Истомина, 1948), поведение (З.В.
Мануйленко, 1948).
2. Коррекция психического развития ребенка:
цели, задачи, подходы, этапы
Важнейшая прикладная задача возрастной психологии состоит в осуществлении систематического контроля за ходом психического развития детей с целью возможно более ранней диагностики и выявления нарушений и отклонений в развитии, их пре11
дупреждению и коррекции (Л.С. Выготский, 1984). Сам термирботы как научение адаптивному поведению путем манипулирова"коррекция психического развития" впервые стал использоватьсжия средой и системой положительных и отрицательных подкреп в дефектологии применительно к различным вариантам аномаль-пений и поставили в центр внимания проблему научения реоенка.
ного развития ребенка. Под "коррекцией", в отличие от медицин-По мнению Д. Уотсона. с тех пор, как бихевиористы обнаружили,
ской помощи, понималась определенная форма психолого что в детях мало что определяется инстинктами, т.к. дети
педагогической деятельности, т.е. совокупность педагогических "делаются", а не рождаются, неудачи в воспитании счастливого,
воздействий, направленных на исправление недостатков в развихорошо приспособленного к среде ребенка падают на плечи
шлеи.
тии ребенка.
родипсихологии значительный вклад в разработку
Психолого-педагогическая коррекция, как вид психологичесВ отечественной
PnU,rillVU
Uf/iv4..w ------ , __.
__ _
ВНСС
кой практики, имеет долгую и значительную историю развития, принципов
организации
коррекционной
работы с детьми
Л.С. Выготский (1984), Определяя
цели коррекционной
работы,
начиная с попыток французского врача и педагога Ж. Итарда nt ревоспитать
и обучить
он подчеркивал
первоочередное значение профилактических за"авейронского мальчика-дикаря" с использо ванием техник сенсорного
тренинга
еще
в
i.14, как задач
предупреждения
развития вторичных дефектов, по
конце XYIII века. Особую известность приобрела система воспитания Ф. Фребеля,
реализуемая в XIX веке в детских'садах Германии, а также система сен- пых дефектов. Мнению с задачами исправления уже
Если
образовавшихся первич-иметь в виду то
обстоятельство, что под
сорного воспитания М. Монтессори, представляющая собой значи- вторичными дефектами" Л.С. Выготский понимал нарушение
тельный шаг вперед в создании психологически обоснованных ме- развития социокультурных высших психических функции, то статодов оптимизации психического развития ребенка. В основе со- иоиится
_____ понятным, что акцент в коррекционной работе, по мнег..._ ........ г___ ........ ___________
здания особой практики прикладной детской психологии — прак- иию Л.С. Выготского, должен быть перенесен с тренировки и уптики коррекционно-развивающей работы с детьми с трудностями ражнения натуральной дефицитарной функции на создание опразвития лежали гуманистическая философия и ее идеи, достиже- i шальных условий развития высших психических функции путем
ния педагогической науки и практики, общественно-политические компенсации нарушенного в результате органического повреждепричины и прогресс развития самой психологии.
мня первичного звена. Именно поэтому Л.С. Выготский, говоря о
Уже с начаяа_ХХ века помимо чисто медицинских и лечебных
границах и возможностях оказания коррекционной помощи реучреждений возникают специальные социальные институты и оенку, определял эти границы не столько тяжестью самого оргаорганизации, возлагающие на себя ответственность за контроль иического поражения, сколько возможностями социальной компсихического здоровья детей и их полноценное развитие. Приме- пенсации этого первичного дефекта за счет развития высших псиром такой организации может служить Бюро по проблемам детей хических функций. Понимание Л.С. Выготским психологического
в составе Департамента труда, учрежденное Конгрессом США еще содержания коррекционной работы как обеспечения условии для
в 1912 году. Создание таких социальных институтов отражает формирования высших форм психической деятельности в соотсложившееся общественно-политическое согласие в вопросе о ветствии с базовыми законами онтогенетического развития
том, что "забота и защита здоровья детей слишком важны для то- (законом среды, законом развития высших психических функции)
го, чтобы предоставить их "воле" свободного рынка" (S.I. Meisel, создало необходимую теоретическую основу и позволило распрос*
J.P. ShonkofT, 1990, с. 9). В истории детской психологии становле- гранить термин коррекция на область нормального психического
ние идей и методов бихевиоризма, утверждающих в протинопоРасширение сферы применения коррекции как способа псиразвития, т.е. развития в пределах возрастной нормы,
хологического воздействия на развитие ребенка обусловлено, с
ложность сторонникам теорий спонтанности развития (К.Бюлер, одной стороны, новыми социальными задачами "значительного
1922), приоритетность фактора среды и научения для психическо
13
ж
11
1
Г1/1,
I
.«,
jywj.
ж
го развития ребенка, определили содержание коррекционной ра12
повышения морального и интеллектуального творческого потен жвается как система плановых (и неплановых) воздействий, сHSz_
циала, формирования у всех детей... разносторонних творческипью произвести определенные изменения в проблемных компо:
возможностей" (Д.Б. Эльконин, 1989, с. 294). Повышение ypoBi-..нтах системы - личности, среде либо во взаимодействии лич- <>сТй и среды (Н. Adelman, L. Taylor, 1985). Такое понимание
социальных тоебований и пжипянмй r,«i,.e^.,o „ ______ ...... ._
рвенции. абсолютизируя стихийный характер развития, оставля..~.~. .. ____________________________________________ ил
i место для непрогнозируемых и непланируемых эффектов, долямтап I Tavlnr I9851. Такое понимание ин\екает возможность непредсказуемого развития событий. Психосоциальных требований и ожиданий общества в отношении по
растающего поколения, привело к изменению самого представл
ния об уровне "нормального" развития ребенка в направлен]
возрастания уровня развития личностных и интеллектуальнь
способностей ребенка. С другой стороны, логика развития самс "гическое
"гическое содержание
содержание итсув^пигт уточняется в гуманистически
миентированном
подходе, где в центре внимания оказывается i
возрастной психологии как науки, превращение ее в прикладт
ношение
"ребенок
— взрослый" и коммуникация в этой системе и
науку, обогащение методическим инструментарием позволили п<
ношений.
Здесь
интервенция
рассматривается как вмешательставить задачу оптимизации и коррекции детского развития к а
задачу не просто актуальную, но и принципиально решаемую.
i i i o в "естественную" ситуацию развития ребенка с целью устраИтак, основными задачами коррекции психического развита нения барьеров в коммуникации, барьеров смысловой интеракции
являются:
и взаимопонимания друг друга.
во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на
В настоящее время в зарубежной и, в первую очередь, в аме......... ~«~«" Клмт1_тн г\П!,1Т ПЯЧПЯбоТВ
П
I С1 Л
U^ I V. l ^ i v i u i
...................... _________ ,
настояще время в зарубежной и, в первую очередь, в
основе создания оптимальных возможностей и условий для разви щ(канской детской психологии, накоплен богатый опыт разработтия личностного и интеллектуального развития ребенка;
, и и реализации программ интервенции, охватывающий широкий
во-вторых, профилактика негативных тенденций личностного , иуг детей различных возрастов. Наиболее известна программа
и интеллектуального развитая (Д.Б. Эльконин, 1989; И.В. Дубро- Head Start", реализация которой была начата в 60-е гг. в США.
вина, 1991). Теоретической основой поставленных задач в отече- Программа была направлена на коррекцию умственного развития
ственной психологии является теория психического развития ре- и поведения детей дошкольного возраста из малообеспеченных,
бенка, разработанная в трудах Л.С. Выготского. А.Н. Леонтьева . .шиапьно -неблагополучных семей в процессе подготовки их к
Д.Б. Эльконина, утверждающая принцип прижизненного форми- поступлению в школу. Неоднозначные результаты программы и
рования основных психологических структур в активной деятечь- ,)СИТеЛЬНО НИЛ<-а>1 ^^мт;,.^..,» __________
с относительно низкая эффективность дали основание поставить нопрос о необходимости подключения к реализации коррекциеймости ребенка, направленной на присвоение социальноб и м о с т и подключения
к реализации
коррекционспециально обученных
учителей
и псиых программ не только ии^ и,.^.„..„ —_, ______ „
культурного опыта.
и родителей детей, участвующих в программе, выяви
В зарубежной психологии аналогом понятия "коррекция" вые
М1ЛОГОВ, НО
Еще
тупает понятие "интервенция", содержание которого обосновано in значение семейного и социоэкономического контекста. Еш
»дно заключение, сделанное в результате всестороннего анализа
теоретическими представлениями о природе онтогенетического
>ффективности программы "Head Start", состояло в том, что псиразвития, как процессе, обусловленном взаимодействием наследирфсктивности щю\\>атмы ..vUU - ............................................................................................................................ , -----------^
сти самой личности В дологическая коррекционнаи puwm ^ «^.L...... «наиболее широком смысле интервенция понимается как система- креплена комплексом социальных мероприятий, направленных на
тическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на оптимизацию социальной ситуации развития ребенка (A.M.
ственности, среды и проявлениями активности самой личности В
хологическая коррекционная работа с детьми должна быть под плексом социальных мероприятий, направленных на ,
социальной ситуации развития ребенка
него (A.M. Clarke, A. Clarke, 1986), поддержав или улучшив по- Clarke! A. Clarke, 1986).
(A.M.
В последние Ю-15 rke, 1986).
иия, реализующие
тенциал развития ребенка. Интервенция предполагает такое
ние 10-15 лет в зарубежной психологии
"включение" по взаимодействие функционирующих систем, кото
исследова..
.
тем, кото„ия реализующие стратегию интервенции, становятся все более
рое оказывает воздействие, приводящее к улучшению функционирования. Направленная интервенция, таким образом, рассмат- популярными и привлекают значительное внимание уже не толь... ____________________________________________________
ко практически , „„„„„_
14
15
лей. Интерес к интервенции связан с усмотрением в ней новы
— что следует понимать под отклонением в развитии?
возможностей организации экспериментальных исследований, по
— каковы показания для осуществления психологической
зволяющих оценить роль и значение различного рода переменны: в
iпррекции?
психическом развитии ребенка, по принципу "если вы XOTHTI
— кто принимает решения и берет на себя ответственность за
что-нибудь понять, постарайтесь изменить его". Тенденция ис
пользования интервенционных программ в исследовательских це целесообразность интервенции и определение задач коррекции?
— кто и по каким критериям оценивает эффективность корлях отражает растущую неудовлетворенность ряда психолого!
возможностями констатирующей стратегии и осознание ими не 1>екиии? Признавая всю сложность и неоднозначность поставлен
обходимости поиска новых средств и путей организации исследо- ных вопросов, попробуем обозначить нашу позицию.
вания. Поскольку, по мнению J. Вшпег (1966), интервенция от- Определение целей и задач коррекции включает указание на
ражает теоретические представления о том, какими средствами ижятие "отклонение" в развитии. Понятие "отклонения" является i
обеспечиваются процессы роста и развития ребенка, содержание настоящему моменту одним из наименее разработанных поня-i ий
программ интервенции, как правило, замыкается в пределах ма- в практике коррекционной работы. Обычно понятие
нипулирования факторами и условиями развития, не затрагивая чклонение" используется для обозначения расхождения с нековопроса об организации деятельности ребенка. Поэтому, хотя ис- орой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рас :
пользование интервенции в определенной мере и приближается к мгривается как проявление аномальной психики. Это обусловформирующей стратегии, различия в понимании самого содержа- ICHO традиционным рассмотрением проявления трудностей в расния развития не позволяют исследователям в полной мере реали- питии от патологии к норме, где во главу угла ставится вариант
зовать принцип управления и планомерного формирования пси- пюмального развития. Другой возможностью, по мнению Г.
хической деятельности (П.Я. Гальперин, 1959), а, значит, и под- 1>реслава (1990), является попытка рассмотреть отклонение в разняться на качественно иную ступень в познании механизмов и иитии, исходя из анализа нормального развития. В этом случае!
закономерностей развития. мы. отклонением в развитии следует понимать несоответствие )
Определяя интервенцию как последовательность процедур ровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему \ i
вмешательства в процесс развития, воздействия на развитие с це- оциальных требований и ожиданий, не выходящее за пределы (
лью изменения характеристик развития, мы можем свести к ин- низкой нормы" и не обусловленное органическим поражением ктервенции фактически любую психологическую и образователь- нтралыюй нервной системы, т.е. отклонение в развитии неор- \
ную программу. Однако, специальное значение интервенции как гвнической этиологии.
вида психологической практики в контексте проблемы оптимизаТеоретические положения Д.Б. Эльконина (1989), Л.А. Венгеции психического развития ребенка фактически совпадает со знара (1978) и других о социально-исторической природе возрастной
чением термина "коррекция" развития. Основное различие этих нормы развития уточняют наше представление о норме развития,
понятий связано с акцентированием различных сторон психоло- представляющей собой не усредненный для данной возрастной
гического воздействия: "интервенция" акцентирует момент вторгруппы показатель, а оптимальный с точки зрения общества урожения, вмешательства в ход развития, понимаемый как есте- нень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка.
ственный, а "коррекция" подчеркивает целевой аспект психологи- Можно выделить два типа отклонений в развитии ребенка: отклоческою воздействия — преодоление отклонений в развитии и
нение по типу запаздывания и отклонение по типу нарушения.
обеспечение достижения уровня возрастных норм развития.
Запаздывание представляет собой снижение темпа психического
В зтой связи возникает ряд актуальных и весьма далеких от
развития ребенка, по сравнению с большинством детей той же
своего окончательного разрешения вопросов:
возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы воз16
растной нормы. Запаздывание в развитии может носить тоталь17
ный и парциальный характер. В последнем случае развитие прниии. учитывать которые представляется необходимым для реш обретает дисгармоничный характер, превышая допустимые грани-пня вопроса в каждом конкретном случае.
цы проявления гетерохронности, неравномерности в развитии
Во-первых, признавая за каждым, даже самым маленьки , р Отклонения типа нарушения в развитии представляют собойошком право и способность в н екоторых жизненных ситу^ i
формирование негативных личностных комплексов, либо нару. имому принимать ответственность за их решение, трудно
тения поведения, общения и деятельности, несовместимые с со-.ип.ся с тем, что ребенок, например, дошкольного возраста ош. циальными нормами и ограничениями.
а.кт достаточной степенью социальной компетентности для при
Одним из дискуссионных является вопрос о том, кто прини- пития самостоятельного решения о целесообразности своего учасмает решение о необходимости и целесообразности проведения i пи в коррекционной программе. Более того, дети в J
коррекции - родители, ребенок, психолог или общество в лицем'шдшего подросткового возраста еще не обладают спосооно
администрации образовательного учреждения или представителей oiрефлексировать и осознать переживаемые ими трудности
власти. Обсуждение этого вопроса привело, по мнению Н ич отношениях с окружающим миром. Соответственно, про
Adelman и L. Taylor (1986), к противопоставлению крайних по-принятия решения о своем участии в коррекционной раоогс
лярных позиций, между которыми можно наметить целый конти- ттьми вплоть до подросткового возраста оказывается
нуум промежуточных точек зрения. Согласно первой позиции - i ножной.
ппинятие
приоритет в решении вопроса о проведении интервенции приВо-вторых, центральным моментом, определяющим пр
надлежит обществу, выдвигающему свою систему требований к ^мнения о проведении коррекционных мероприятии, являет
поведению и уровню развития ребенка, требований, выполнение „и- об охране интересов ребенка, гармонизации и амплифик ц
которых обеспечивает эффективное функционирование общества ,,.! жития его личности, т.е. всемерном обогащении проц
Р.,
как целостной системы и, тем самым, возможно полное удовлет- шпия и использовании всех потенциальных возможностей д ^
ворение потребностей и реализацию прав каждого его члена, ипчрастной стадии (А.В. Запорожец, 1986), как главной це л
Представители противоположной позиции отстаивают право лич- и-риенции и коррекции. Соответственно, возникает вопр
^
ности на свободу выбора и реализации собственного пути разви- >. к» определяет "интересы ребенка". В значительном числ
у<
тия и отвергают любую возможность осуществления интервенции ни интересы определяются родителями, педагогами, адми" Р "
без согласия личности, выступающей в качестве объекта корре.к- имей вне учета реалий детского развития и навязываютс р
уционного воздействия. Настойчивое и категорическое утвержде- I оворя о коррекции психического развития, мы должны о^ р^^
ние необходимости получения согласия самого ребенка на прове- , феру "интересов ребенка" задачами развития, определе
дение коррекционной работы связано с широко распространен- рых составляет прерогативу компетенции психолога. ^™ к°^ ости
ным в зарубежной психологии противопоставлением ребенка и мае ответственность за принятие решения о целесоо р
^
общества. С этой точки зрения общество понимается как изна- проведения коррекции ложится на плечи психолога, кон р
чально враждебная ребенку сила, а процесс социализации - как реализация проекта коррекционной программы 0ПРеде™
димых средств для организации коррекционн р го, что психолог
обладает значительными возможностями контроля поведения и
деятельности ребенка, наряду с принципом охраны интересов
ребенка особую значимость приобретает принцип "не навреди".
Этот принцип должен быть осмыслен как предупреждение о
возможных непрогнозируемых негативных послед19
>еализация приема ^^ л «пи " ------- '—■
„
л^^
природы ре- ,-огласием родителей, и предоставлением администраииеи «обхова. С этой точки-----------зрения общество
понимается
ка интервенция
.... - . ..... ______
....... ___
средств
для организации
коррекционной работьь
Учитывая
зна- димых
проведения
кирремдип
^~г.,~ ...............
, и
n,o1pn0PTM
г
япярт
враждебная
ребенку
сила,
а
процесс
социализации
^^афи»,!^),
как
процесс
насильственного
изменения
личное
-------■
----^'
значительными
возможностями
ки у и
-и........
-. ..... ~Признавая
...... « ■ > —
^ — « ,рацион
- „^ц- Шц«ШИМцНИ - как
реализация проекта коррекционной программы опредшяется^
ребенка,
наличие
процесс
насильственного
вытеснения
биологической
—»"~
ти
ребенка.
Признаваяпозиций
наличие
моментов
в каждой
процесс
насильственного
вытеснения
биологической
природы
ре--------" " """""п™аПРННРМ администрацией неоохоиз
представленных
ирациональных
вместе
с тем
невозможность
их из
бенка
под
влиянием
воспитания.
Отсюда
и
любая
fiuni/o
,,»„
„
„,
,„
,.
,
.„.
.
„
_______
„„
...........
Г\
________
представленных
позицийобъединения,
и^^ вместе
г.укажем
тем
простого
18
механического
некоторые услоПЯСГ'МЛТПМ
П'ЛРТГа |*"Я1/
uai-мл m./^т-печ
ш/-ч^/-чна
uififM
ППЛНЙ
ствиях интервенции, таких, как обострение и усиление неблаг> ' • ' 1|ШТИЯ- не ограни
получия в дегско-родительских отношениях при условии ■досроч1>УШительныи хаРакт р'
создавая условий и не1990).
содействуя форновообразований, знаменующих пе-
шрованию психологических
ного прерывания коррекиионных занятий. Вышесказанное позвомированию ""'""■ -~' MV ЦИклу (Г. Бреслав. ляет сделать вывод о
возможности, а при наличии явных показл111'ход к 11ОВОМУ В°3ра^йти к обсуждению вопросов о постановке ний к проведению
коррекционной работы, и необходимости осу Прежде чем п р кционнои программы, остановимся на ществления интервенции
у
соответствуюШ
аузал
, 1ТИЧеской диагностике, направленной н
агностики. сим
виеШних признаков картины развития, и
продолжительного отсутствия родителей (болезнь, длительная ко .выделение си
•
'
« на выявление причин трудностей
иапра
^
С т в е н н о
без согласия ребенка. Что касается ро'ЮЛей конкретной кс^овных форм коррекции — симптомати-дителей, то здесь, как правило, их
согласие является необходилйрактеристике двух соответс"твуюШих
двум основным формам
мым. поскольку именно родители несут всю полноту ответствен ческой
,
ности за судьбу и развитие ребенка. Однако в крайних случаях олноту ответствен ческой и каузал
симптомов, внешних признаков картины ра
щдлциллчн IGJIOMUI и un-jitiBHii рил.и!слси ^uujicjtib, дли 1сльнаи ки- ........... ------
мандировка и др.), пренебрежения родительскими обязанностями шагностике, lianfa™™
(безнадзорность, гипоопека), при наличии дисгармоничной роди- 'Уклонений в разви
тельской позиции (эмоциональное отвержение ребенка, неадек- ' "ррекиия может
ватное восприятие образа с элементами "мистификации" и др.) - имптомов развити ,
случае кау-
ННОЙ На ВЫЯВЛеНИе ПрИЧИН ТрУл,
Эльконин, 1980). Соответственно,
на устранение негативных
ожет
быть
обращена к причинам, пом
__ „„„„„„„ R пазвитии. В
быть
с
о(Д Б
направлена
коррекции фокус
от
ресах ребенка может быть принято и без согласия родителей.
(
Подчеркнем, что такое решение возможно лишь в экстремальных |к-доточен на р<. ■
поичины и условия развития ре.,„ «v именно понимаююи ну»
«ппели развития. В
„,,„. «. » зан„с й »ост» »^'—:^Г«Й- мопринятие решения о проведении коррекционной работы в инте- рчлщаюшим тру
itilO,
случаях. Обычно же, напротив, согласие родителей представляет
собой лишь первый шаг их участия в коррекционной программе.
Создание у родителей установки на кооперацию и сотрудничество с iтактике коррекционной работы можно
медицинскую моООЪЯ
• " ' в" развитии
""'"
объяснения причин трудностей
— меиицши,^.^,^ __
психологом, их активное участие в программе составляет решающее
If' .I I' I/ ( > , выносящую проблемы i i, v.v.. ..
№ U
nuiunrginvK) проблемы трудностей
и отклонений в развитии в
условие ее успеха.
к
В-третьих, можно указать на ряд цндикаторов неблагополучия л а с т ь а н о м а л ь н о г о р а з в и т и я ; б и о л о г и ч е с к у ю м о д е л ь , о б ъ я с н я ю
развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос щ у ю э т и о л о г и ю о т к л о н е н и й в р аз в и т и и с н и ж е н и е м т е м п а о р г а н и о целесообразности коррекционного воздействия. К этим ческог о соз реван и я; интеращионистскую мод ель, п од черки ваю щ у ю з н а че н и е " с б ое в" и " н а р у ш ен и й " вз а и м о д е й с т в и я м е ж д у ли ч индикаторам относятся:
- нарушение коммуникации в системе отношений "ребенок н о с т ь ю и с р е д о й д л я в о з н и к н о в е н и я п р о б л е м р а з в и т и я и , в ч а с т — взрослый" и "ребенок — сверстники", утрата взаимопонимания, н о с т и , в с л е д с т в и е д е ф и ц и т а р н о с т и с р е д ы , с е н с о р н о й и с о ц и а л ь - i
днои
епривации ребенка (Н. Adelman, L Taylor, 1985); педагогидезинтеграция сложившихся ранее форм общения;
мческую
од е л ь, у см ат р и в а ю щ у ю п р и чи н ы в я в ле н и я х с оц и а ль н ой и
- низкий уровень социальных достижений, значительно рас
педагогической запущенности ребенка: деятельностную модель,
ходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;
поведение, отклоняющееся от социальных норм и требова- '■ г ав я щ у ю в о г ла в у уг л а н е с ф ор м и ро в ан н о ст ь в е д у щ е г о т и п а д е я 1111Й,
и ' лЛЬНОСТИ
ь н о с т и и Пи Пдруц-,~
УГИХ, типичных для данной возрастной стадии ви ■юв
ов
деятельности (Д.Б. Эльконин, 1989).
- переживание ребенком состояния эмоционального неблаВ психологической литературе можно встретить еще более
юмолучии. эмоциональный стресс и депрессия;
чис!
фференцированное представление моделей для объяснения наналичие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций:
рушений поведения и трудностей развития. Так, Н.В. Urban и
аномальные кризисы развития, которые в отличие от норD.H. Ford (1971) рассматривают 10 подобных моделей, включая
возрастных кризисов не связаны с завершением цикла
21
матив
20
%
модель травмы, теорию обуславливания И.П. Павлова, теорш
фрустрации, теорию конфликта, теорию тревожности, модель на
пряженности, модели удовлетворения потребностей, психосома
тическую модель и социогенетическую модель. Недостатком по
лобного подхода является отсутствие представления о механизма
целостного развития ребенка, включающего в себя как сферу аф
фективно-потребностного. личностного развития, так и сферу ум
ственного развития. По нашему мнению, необходимым условие»
обеспечения эффективности коррекционного воздействия кау
зального типа является организация ориентировки ребенка в про
блемной ситуации, а также внесение необходимых изменений i
структуру социальной ситуации развития ребенка.
Постановка целей коррекционной работы прямо связана i
принимаемой теоретической моделью психического развития pel
бенка и определяется ею. В зарубежной психологии причинь
трудностей развития ребенка усматриваются в нарушении внут ренних структур личности (А. Фрейд, 1993; М. Klein, 1960 и др.),
либо в дефицитарной или искаженной среде (G. Davison, 1976)
или объединяют эти точки зрения. Отсюда цели интервенции по нимаются либо как восстановление целостности личности и зре лости баланса психодинамических сил (А. Фрейд, 1993; Н. Giaott,
1961; М. Klein, 1960), либо как модификация поведения ребенка,
как за счет обогащения и изменения средовых, так и за счет на учения новым формам поведения (G. Davison, 1976). Наконец,
цели коррекции в контексте учета обоих факторов развития ре бенка могут быть определены как обеспечение адаптации ребенка
к среде или как восстановление коммуникации и межличностных
отношений между ребенком и окружающими его людьми. Выбор
методов и техник коррекционной работы, определение критериев
оценки ее успешности, в конечном счете, будут определяться ее
целями
В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития
ребенка как активного деятелыюстного процесса, реализуемого в
сотрудничестве со взрослым в форме усвоения обшественноисторического опыта путем интериоризации и результирующегося
в системе психологических новообразований, специфичных для
каждой возрастной стадии (Л.С. Выготский, 1984; А.Н. Леонтьев,
22
1972; Д.Б. Эльконин, 1989). Постановка целей коррекционной ра "пты осуществляется в контексте представлений о структуре и
шнамике возраста (Л.С. Выготский, 1983; Д.Б. Эльконин, 1989;
I В. Бурменская, 1990; И.В. Дубровина, 1991). Следует выделить
1ри основных направления и области постановки коррекционных
целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) разви гие видов деятельности ребенка: 3) формирование возрастноисихологических новообразований.
Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую
|>чередь, с оптимизацией общения ребенка, как в сфере социальных
отношений, т.е. отношений ребенка с "общественным взрослым", i
Ш представителем социальных институтов — учителем, воспитатен ' м и т.д., так и в сфере межличностных отношений, т.е. отноше н и й с близкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимиза ция общения предполагает расширение круга общения, гармониза 1 и ю отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогаще ние содержания общения в соответствии с возрастно ПСихологическими особенностями ребенка (М.И. Лисина, 1986).
Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации ра звигия является внесение необходимых корректив в образовательно -i
юс питательны и компонент — тип учебно-воспитательного учреж-кния. тип семейного воспитания, участие ребенка в различных
формах внешкольных занятий. Третья задача связана с коррекцией
позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь
речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к
своей межличностной или социальной роли на "принимающее" от ношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и созда ния у ребенка нового, более продукт ивного с точки зрения задач
развития, образа "Я в мире". Решение всех указанных задач, и осо бенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных
жизненных ситуациях — потери или длительного отсутствия близ ких для ребенка людей — в результате смерти, продолжительной
гяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены при вычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места житель ства, резкое ухудшение материально-экономических условий жизни
семьи, расширение семьи с включением в нее новых ч ленов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей не обходимость перестройки сложившегося образа жизни.
23
Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, т.к. их
соответствующих корректив как в мотиваиионный компонент де опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делаятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и
геи что-то полезное, и поэтому заменяют собой более сущеадекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так
iпенные усилия (A. Clarke, A.M. Clarke, 1986). При постановке
и в операционно-технический компонент деятельности. После
общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и блиднее основывается на формировании у ребенка обобщенных спо
| пппую перспективу развития ребенка и планировать как конксобов действий в определенной предметной деятельности. Орг,
ретные
показатели личностного и интеллектуального развития ренизания обобщенных способов ориентировки ребенка в предме
■<
нка
к окончанию коррекционной программы, так и возможносной области и обеспечение условий интериоризации внешни
И
отражения
этих показателей в особенностях деятельности и
форм ориентировочной деятельности составляют решающее усл<
и
мнения
ребенка
на последующих стадиях его развития. Кроме
вне реализации задачи формирования основных психологически
ого,
нужно
помнить,
что эффекты коррекционной работы проявновообразований возраста (П.Я. Гальперин. 1959).
При конкретизации целей коррекции нужно руководствовать- 1МЮтся на протяжении достаточно длительного временного инся следующими правилами.
рвала: в процессе коррекиионной работы, к моменту ее заверВо-первых, цели коррекцией должны формулироваться в позитивной Шйния и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно
форме,\а не в негативной!. Негативная форма представляет собой творить о закреплении или об "утере" ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.
описание "Поведения, деятельности, личностных особенностей,
Эффективность интервенции и коррекционного воздействия
которые должны быть устранены, описание того, чего не
жет
сет быть
быть оценена
оценена сс точки
точкизрения
зренияразличных
различныхуровней
уровней функциодолжно быть (R. McFall, 1976). Позитивная форма представления
нирования
участников
коррекционной
программы:
коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм
— на уровне разрешения реальных трудностей развития;
поведения и деятельности, структур личности и познавательных
—
на уровне постановки целей и задач коррекционной ироспособностей, которые должны быть сформулированы у ребенка.
Определение целей коррекции не должно начинаться со слова гр|ммы. Так, например, коррекционная программа может не пре"не", не носить запретительного характера, ограничивающего воз- п'идовать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить
можности личностного развития и проявления инициативы ре- >>i>;iee узкую цель на ограниченный временной интервал.
Оценка эффективности коррекции может меняться в зависибенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержамости
от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника
тельно задает ориентиры для "точек роста" индивида, раскрывает
коррекционного
процесса в значительной мере определяет и
поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым
иоговую
оценку
ее
успешности. Так, например, для ребенка оссоздает условия для постановки личностью в дальнейшей персновным
критерием
оценки
успешности своего участия в програмпективе целей саморазвития.
ме
будет
эмоциональное
удовлетворение
от занятий и изменение
Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с
•моционального
баланса
в
целом
в
пользу
положительных чувств
продолжительностью коррекционной работы и возможностями
и
переживаний
(А.С.
Спиваковская,
1989;
С.
Moustakas, 1970; Н.
переноса ребенком нового, позитивного опыта коммуникации и
\delman,
L.
Taylor,
1985).
Для
психолога,
ответственного
за орга^с1юЕнТТых"на коррекционных занятиях способов действий в ренизацию
и
осуществление
коррекционной
программы,
главными
альную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков
упоминавшейся ранее программы "Head Start" стал вывод о том. критериями оценки станут достижение поставленных в программе
что подобные программы должны устанавливать реалистические целей Для родителей эффективность программы будет опреде|яться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивдостижимые цели. Если цели далеки от реатьности, то
1их их обратиться в психологическую консультацию за помощью,
24
а также особенностями осознания ими проблем ребенка и гтл
1М использ емых ИГ
ящеи перед ними воспитательной задачи
У
Р* методов и техник, а также мерой активного
0
0
VMac
занно й с проблемам и ребенка. Поско льку мотивь^ ^"^ ^
™ H B з а н я т и я х самого ребенка.
психологическую консультацию и особенно
° ращен , ия V,)) Вторым условием, определяющим успешность коррекционной
зиции не всегда полностью соответствуют п ■ ролительскои по [/iRoTbi, является пролонгированность коррекционного воздей-_
------------------- ....
'
пленным в коп
рекционной программе целям и задачам, возникает опасносп " " " "
,1
орое
не
заканчивается
на
последнем
занятии.
Даже пос в
ия
КОТ
рассогласования усилий родителей и психолога, ведущего коррек
ic
завершения
коррекционной
работы
желательны
контакты
с ро ционную работу. Для консолидации и объединения усилий все;
дителями
и
педагогами
с
целью
выяснения
особенностей
поведения
лиц, заинтересованных в благополучном разре шении трудностей
развития ребенка, необходимы совместное обсуждение и выра ребенка, сохранения прежних или возникновения новых про -п.'юм в
ботка коллегиального решения о целях, задачах и предполагаемы) общении. Крайне желательно осуществлять контроль и на -ii
результатах планируемой программы. К участию в таком обсуж подение каждого случая хотя бы в течение одного — двух месядении помимо родителей целесообразно привлекать педаг огов, i i i ' i i после завершения коррекционных мероприятий.
администрацию образовательных учреждений (если работа прово
К важнейшим факторам эффективности коррекционной рабо -и,|
дится В ЛЯТПСПХ! .,..^<»v., — ....... * следует также отнести особенности родительской позиции и. ...щ
в детском учр еждении), co wa ^u Zx'ю Ътн^ын* иГ™' М 1 ' р у
соглас
„. ............. -..„,1. wnnv/iou
ИХ
частия в
У
корр екцио нном про цессе. Так, если ро дители w
желаемом результате коррекционной работы и заметный прогресс
согласованности
позиций должны стать един
итогом
в переносе и закреплении позитивных результатов, достигнутых
||() сути уклоняются от воспитания ребенка, реализуя гипоопеку и
на коррекционных занятиях, в реальную практику жизнедеятель во
жепярипм ,-,д-,,,„,™^„ ---------представлений с
ности ребенка.
|, с 1на дзорность по отношению к ребенку, если именно контекст
(смейного воспитания предопределил необходимость осуществле ния
психологической помощи ребенку, трудно было бы ожидать
шачительного успеха коррекции в том случае, если ребенок остается
При планировании и реализации коррекционной программы в прежнем контексте. Актуальной здесь становится задача^,
нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее це - организации работы с родителями, как, условие достижения ко -___
лей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохра - иечного'успеха. Далеко не последнее место в определении конеч ного
нить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в
каком она сложи
мьи, число детей в семье, тип семьи, пол ребе нка, возраст матери,
ближайшее социальное окружение ребенка (A.M. Clarke, A.
э
ффекта коррекции играют социоэкономический ста тус се_ ..........
^vv,,ivi*
r
и
IKJIVI
ОК1ДС,
ti
каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее
тяжесть. Поэтому) (необходимо контролирован, Clarke, 1986). динамику
эффектов коррекционной/работы, начиная уже с пер вых
Эффективность коррекционных программ существенно зави занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифици ровать
сит также от времени осуществления интервенции^. Чем раньше
саму программу коррекционной работы, внеся в нее требу -[
Иыявлены отклонения и~нарушенйя в развитии и чем раньше на емые изменения.
чата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного
V
Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность ин -Нразрешения трудностей развития ре
тервенции и коррекционной работы, показал, что существенное
Выше мы уже говорили о том, что процесс коррекционной
значение для достижения запланированного эффекта имеет^дн?
тенсивность коррекционных меро приятий. Коррекционные заня тия работы представляет собой достаточно продолжительный по вре мени процесс оказания психологической помощи ребенку и со должны проводиться не менее одного раза в недедю т --я-редолжительностью один — полтора часа. Интенсивность коррекцион ной здания условий для оптимизации развития личности. Интервен программы определяется не только продолжительностьюлре -мени ция и коррекция являются не изолированными практиками, а
вплетены в целостную деятельность детского практического пси занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообрази-26
холога, включающую коррекцию, как особый вид д еятельности.
27
Вместе с тем, можно выделить ряд этапов КОррекционной работы,
как относительно самостоятельного вила деятельности психологапрактика. Перечисленные ниже этапы КОррекционной работы
намечают основные задачи, реализуемые ПСИХОЛОГОМ на каждом
из этапов, уточняют характер взаимодействии ПСИХОЛОГа с кругом
лиц, заинтересованных в результатах КОррекционной профаммы.
Основные этапы коррекции:
!. Планирование целей, задач, тактики
О.коррекци-онной
работы
на
основании
проведения
прицельного
ПСИХ ОЛ С ТГЙ ЧРСКГ ^ С Г О Б-следования ребенка и психологическою
включения об особенно стях его развития.
( 2. Разработка программы и содержания коррекционных >аня тий, выбор формы коррекциониой работы (инлииилуалмши или
групповая). Отбор методик и техник коррекциониой р иооты, планирование форм участия родителей в Koppci ционмоМ прогримме.
3. Организация условий осуществления коррекнт о й пр о
граммы. Консультирование родителей Подбор м н и и группу.
Информирование педагогов и адмими. граци ................ го учрежде
ния о плане про в едения коррекцио ппыч меро приятий О бсу жде
ние коррекционной программы с пел.моими 0ДМИНИ< грйНИСЙ
4. Реализация коррекционной программы Про1 ......... И( коррекционных занятий с детьми в соотнесший i корремшояной
программой. Контроль динамики хода коррекци ........ II работы.
Предоставление родителям обратной снят о ко м i oppi i ционной
работы. Проведение родительских групп (в соотнес* гний i планом
коррекции). Информирование по запрос) и един ...... I и 1ДМИмистрации детского учреждения о промежуточных р е is
i оррекции. Внесение необходимых корректив в программ) pfloo'i
5. Оценка эффективности коррекции Оценки pi I) H I TU T ' OB
коррекционной программы с точки зрения до< 1ИЖСНИИ II i.тиру
емых целей. Составление психолого -педагогически» рекомендаций по воспитанию и обучению детсп. нанринле ...... >U ни шкрепление и упрочение положительных результатом К0|1| ....... ИОННОЙ
работы. Разработка в случае необходимости программы ИИ ШНИДу ального курирования случая. Обсуждение итогом
1ИО1
работы с родителями, педагогами, админи* граци< И
28
3. Возможности использования игры в
коррекционно-развивающих целях
Использование игры в коррекционных и терапевтических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было
положено еще в двадцатые годы нашего века в работах М. Клейн
(1922), А. Фрейд (1991), Г. Гуг-Гельмут (1926), а уже в 1924 году,
выступая на 1 Конгрессе Германских психоаналитиков, К. Абрахам, подводя итоги обсуждения доклада М. Клейн об использовании новой аналитической техники при работе с детьми, заключил, что будущее психоанализа лежит в игровой технике (Н. Segal,
1979). Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов — первоначально в психоаналитическом (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с 50-х годов — в гуманистически ориентированном подходе (С. Rogers, 1951; С.
Moustakas, 1970; Г. Лэндрет, 1994). Каждый из подходов реализовал в игровой терапии свое собственное представление о психологической сущности игры, механизмах ее коррекционноразвивающего воздействия и об эффектах в развитии, определяющих позитивную роль игры для развития личности ребенка. В
каждом подходе разработана своя концептуальная схема и система
понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор
и ответственность — в гуманистической психологии; аналитическая
связь, трансфер (перенос) отношений, катарсис, сублимация — в
психоанализе.
В последнее время можно наблюдать значительное возрастание интереса к использованию метода игровой терапии и в нашей
стране (А.И. Захаров, 1982; А.С. Спиваковская, 1989: В.В. Сталин,
1989 и др.). Очевидно выступает тенденция продуктивного творческого переосмысления и обогащения теории и практики игротерапии на основе теории психического развития ребенка и теории детской игры, разработанной в трудах Л.С. Выготского, А.Н.
Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Рассмотрим указанные подходы более
подробно.
29
3.1. Психоаналитический подход
Обращение психоанализа к игре ребенка было В определен
ной степени вынужденным. Блестяще осуществленный 3 Фрей
дом в 1906 году анализ фобий "маленького Гансе" позволил пси
хоаналитикам с оптимизмом рассматривать ВОЗМОЖНОСТИ приме
нения психоанализа в детском возрасте Г*1 М Клейн считала,
что с помощью анализа можно устранить ИЛИ ПО крайней мере,
оказать благотворное влияние на нарушение психического разви
тия ребенка. При этом анализ можп ока юты Н вб< ЬМй no ie шым и
для развития нормального ребенка, л ( гечениом времени станет
необходимым дополнением воспитания 1сй< ГВИТвЛЬНО, посколь
ку, по мнению 3. Фрейда, структури невротической |ичности
складывается именно в детские годы, го ОПТИМИЛЬНЫМ путем раз
решения трудностей личностного развития II 1рвЛОСГИ 'кшжно
стать обращение к детским годам и переход > окизинию необхо
димой психоаналитической помоиш еще ни пине оклл 1Ывания
структуры невроза. Однако попытки прямого in pi ........ И
исполь
зования техник психоанализа на работ) i ' ГЬМИ оказались не
удачными в силу ряда специфических особе i ......... ей 1Сгского воз
раста. Эта специфика было подвергнута детальном) ■ I 1ению в
работах А. Фрейд (1991). Первая особенно» п. i ip [ИИ > иным обра
зом отличающая пациента-ребенка oi нзро< ЮГО и.nun ни. состо
яла в том, что у ребенка фактически mcyn n ...... шновка на
проведение анализа и готовность к сотрудни 1 ............... 15 i IU Ихоаналитиком для решения задач анализа. Напомним '• Фрейду
ус тано в ка на ана лиз в ключает о со знание к шп и о о 1 езни,
доверие к психоаналитику и готовность иолнергн 1Ы i полити
ческим процедурам. Из трех указанных комгк ....... ITCIH I ...... !нку в
силу его возрастных особенностей оказывается ;oi lyilHbIM ГОЛЬКо
один — доверие к психоаналитику (tnpot ю"му) ........ HIMHOC на
прочных эмоциональных отношениях с реОс ........ м И ........ М ш-нтральной задачей работы с детьми стала юаачн /i и ........i
IMOциалыю-позитивного контакта с ребенком in i i | > i ширин 1ьного
условия осуществления любой психологичс ......... i .......
ним.
Вторая особенность проведения аналитической pnftoihi i и и,ми
связана со способом сбора информации об оснопнм
нтах
развития ребенка — техникой сознательных коспоми .......... И Не30
сформированное^ у детей дошкольного возраста произвольных
форм памяти сделала необходимым обращение психоаналитика к
родителям, как источнику получения существенной для понимания трудностей развития ребенка информации. Работа с родите лями была, таким образом, включена в состав обязательных шагов
и мероприятий программы преодоления трудностей развития ре бенка. Именно психоанализу мы обязаны обраще нию к тщательному исследованию нюансов семейных отношений и трансфор мации этих отношений в направлении оптимизации условий раз вития ребенка.
Главная проблема в использовании аналитических техник в
работе с ребенком состояла в невозможности применения
"ключевого" для психоанализа метода свободных ассоциаций, по зволяющего выявить бессознательные влечения и подвергнуть их
анализу. Поиски "обходных путей" для разрешения этой пробле мы и привели М. Клейн и Г. Гуг -Гельмут к мысли о возможности
использования игры ребенка, как удачной замены методу свобод ных ассоциаций. Возможность такого использования игры связана с
двумя ее характеристиками. Во -первых, игра ребенка, по мне нию
М. Клейн, представляет собой символическую деятельность, в
которой находят свободное выражение подавленные и ограни ченные социальным контролем бессознательные импульсы и вле чения; в ро лях, пр инимаем ых на себя р ебенком , в его игро вых
действиях с игрушками кроется определенный символический
смысл. Во-вторых, игра является единственным видом деятельно сти, где ребенок оказывается свободен от принуждения и давле ния со~стороны враждебной по отношению к нему среды, а зна чит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения
бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не
могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребенка с
миром. Задача психоаналитика состоит в выявлении этого скры того символического смысла, интерпретации его ребенку таким
образом, чтобы обеспечить достижение главной ц ели психоанализа: достижения психодинамического равновесия, т.е. установле ния баланса в структуре личности ребенка. Достижение зрелого
бапанса означает, в свою очередь, укрепление "Эго", модифика цию "Супер-Эго" и улучшение "образа Я" (Н. Ginott, 1961). Успех
в использовании игры как символической деятельности, побудил
31
представителей психоанализа обратиться К (Другим пилам символической активности: рисованию и вербальной фантазии и вооб ражению, что дало жизнь еще двум методам арттерапии — рисуночной терапии и библиотерапии.
В рамках психоаналитического полхода i самого начала выделились два направления — две школы преД( гавленные соответственно именами А. Фрейд (Вена) и М К и п и (Берлин) Безоговорочно принимая положения 3. Фрейли о i груктурном i гроении
сознания, включающего в себя "Ид" (бессознательное) "Это" и
"Супер-Эго", положения об изначальной инфантильной сексуаль ности и механизмах развития ЛИЧНОР. MI М К н и м и д Фрейд
расходились в понимании символизма щм'ской HPpw, i ...... и граней..
фера (реакции перенесения) и некоторый юпсктои становления
сознания в детском возрасте. М. Клейн считали что практически
любое игровое действие ребенка имев! ои| . шныИ
символи
ческий смысл, выражает конфликты и моДПилоннЫс имечения ре
бенка. Этот символический смысл но ............. РПЬ мроин герпретирован терапевтом и доведен до сознания реосш i \ Фр< И I, со сво
ей стороны, справедливо полагала иеоСнк'Ном ....... >е
чрез
мерное расширение в понимании симнили • > . LClCKoM игры.
Столь же категорическую позицию М К н и м шиим 1ЛИ м понима
нии трансфера, рассматривая любое ягт мчи р т. отноше
нию к психоаналитику, как проекцию к и р И» •. • > HWIKH И жела
ний в отношении к родителям, огонаринии Ulipom М Ч ..... И
ус
тановки представляют собой не отиошенш р г I .... М
родите
лям, а отношение к их образу — иообрах 1ИН ннм (Н.
S e g a l , 1 9 7 9 ) . О б р аз р о д и т е л е й , с о з д а в а ем ый г 1 И По и д е
альный, либо воплощающий все возможны! i i i ' i i i i M H H M i черты,
является своеобразной формой защиты pel .......
1Мбивалентного отношения к родителям. И сил \ м
.......1Л1>ства
ребенок осуществляет трансфер — реакцш ........ |и и .............. НИ пси
хоаналитика. А. Фрейд возражала М. Клейн и 1НИИ
от
ношения ребенка к психоаналитику к . п репкинн ...............гния и
утверждала, что невроз перенесения у irrni fi ........... , 1 шуст, г.к.
ребенок имеет возможность реальною ишимолсЧ ........ i»>чиге
лями. В силу этого должно быть изменено cojii'i ........ II и т..и из
главных задач психоанализа: интерирстаци
1жна
быть заменена на работу с родителями и m i i
I
ин у
32
них более адекватной психологическим особенностям ребенка позиции во взаимодействии с ним. Третье различие во взглядах А.
Фрейд и М. Клейн относилось к структуре "Супер -Эго". М.
Клейн полагала, что причина невротических отклонений личности ребенка кроется в излишне строгом и сильном "Супер-Эго", с
которым слабое "Эго" ребенка не может справиться. Анализ интернальных фигур, составляющих "Супер-Эго", уменьшение тревожности и преодоление чувства вины, связанной с родителями,
и составляли цель ее психоаналитической игротерапии. Таким
образом, мы видим у М. Клейн тенденцию рассматривать психологические особенности детей по прямой аналогии со взрослыми.
Противоположную позицию занимала А.Фрейд, по мнению которой "Супер-Эго" ребенка еще недостаточно сильно, чтобы обеспечить зрелый баланс соотношения бессознательных влечений и
требований социальной среды. Фактически роль "Супер-Эго" выполняют родители с их авторитетом, а задача аналитика при работе
с детьми состоит в том, чтобы, приняв на себя роль детского "Яидеала", разрешая и ограничивая ребенка в игре, обеспечить
восстановление утраченного психодинамического равновесия.
Именно такое понимание роли психоаналитика и обосновывало в
дальнейшем в теории игротерапии необходимость введения запретов и ограничений в игру ребенка.
Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась, как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения. Основными механизмами коррекционного воздействия в игротерапии являются (Н. Ginott, 1961):
— установление аналитической связи, эмоциональнопозитивного контакта между ребенком и взрослым, позволяющей
терапевту осуществить функции интерпретации и трансляции ре
бенку символического значения детской игры, принимать участие
в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигры
вание значимых для ребенка конфликтов;
— катарсис — форма эмоционального реагирования, приво
дящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и
освобождению от них. Игра предоставляет две возможности для
33
.
катарсиса: игру, открывающую возможность свободного выражения чувств и эмоций ребенка, и вербализацию чувств. Отметим,
что условием реализации катарсиса в процессе игротерапии являются отношения доверия, существующие между ребенком и психотерапевтом, отношения, снимающие страх и гревожность ребенка, обеспечивающие переживание чувстве пичностной безопасности. В группе игровой терапии катарсис и швисимости от
генезиса может быть реализован в трех вариантах? прямой катарсис, достигаемый благодаря действиям самою рЫ'юнка; индуцированный катарсис — переживание эмоционального состояния по
механизму внушения (преимущественно >ч взрослого) и 1аражения, благодаря участию в совместной коллективной игре; викарный катарсис — как форма со-переживания сверстнику или
взрослому, имеющая результатом стабилизацию собственного
эмоционального состояния;
— инсайт представляет собой одновременно и результат, и
механизм игротерапии. В качестве результаты ИНСЦЙ1 МОЖНО опре
делить как достижение ребенком более глубокого понимания себя
и своих отношений со значимыми другими ИнсаЙ! HI гребует
интерпретации и разъяснений со стороны герапввта, и ..... шлется
ребенком внезапно, через объединение переживаний И пиний о
себе и о своих отношениях с другими. И HCTI ком itoiptH re инсайт
часто носит невербальный характер;
— исс лед ование (те ст ирование) речиыше т и
up.. и . . . исс ле до
вания и апробирования ребенком различных фирм и ( иособов
взаимодействия с миром людей и межличностны и ........ 1вний.
Особая атмосфера личностной безопасности и щмерим инрищая
на занятиях, снимает страхи и тревожно! гь ит«И lU'pi i ншможными неудачами и санкциями, и стимулир\ i \\\ < i ............ шнию
новых способов поведения и общения, как со ni| ....... ММ га* и со
сверстниками;
— сублимация как перевод и отклонение >нср1ИИ ирммитивныч сексуальных влечений от их прямой ипш пи
сексу
ального удовольствия к социально одобряемы!
i вязан
ным с сексуальностью. Сублимация как фо|
ния
сексуальной энергии на социально одобряемые HI IM |IIII I мигривается в психоанализе как высшая форма pajpriueiiMM гр шостей
развития личности в детском возрасте Помимо игры широкие
34
I
возможности сублимирования ребенок может найти в творческих
видах деятельности: рисовании, изобразительной деятельности,
литературном творчестве, музыке. Особенность сублимации в
творческих видах деятельности составляет создание продукта, опредмечивающего аффект, переживаемый ребенком, а тем самым и
признание автора, создателя этого продукта; повышает ценность
продуктивных, несексуальных целей и приводит к укреплению
механизма сублимации. Иначе говоря, механизм сублимации самоподкрепляет себя. Выходя за рамки психоаналитического подхода, следует отметить весьма расширительное толкование термина сублимации как перевода энергии от социально неприемлемых
к социально приемлемым целям.
В настоящее время психоаналитическая практика претерпевает определенные трансформации, смыкаясь в своих лучших образцах с гуманистическим подходом. Фрейдистское психоаналитическое содержание игротерапии, сводящее игру к актуализации
первичных сексуальных влечений, все более и более подвергается
вымыванию и эрозии (Д.Б. Эльконин, 1978), обнаруживая истинные причины возникновения трудностей развития ребенка.
"Гениальность учения Фрейда заключается в том, что если сбросить с нес сексуальную оболочку, то за ней раскрывается тончайшая сетка социальных отношений — самых разных — от интимных до широких. За всеми травмами... стоят социальные отношения" (Д.Б. Эльконин, 1978, с. 514).
3.2. Гуманистически-ориентированный ПОДХОД
Гуманистически-ориентированный подход, теоретические основы которого были заложены в работах A. Maslow (1976), С.
Rogers (I969) в психологической практике работы с детьми представлен клиент-центрированной терапией, применительно к детям
— терапией, центрированной на ребенке, терапией отношений (С.
Rogers, 1969; V. Axline, I947). Практика игротерапии в рамках кли-ентцентрированного подхода отражает главные этапы исторического
развития теоретических оснований ее использования. По мнению S.
lacobs (1981), можно обозначить три основных этапа развития
клиент-центрированной терапии — от "недирективной" до терапии,
центрированной на чувствах и переживаниях.
35
Первый этап — недирективной психотерапии (1940-1950 гг.)
— этап формулирования С. Rogers основных принципов терапевтической работы, главными из которых были установление терапевтических отношений недирективного пни и предоставление
клиенту свободного и самостоятельного ис< [едования ситуации и
изменения своих взглядов и поведения Герапевтические отноше ния недирективного типа строились, K . I K oi шипения. укрепляющие чувство безопасности и надежности, и которых герапевт, взаимодействуя с клиентом в недирективной манере, i e не навязывая своих оценок, советов, мнений, выслушииис1 i ццснта, демонстрирует его принятие, и тем самым r o i i . n i благоприятные условия для самостоятельного волевою решения клиентом
Второй этап — "вербализующей чувства герапии" ( 1 9 5 0 1967 гг.) — отражает стремление С. Rogers м.шш психологические
средства, позволяющие оптимизировать прим. ........... иска i тентом
решения проблемной ситуации. Такие сред! run < R ..... !rs видит в
реализации принципа эмпатического принятия ► 1И1 НТЯ и в тера
певтическом поведении рефлексивно- исрСшли чующею гипа
Принцип эмпатического принятия клиенти ш ..... ни i гри базис
ных компонента: безусловное принятие клиент и 1мопио1тльная
теплота__гю отношению к нему; эмпатия Kill иоиимпиис ЧУВСТВ И
переживаний клиента и сопереживание им нодли ... » ГЬ И конг
руэнтность "Я" терапевта в процессе коммуиИ! ЦНИИ i i 1ИвНТОМ.
Принцип эмпатического принятия обеспечив! ......... пи....... б благбириятные условия для самоисследовання и i . i M i ' i i i '
i шента.
Фокусом исследования выступают чуне-пи ucpi кии ....... Н И >моциональные состояния клиента. Главная I;I UIM i м pnin I .......... i шит в
том, чтобы помочь клиенту осознан, ни чут ни уии N п. их вза
имосвязь с трудностями поведения и общении и ммриОи'ШГЬ кон
структивные способы преодоления конфликты» и проблемных
ситуаций. Могущественным средством пси от
помощи
клиенту становится вербализация терапевтом
переживаний клиента по типу эмпатического п н и ".и- пшн
IIIHIIHH
Третий этап развития клиент-иенrpupoiui .......и \ v \ ..... и
харак
теризуется дальнейшим поиском средств и ............1И
шции
терапевтических отношений для повышения к|и|и i и ........ ги
тера
пии. Итогом этого поиска стала дальнейшая рп м .......... i ГСХНИК
конгруэнтной коммуникации, включающих .....
....... Чвско-
го слушания конфронтацию, метод разрешения конфликтных ситуаций. Применительно к практике работы с детьми усиленно
разрабатывается игровая_тер.адия.ХС- Moustakas, 1970; Г. Лэнгрет.
1994) и семейная терапия, где в центре внимания оказываются
детско^долихедьекие. отношения.-, и способы коммуникации (Т.
Gordon, 1975). В теории и практике игровой терапии, основанной
на идеях клиент-центрированной терапии, мы находим реализацию всех указанных выше принципов и требований.
В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, ле жит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенцТТальными возможностями самостоятельного разрешения
проблем личностного роста. Вместе с тем, процесс личностной
самореализации и саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие неблагоприятных средовых условий, либо нарушений взаимодействия и общения со значимыми другими и, в первую очередь, с родителями и близкими взрослыми. Отношение и
связь с другим человеком составляет необходимое условие личностного развития. "Через процесс самовыражения и исследования
себя в рамках значимого отношения, через реализацию внутрен ней ценности, ребенок приходит к тому, чтобы стать позитивным,
самоопределяющимся и самоактуализирующимся индивидом." (С.
Moustakas, 1970, с. 5).
Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых,отношений между ребенком и взрослым с це лью
оптимизации процесса личностного роста и развития. Игра . как
деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и
зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по
мнению сторонников недирективной терапии, единственное мес то,
где ребенок получает возможность свободного беспрепятственного
самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и
переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной
напряженности и фрустрации, изначально предопределенной
антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и
взрослым. Игра является, таким образом, эффективным средством для
решения не только коррекционных, но и профилактических задач, что
позволяет рекомендовать игротерапию к использованию во всех
детских учреждениях и коллективах.
37
36
В то время, как представители психоаналитического
подхода связывают коррекционные возможности игры с
ее
символическим
характером,
сторонники
недирективной, центрированной н а - р е - бенке терапии, главное
значение придают практике реальных взаимоотношений ребенка и
взрослого в процессе игры Взрослый в игротерапии реализует как
бы "двойную функцию"', ж.ктупая в качестве "идеального
родителя", посредством >мпатического принятия обеспечивает
ребенку переживание чут гни самоценности и обломает
самопринятие, а выступая в качеетмс партнера по игре, открывает
возможности
приобретения
нового
ночитииного
опыта
равноправного сотрудничества и кооперации i ic каждый участник взаимодействия имеет свободу выбора not гуика и право принятия на себя ответственности. Принципиально новый характер и
содержание отношений между ребенком и В3| ........ т уничтожают
традиционную для нашей системы воспитания 1И< ГВНИИЮ между
ребенком и взрослым и в значительной < гепени приводил г возра
станию социальной компетентности робенкй ' I
ЫВ061 Д.Б.
Эльконин, "..трудности поведении, когорьн 1ЮТ0Я коррек
ции этого вида терапией, в большинстве < BOI ч вы ihliuuon и конф
ликтными отношениями между взрослыми и и и.ми именно по
этому практика отношений нового пша in it'ipui и
i i при
водить к коррекции" (1978, с. 111) .
Основными показаниями для проведении игрогррппии щесь
выступают нарушения роста "Я", отражающими и иярушепиях
поведения и дисгармоничности "Я-кониенции ||' Ьернс, 1 (М6);
низкая степень, самопринятия, сомнении и iieviii'pci .. ih n воз
можностях собственного личностного pociii; ith ........... социальна.1-!
тревожность и враждебность по отношению i ш р i ...... му
ми
ру; эмоциональная.лабильность и неустойчиноЩ) i ........ i
гем.
ц е л ь к о р ре к ц и и н е м о ж е т и н е д о лж н а ( > ы п , ш и п р я
мое изменение личности ребенка, поскольку HOI I ......... II 1 подоб
ной цели означала бы отвержение ребенка таким I ..... он есть,
и противоречила бы исходному постулату клие ............. рироминной
терапии — постулату безусловного принятия р >■■ и i i
гия,
напротин, должна быть направлена на утери к и п
i мого
"Я" ребенка и его самоценности. Конкреш ими i
щи
может быть осуществлена в виде следующих иишч 1 ........ трение
репертуара форм самовыражения ребенка, оитими ш ...... коммуни-
кации в системе отношений "'ребенок — взрослый", повышение
уровня социальной компетентности ребенка в его взаимодействии
со сверстниками; развитие способности эмоциональной саморегуляции и достижения эмоциональной устойчивости за счет осознания ребенком с помощью взрослого своих эмоций, чувств и переживаний; оптимизация развития "Я-концепции". повышение
степени самопринятия и формирование "чувства Я"
Основными (функциями психолога, ^едущего игровые занятия, являются создание атмосферы принятия ребенка; эмоциональное сопереживание ребенку; отражение и вербализация его
чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку
форме, обеспечение в процессе игровых занятий условий, актуализирующих переживание ребенком чувства достижения, собственного достоинства и самоуважения. Подробное описание
принципов организации и осуществления игротерапии даны в работах V. Axline (1947). К их числу относятся принципы, позволяющие коммуницировать ребенку его безусловное принятие
(дружеские, равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть; ребенок — "хозяин положения", определяет сюжет, тему и содержание игровых занятий.,, на его стороне инициатива выбора и принятия решения); принципы недирективности в управлении коррекционным процессом (отказ терапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс, минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых терапевтом
в игру, вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с
реальной жизнью); принципы установления фокуса терапевтического процесса на .чувствах и переживаниях ребенка (добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств, попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть
его на исследование себя самого; стать для ребенка своеобразным
"зеркалом", в котором он может увидеть себя). Коррекционный
процесс, по мнению C.Moustakas (1970), не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь_в терапевтическом отношении,
где психолог, сенситивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка
принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение
и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка
39
38
J
является основным механизмом коррекционного воздействия в
игротерапии.
Поскольку центром терапевтического ВШОСЙСТЙИЯ в недирек
тивной терапии являются чуасща .. ребенка, важным показателем
эффективности коррекиионной работы ВЫСТугтоеп аинамика эмоций в процессе игротерапии (С. Moustakas, 1970) Последовательность изменения чувств ребенка представляв! собой переход от
первичной недифференцированное!и и циффузности чувств с
преобладанием негативных эмоций к стадии фСНОГИ настороженности и враждебности но отношению к миру, на которой чувства носят амбивалентный характер Преобладание негативных и
прямо направленных на определенных пии ИЛИ события чувств
характерно для следующей стадии. И. наконец HI свершающем
этапе игротерапии наблюдается доминирование ПОЗИТИВНО направленных чувств.
Критериями эффективности игротераиии и рамках кяиентцентрированной терапии, соответстп.......... u.i. гупаюл позитивная
динамика эмоционального развития ребенкн <прш И'ричующаяся
возрастанием степени осознания чувегм гщ
uiti образа Я".
выступающая в преобладании позитивных иамооцоно! нщцжения "Я-реального" и "Я-идеального", imm. ........
ц мм самопринятия и уверенности в себе и своих ншмоя HOI I ■
Гуманистически-ориентированный иодхол ""< ........ | практику
игротерапии специально разработанными гехникнмн комгруэнтной коммуникации, являющимися мощным HI I ' 1 .................... 1 ничност-
ного роста ребенка. Идеи о безусловном припиши i ......... ко как
личности, потенциально обладающей возможп ........
имоактуализации и саморазвития, и о терапевтическом он ........НИИ, как
условии самораскрытия личности, по существ) п. » ........... и центр
внимания вопросы об активности личности и оО ....... mi i и усло
вии реализации этой активности.
3.3. Теория психического развития /х •(и •// А . /
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, // />
'
■■ < • >
Признание сюжетно-ролевой игры к;и m i ................. m щности
дошкольного возраста, т.е. деятельное i n , oupi n i ........ форми
рование основных психологических новообра пни ........ i НШИиию
40
ребенка по отношению к миру, формы и способы общения со
взрослыми и сверстниками позволяют рассматривать игру как
универсальное средство оптимизации психического развития в
дошкольном возрасте, как деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекиионные задачи.
Теории детской игры Л.С. Выготского (1966), А.Н. Леонтьева
(1972), Д.Б. Эльконина (1978), учение об ориентировочной деятельности и концепция планомерно-поэтапного формирования
человеческой деятельности П.Я. Гальперина (1959) позволяют выделить некоторые механизмы коррекиионного воздействия игры
на психическое развитие ребенка. Известно, что ориентировочная
деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет уепешносгыииобой^человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин характеризуетигру как."|)аз]ве42ну1у]й,_внещнюю ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой —
содержание человеческих (социальных) отношений" (1989, с. 489).
Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения.
Сюжетно-ролевая игра и возникает, по мнению Д.Б. Эльконина,
только на определенном этапе исторического развития общества,
как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных
отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности. Необходимость создания сюжетно-оолевой игры была связана со все большим отчуждением (отодвиганием) во
времени ребенка от непосредственного участия в социальной
производительной жизни общества. "Ролевая игра есть деятельность, ориентированная на социальные отношения, существующие в мире взрослых..., задающая ...идеальную форму — взросло*
го человека и наиболее общие отношения между людьми", подлежащие усвоению в сюжетно-ролевой игре (Д.Б. Эльконин, 1989,
с. 482-'33). Однако, ребенок уже с первых дней своей жизни
"изначально социален" (Л.С. Выготский), включен в социальные
отношения и является их субъектом. Почему же социальные отношения открываются ребенку и становятся предметом его активной ориентировки сравнительно поздно, лишь в дошкольном
возрасте'.' Д.Б. Эльконин высказывает предположение о том, что
41
вплоть до дошкольного возраста ребенок был направлен ил-реше
ние практической задачи в контекое предметной деятельности,
где направленность ребенка на достижение практического резуль
тата как бы "закрывала" для ребенка социальные отношения. От
метим, что сам характер предметной деятельности в раннем воз
расте — тесно-совместная или совместно-разделенная деятель
ность — создавал социальное "партнерство" ребенке и взрослого,
в котором за взрослым сохранялась ведущая, управляющая роль, а
значит, перед ребенком и не могла возникнуть, KII особая, задача
ориентировки в социальных отношениях Мерные признаки выде
ления ребенком этой задачи, как само< гоятельной, особой задачи
мы наблюдаем в период кцизиса грех m г'Д1 она вьн гупает как
задача выделения и противопоставлении себя взрослому, г.е. как
задача ориентировки в социальных им ....... ним* i целью их даль
нейшего переструктурирования. Таким оОрнзом социальные от
ношения "становятся специфическим ирс IMI гом иылеляются в
особых условиях, в которых не решается при |ичсским щдача"
(Д.Б. Эльконин, 1989, с. 483).
Можно предположить, что в случае in грукцИИ И нарушения
межличностных отношений, например, н 11 MI ...........но
взаимоот
ношениях ребенка со сверстниками, ориептироночинн деятель
ность, необходимая _ддл__гармонизации | | | | у ..........шений, также
должна быть выделена из практической л е ч и пики ш п.. установ
лению и построению этих межличтк ты\ OTMOIUi HIUI Опти
мальной формой для моделирования, исследоинним И ориенти
ровки в этих отношениях является ролевая ИфМ нозмоляющая
объективировать эти отношения в материаликншнной форме в
виде игровых действий и выполнения ролей
наиболее
благоприятствующей разрешению проблемной i m шип , гояшей
перед ребенком.
Одной из центральных линий развитии лопм i
(юзраста
является—лшцентраиия" (Ж. Пиаже), как up |И< Квстко
фиксированной познавательной позиции по отн ..... ..... о N пред
метному миру и миру социальных отношении и IJI i .. \чегу и
соотнесению .многообразия позиций, мнений ....... чн ipfliHH по
отношению к объекту или событию. Эгоцентри'и ........ одно
сторонне фиксированная позиция субъекта по отп ....... mm. i про
блемной ситуации не позволяет видеть альтернатнинм ■ иособоь
42
подхода к се оптимальному решению и является препятствием
для ее реализации. Игра, по мнению Д.Б. Эльконина, это
"деятельность, преодолевающая эгоцентризм". Ее основное противоречие — "...вся во власти желаний", следовательно, максимально эгоцентрическая, но вместе с тем и преодолевающая эти желания. Подстановка вместо одних желаний других — не своих"
(1989. с. 480).
Главным механизмом, обеспечивающим преодоление эгоцентризма в игре, является принятие ребенком роли и выполнение
ее. "Роль есть децентрация^ т.е. возможность произвести ряд действий и отнестись к другому с точки зрения фиктивного "Я": с
другой точки зрения, с другой позиции" (там же, с. 489). Основная функция ролевой игры состоит в преодолении "центрации" за
счет предоставления ребенку широкой практики изменения позиции в игре.
Развитие у ребенка способности к более эффективному разрешению проблемных ситуаций за счет децентрации, т.е. умению
увидеть и проанализировать ситуацию с различных точек зрения,
выделить новые свойства и значения условий разрешения проблемной ситуации, повышает степень социальной и когнитивной
компетентности ребенка. Ролевая игра предоставляет существенные возможности для организации условий эмоциональноличностной и интеллектуальной децентрации ребенка.
Объяснительным принципом генезиса и развития психологических новообразований в отечественной психологии выступает
закон интериоризации, выступающей в виде закона развития
высших психических функций у Л.С. Выготского (1966) и закона
планомерно-поэтапного формирования у П.Я. Гальперина (1959).
Психологическое содержание интериоризации составляет переход
от внешних форм к внутренним через ряд последовательных преобразований. Ролевая игра имеет существенное значение для
формирования внутреннего плана. По мнению Л.С. Выготского,
процесс формирования внутреннего плана представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов.
С другой стороны, внутренний план действий возникает только
там и тогда, где возникает необходимость ориентировки на действие другого человека, результат этого действия в условиях со43
вместной деятельности при наличии обшей цели (Д Ь Эльконин.
1989). Ролевая игра в ее индивидуальном, я гем более групповом
варианте, делает необходимой ориентировку ребенка одновременно
в двух планах — реальном внешнем и смысловом внутреннем Тем
самым обеспечивается формирование \ ребенка способности
действовать' во внутреннем плане, прео, ....... вается "связанность
видйктым'ТГблем", возрастает гибкость и (ффектинность цеятель ности и поведения ребенка. Переход в ролевой тре <и разверну
ты» внешних ифовых действий и свернутой роли через сокра
щенные игровые действия и развернутую роль к развернутому
правилу и скрытой роли обеспечишкч н и м . ....... ую отриботку дей
ствий ребенка, связанных с ролью и вопЛОщавММЦИ и пси соци
альными отношениями, а тем самым и \< ноенис норм регламен
тирующих эти отношения. Усвоение и интериориавция открывае
мых ребенком в процессе игровых занятий норм, принял и огра
ничений, регулирующих социальные отношении i rai КС новых
смыслов, значений, способов деятельно! ги и i и м "i1"1 нтировки в
11роблем|10и^е*п - уации обеспечивает K u p p e i i i u i i i i i i i . MI м|>фс| I игры.
"Концепция .эмоционального разнития реОсмки рнтииаемая в
работах A,JB^j5aniop_o)KLia_( 1986), помогаем lyuii . MTIi
Психоло
гическое значение ВЕрбализации чувстн и ncpi киииниН реигпка,
представляющей собой в соответствии со inimuuiMii предпавителей гуманистически-ориентированною подходи и шротсрапии,
ре-ишшдее... условие коррекционной работы < ui ними шилядам
А.В. Запорожца, эмоции играют существенную i ....... 141 голько в
регуляции деятельности в соответствии со < ......... шпимиси у ре
бенка потребностями, но и в их формировании и и i пинии. В
дошкольном возрасте происходит переход oi - п и . иней" к
"опережающей" эмоциональной коррекции ныно .... ребен
ком действий.„Игра является необыкновенно п;н MI . юй и »моциональном отношении деятельностью. 15 mpi
1ПМГИМ как
бы "пропускаются через переживание... ребено|
1И»ирует
в игре, но желает, исполняет желание, пропуска! i чер( I Переживание основные категории действительности" I 1. 1 Имготский.
Цит. по: Эльконин Д.Б., 1978. с. 292). Отражение и ш<| ....... ишция
психологом чувств ребенка в соответствии ■ принципом
"конгруэнтной коммуникации" объективирхе i ни .................. ре
бенка, позволяет ему осознать их и через по mom. ............ 1ЛвЛИТь
44
социальные значения и личностный смысл проблемных ситуаций
и событий. Другими словами, позволяет ребенку сориентировать ся
в ситуации и осуществить адекватный, выбор способа ее разрешения.
Вместе с тем. отражение эмоций, переживаемых ребенком в
процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей,
моделирующих реальные значимые для него межличностные от ношения, делает возможным прочувствовать последствия своих
поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельнос ти,
а, возможно, и обеспечить формирование новых социальных
мотивов деятельности (Л.А. Абрамян, 1984; Л.К. Стрелкова, 1978).
При организации коррекционной работы, как правило, пред почтение Ьтдается групповым формам игровой коррекции. Более
того, подавляющее большинство теоретиков и практиков игровой
терапии настаивают на проведении групповых занятий. Психоло гический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, которую
имеют игровые и реальные отношения детей-в игре,- Как указывал
Д.Б. Эльконин, в игре есть два центра: 1) взрослый_и "идеальная
форма" развития, представленная во всеобщей—форме, в первую
очередь здесь имеется в виду роль взрослого.'и 2) общение детей
друг с другом, их реальная связь. Если значение отношений
"ребенок — общественный взрослый", т.е. игровых отношений,
достаточно полно проанализировано в психологической литературе,
то значение реальных отношений еще только предстоит выя вить.
Вместе сГ тёш, в исследовании С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк (1986)
представлена перспективная модель соотношения реальных и
игровых отношений детей в игре и их роли для психического
развития ребенка. Авторы полагают, что функция игровых отно шений состоит в ориентировке в системе социальных смыслов,
мотивов, норм и правил. Отсюда становится понятным необходи мость существования двух центров в детской коррекционной игре /О
роль взрослого состоит в организации ориентировки детей в
'проблемных и конфликтных ситуациях, аЛфункция отношений
между сверстниками определяется необходимостью организации
усвоения новых способов деятельности и поведения в психологи чески благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий.
Итак, в качестве основных психологических мех анизмов коригрыииожно выделить:
45
0 моделирование системы социальных »мношений в нагляднодейственной форме в особых игровых условиях, исследование их
ребенком и ориентировка в этих отношениях.
— изменение позиции ребенка в направлении преодоления
познавательного и личностного эгоцентризма и послёдоватиПГной
децентрации. благодаря чему происходи! осознание собственного
"Я" в игре и возрастает мера социальной компетентности И спо
собности к разрешению проблемных ситуаций;
—"формирование наряду с игровыми реальных отношений
как равноправных партнерских отношении сотрулниче< гва и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного ра шишч,
— Ърганизация поэтапной отработки в игре новых, более
адекватных способов ориентировки ребенка и проблемных ситуа
циях, их интериоризация и усвоение;
^-•организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания
благодаря вербализации, и, соответственно, осознание < мысла
проблемной ситуации и формирование се НОВЫХ 1Н1ЧВНИЙ
-- формирование способности ребенка к проиншлыюй регуляции деятельности на основе подчинения поисдснни системе
правил, регулирующих выполнение роли, и привил регулирующих поведение в игровой комнате.
46
Глава II. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
1. Принципы построения коррекционных
программ
Принципы построения коррекционно-развивающих программ
определяют стратегию и тактику их разработки, т.е. определяют
цели и задачи коррекции, методы и средства психологического
воздействия на ребенка. Ведущими принципами проектирования
коррекционных программ являются: MJ принцип системности
коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2)
принцип единства диагностики и коррекции; 3) принцип приоритетности коррекции каузального типа; 4) деятельностный принцип коррекции; 5) принцип учета возрастно-психологических и
индивидуальных особенностей ребенка; 6) принцип комплексности
методов психологического воздействия; 7) принцип активного
привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе (Г.В. Бурменская и др., 1990).
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задан задает необходимость определения в любой коррекционной программе задач указанных трех видов. Системность
задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон
личности ребенка и гетерохронность, т.е. неравномерность их
ра^ТгпТяТДругими словами, каждый ребенок находится как бы на
различных уровнях развития в отношении разных его аспектов; на
уровне благополучия, соответствующего "норме" развития; на
уровне "риска", т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития,
объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. В этом факте находит отражение закон
неравномерности, гетерохронности развития. Подчеркнем, что в
силу системности строения психики, сознания и деятельности
личности (А.Н. Леонтьев, 1977) все аспекты развития личности
взаимосвязаны и. взаимообусловлены. Поэтому отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития
закономерно приводит к трудностям и отклонениям в развитии
47
интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных
и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционального интеллекта.
При определении целей и залам коррекщюнно-развиваюшей
программы нельзя ограничиваться лишь актуальными Щ сегодняшний день проблемами и сиюминутными грудноетями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.
Вовремя принятые превентивные меры позволяю! избежать различного рода отклонений в развитии, а гем имым И Необходимости развертывания в дальнейшем системы специальных коррекционных мероприятий. С другой стороны, взаимообусловленность
развития различных сторон психики ребенка позвалне1 и значительной степени оптимизировать развитие 18 СЧв1 интенсификации "сильных" сторон личности ребенка посредством механизма
компенсации. Кроме того, любая программа психологического
воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на
коррекцию отклонений в развитии и их предупреждение, п<> и на
создание благоприятных условий для наиболее нолиоИ реализации потенциальных возможностей гармонического [шнития личности.
Таким образом, цели и задачи шбой коррекционноразвивающей программы должны быть сформулиромнны как систёма задачтрех уровней -тГкоррекиионноф (испрйшюние откло
нен иТГ. "нарушений развития, разрешение rpyj ............. 1
р.миигия);
профилактического (предупреждение отклонении и гр) 1Ностей"в
раашичт) у развивающего [(оптимизация и стимулироиинис, обогащение содержания развития). Только единство перечисленных
видов задач могут обеспечить успех и эффективно! и. i оррекцио-норазвивающей программы.
Принцип единства диагностики и коррекции огрижМ! i целостность
процесса оказания психологической помоши и рлнщпш ребенка,
как особого вида практической деятельное!н психолога. Этот
принцип реализуется в двух аспектах. Во перньн U ЮМ, что
началу осуществления коррекционной работы обимк 1Ы ....... редшествует этап прицельного, комплексного диагностши ............. >Гинедования, позволяющего выявить характер и интеши! .......... фудностей развития, переживаемых ребенком, сделан, ш IKIMI |Ж( об их
48
возможных причинах и на основании заключения сформулировать
цели и задачи коррекционно-развивающей программы. Эффективная коррекция может быть построена лишь на основе тщательного
психологического обследования. В то же время самые точные и
глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических
коррекционных мероприятий (Д.Б. Эльконин, 1989).
Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности ребенка, динамики
его эмоциональных состояний, чувств и переживаний. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой
программы, методы и средства психологического воздействия на
ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть
оценен с точки зрения его воздействия на ребенка с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики
хода и эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс психологической работы с ребенком и предоставляющих
психологу необходимую информацию и обратную связь.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности можно выделить два типа коррекции:
симптоматическую и каузальную, т.е. причинную коррекцию.
Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, на преодолениё~"вн^шн"их признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, к_О£р_екщя каузального типа предполагает_у^т!2£н^и£_или нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии
ребенка. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития ребенка, может обеспечить их наиболее полное разрешение. Работа с симптоматикой,
как бы успешна она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемые ребенком трудности. Показателен в этом отношении
пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов у детей. Однако в тех случаях, когда причины
возникновения страхов и фобий у детей лежат в системе детскородительских отношений и связаны, например, с эмоциональным
49
неприятием ребенка родителями и глубинными аффективными
переживаниями ребенка, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженное с работой ПО оптимизации
родительской позиции, дает лишь нестойкий кратковременный
эффект. Избавив, например, ребенка oi страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, вы через некоторое время
можете получить в качестве клиента того же ребенка, НО уже с
новым страхом — высоты. Бабы-Яги и т.п. Гош,ко успешная психологическая работа с причинами, вызывающими страхи и фобии,
в данном случае работа по оптимизации петско родительских отношений, позволит вам избежать постоянного воспроизведения
симптоматики неблагополучия развития.
Вышесказанное ни в коей мерс не ош.п.ич пренебрежения к
задаче преодоления симптомов отклонении в развитии Более того,
в тех случаях, когда внешние проявления грудно< гей ршмитил при
водят к блокированию общения с ребенком и невозможности устаноаления адекватных межличностных отношений I ним. когда по
ведение ребенка представляет реальную угроз) физической И лич
ностной безопасности других людей и самого ребенки ИЛИ когда
ребенок сам испытывает тяжелые эмоциональные riepi кивания и
фрустрацию, обусловленные негативными п<>< ncfli ШИММИ 6ГО пове
дения — во всех этих "горячих" ситуациях покя шно пери ..... к-редное
проведение симптоматической коррекции Однако по мере
"смягчения" и исчезновения наиболее острых симптомоп следую
щим шагом в психологической коррекции должн!........... причинная
коррекция, т.е. коррекция каузального типа.
Принцип приоритетности коррекции каузального мни озна
чает, что приоритетной целью проведения коррекцш пч
мероп
риятий должно стать устранение .причин труди ....... !Й И отклоне
ний в развитии ребенка.
Деятельнрстный принцип коррекции. Теоретической основой
для формулирования указанного принципа являп ............. рин пси
хического развития ребенка, разработанная в труда \ и Леонть
ева и Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой мнлистся
положение о роли деятельности в психическом рашитии ребенка.
Напомним, что ведущая деятельность — это деятельно! rh i швенствующая в иерархии системы видов деятельное! и i Пси КО на
каждой из возрастных стадий. Ведущая деятельно' и. i»npi пеляет
50
отношение ребенка к миру, его позицию и взаимодействие с теми
элементами социальной среды, которые в данный момент являются источниками развития: задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений "ребенок —
взрослый" и "ребенок — сверстник", определяет формирование
основных психологических новообразований личностной и интеллектуальной сфер. Наконец, в рамках ведущей деятельности
впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Именно деятельность и, в первую очередь, ведущая, порождает базовые структуры личности, определяет ее характерные особенности.
Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Указанный принцип означает" что ге педаль^
ным""способом коррекционно-развивающего воздействия является
органТГзаШпГактивной деятельности ребенка, в ходе реализации
которой создаются условия для ориентировки ребенка в "трудных"
конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для
позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.
Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ориентирующим его активность. Если мы обратимся к опыту психокоррекционной и психотерапевтической работы, то мы увидим,
что любой метод или техника всегда реализуется в рамках деятельности ребенка, осуществляемой в тесном сотрудничестве со
взрослым — психологом, являясь способом эксплицирования
ориентировки для управления и регулирования этой деятельностью. Базовыми "модельными" видами деятельности для коррекционной работы в детском возрасте выступают игровая деятельность
и, в первую очередь, сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста, изобразительная деятельность
(рисование, лепка), восприятие произведений искусства — художественной литературы, музыки, живописи; личностноориентированные формы общения со взрослым и сверстниками —
внеситуативно-личностное и внеситуативно-познавательное общение (М.И. Лисина, 1986), начальные формы учебной деятельности. Любой метод коррекционного воздействия основывается
на том или ином виде деятельности, "запуская" его развивающий
51
.
II
потенциал и используя его возможности, будь го игровая коррекция или игротерапия, основанные на игре; арттерапия — на творческих процессах изобразительной деятельности, Литературного
детского "сочинительства"; методы речевого воздействия
(эмпатическое слушание, вербальная техника формулирования
ограничений и запретов, метод разрешения конфликтных ситуаций и пр.) — на личностно-ориентировдппыч формах общения.
Искусство психолога при планировании и организации коррекционно-развивающей работы с лги,ми СОСТОЙ! В гочном ьыборе наиболее адекватной целям и задачам программы "модельной"
деятельности, в умении организован. цеителЬНО* ГЬ ребенка таким
образом-, чтобы в ее содержании были объективированы грудные
конфликтные ситуации, в умении направить ориентировку ребенка
на их конструктивное разрешение. Иначе говоря, создать в деятельности ребенка ту "идеальную форму", которая ноилощала бы
в себе качества и свойства личности, отвечающие грсбошжиям и
ожиданиям социального окружения Присвоение такой
"идеальной формы" ребенком а процессе коррекционных снятий
обеспечило бы качественно иную, более гирМОНИЧССКую ступень
его личностного развития.
Принцип учета возрастно-психологическил и шиНмиОушьных
особенностей ребенка согласует требование соотнгп ГИИИ кода психического и личностного развития ребенк,1 нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного фш га уникальности и неповторимости конкретного пути развитии киждой личности, с другой.
"Нормативность" развития следует понимать ми последова
тельность сменяющих друг, друга возрастов — i»o;ipu< шых стадий
онтогенетического развития. Понятие "психологический возраст"
было введено Л.С. Выготским, который поним;м noil психологи
ческим возрастом тот "новый тип строения личин, м и ,■<• дея
тельности, те психические и социальные изменении которые в
самом главном и основном определяют сознание р ......... и, по от
ношение к среде, его внутреннюю и внешнюю ЖИЛ1Ь ИСЬ ход
его развития в данный период" (Л.С. Выготский п I . 248).
Психологический возраст характеризуется сотый. ...... i ситуацией
развития, основными психологическими новообраиншнинми и
ведущей деятельностью (Д.Б. Эльконин, 1989).
52
Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка "возрастной норме" и формулировании целей коррекции
нужно учитывать три названные выше характеристики. Во^., .
первых, особенности социальной ситуации развития, намечая не- ^
обходимые направления ее оптимизации и улучшения. Например, "
изменение типа образовательного и воспитательного учреждения,
круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, и семейное
окружение и пр. Во-втооых, уровень сформированности псид
хологических новообразований и их значение на данном этапе/у
возрастного развития. Так, например, несформированность учебноп~озТШватё7ГШых~мотивов в старшем дошкольном возрасте таит в себе
угрозу для успешности обучения в школе и реализации
полноценной учебной деятельности. Поэтому формирование
учебных и широких познавательных мотивов должно стать одной из
задач коррекционно-развивающей программы, разрабатываемой для
детей старшего дошкольного возраста. В-третьих, уровень развития
ведущей деятельности ребенка как деятельности, игра-' ющей
решающую роль в развитии ребенка, и предпринимать, в случае
необходимости, определенные усилия в направлении ее
оптимизации. Именно поэтому игра является универсальным
средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в
развитии ребенка старшего дошкольного возраста.
Хотя формулирование общих целей и задач коррекционноразвивающей программы осуществляется на основе соотнесения
данных диагностического психологического обследования с нормативным развитием в этом возрасте, принятым как " эталон",
конкретизация целей программы должна быть произведена с учетом индивидуально-психологических особенностей ребенка.
Здесь, безусловно, следует принять во внимание особенности мотивационно-потребностной сферы ребенка, направленность его
личности, темперамент, сформированность видов деятельности и
их предпочтение ребенком, наличие выраженных способностей и
склонностей ребенка к той или иной деятельности.
Итак, учет индивидуально-психологических особенностей ребенка позволяет наметить в пределах возрастной "нормы" развития программу оптимизаций~~развй'тйя' для каждого конкретного
ребенка с его индивидуальностью, утверждая право ребенка на
выбор своего самостоятельного пути развития. Коррекционно53
развивающая программа никоим образом не должна являться
программой "усреднения", "обезличивания" или "унификации"
детской личности, а напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей адекватной широкой
ориентировки в смыслах проблемных ситуаций в сотрудничестве
со взрослым создавать максимальные возможности для индивидуализации пути развития ребенка и утверждения его "самости".
Принцип комплексности методов психологического воздействия,
являясь одним из наиболее "прозрачных" и очевидных принципов
построения коррекционно-развивающей программы, утверждает
необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической детской психологии.
Известно, что большинство методов, широко используемых в
практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретической основе психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различно и даже противоречиво трактующих закономерности психического развития ребенка в онтогенезе. Однако, ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью
той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на
вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь ребенку и его родителям.
Комплекс методов, используемых в практике работы с деть
ми, включает: метод игровой коррекции (игротерапию); методы,
основанные на использовании креативных творческих процессов
— арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, музыкотерапию, библиотерапию с последующей драматизацией сказок
и историй, творческое сочинение); методы модификации поведе
ния (поведенческий тренинг, метод систематической десенсиби
лизации, метод "жетонов"). Центральное место в этом списке и по
своему развивающему потенциалу, и по конечному к|)фскту, и по
частоте использования в практике работы с детьми i ........ раву при
надлежит игре. Остальные методы в практике их использования в
детском возрасте также оказываются неразрывно связанными с
игрой. Выбор же конкретных методов психологической коррек
ции определяется в зависимости от целей и задач профЛММЫ ока
зания психологической помощи, возрастных и иидииилуольных
54
особенностей детей и организационных условий реализации
программы коррекции.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком определяется той ролью, которую играет
семья, детский сад, школа, ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близкими
взрослыми, т.е. особенности их межличностных отношений и
общения, формы совместной деятельности и способы ее осуществления составляет важнейший компонент социальной ситуации
развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ребенок не развивается, как изолированный индивидуум, отдельно и
независимо от социальной среды, вне общения с другими
людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных
отношений неразрывно от них и в единстве с ними, т.е. объектом
развития является не изолированный ребенок, а целостная система
социальных отношений, субъектом которых он является (А.Л.
Венгер и др., 1988). Если возникают трудности и отклонения в
развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах
его индивидуального развития, но и о дисгармоничности в целостной системе социальных отношений, а следовательно, о необходимости их оптимизации и коррекции. Успех коррекционной ра- 1
боты с ребенком вне сотрудничества с родителями или другим 1
значимым социальным окружением в зависимости от характера
трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, ли- \
бо попросту невозможным.
Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на
коррекционных занятиях в реальную жизненную практику осуществим лишь при условии готовности партнеров ребенка в этой]
практике принять и реализовать новые способы общения и взаи-\
модействия с ним, принять и поддержать ребенка в его саморазвитии, понять действительное содержание и смысл психологических
изменений, происходящих с ребенком.
55
2. Методы коррекционной работы
2.1. Метод конгруэнтной коммуникации
Метод конгруэнтной коммуникации в системе отношений и
взаимодействия "ребенок — взрослый" базируется на идеях__и
принципах гуманистической психологии (К Роджерс, А. Маслоу*
РГ^Дрейкурс). ?Четод был создан в работах II (iinotl (1965, 1972) и
получил дальнейшее развитие в работах I (iordon (1975).
O<^^
KOMMMIIIK . INIIII
обеспечение
системы- психологических.условий позитивного личностного раз
вития ребенка. Данная цель реализуется через систему задач,
включающих:
х*г
установление взаимштшлмания между ребенком и взросформированиеотношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе "эмдатлческо! о принятия ребенка, Р.
Дрейкурс (1986) указывает, что равенство между взрослыми и
детьми не предполагает их "уравнивания" по знаниям, умениям и
жизненному опыту, а означает равные права на уважение и собственное достоинство;
/~h фopмиpoвaниeJпoзитивнoгo "образа Я" у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях и самопринятии и признании самоценности;
(3* обеспечение ориентировки ребенка в чувствах, переживаниях, эмоциона;]ьн1^^^О£тояниях, более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей на основе отражения и
вербализации в речи психолога чувств и переживаний ребенка;
(~; стшшшвовацис и поллР4Ш£а_щстивности ребенку направленной на исследование проблемныхеитуаций и самостоятельного выбора пути их разрешения на основе кооперации и сотрудничества со взрослыми.
t• "Метод конфуэнтной коммуникации строится на
' ^|ринцйпах^организации эффективного общения. Во^псгшы^, (побой
акт коммуникации должен быть^апраме11._нОк^етГ»лг1^?Г'1-те1]ени
caмoпpинятиJl_J^eJJJ<afc_дoлдepжaдиe позитивного "обрлчл >|"J1 ____ це
рон"йтТдосТбигнства'"'"й[^ШО.уважеш1я.4)е6енка. По мнению II. (iinott
(1972), это основной-*редерий оценки эффективности коммуникации с ребенком, ро-вторых, коммуникация должна стронция шк
56
коммуникация безоценочная, т.е. необходимо избегать прямых
оценок личности и характера ребенка, ставить. __ диагноз,
"навешивать ярлыки", делать негативные прогнозы на будущее развит"иё~ребенка. Даже похвала в психокоррекционной работе не
должна содержать прямых оценок, а носить описательный характер. Необходимо избегать в коммуникации высказываний, могущих
стать помехой и препятствием для взаимопонимания и кооперации.
, j-третьих^ основной акцент в конфуэнтноикоммуникации падает
на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка. Наконец, в-четвёртых^ взрослый в коммуникативном акте должен стать инициатором предложения кооперации и
сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций.
При этом взрослый должен избегать советов, готовых рецептов и
рекомендаций, а стремиться к такой организации сотрудничества с
ребенком, в котором последний мог бы с помощью взрослого наметить возможные пути выхода из проблемной ситуации и самостоятельно осуществить оптимальный выбор ее решения.
Реализация намеченных принципов требует использования
ряда коммуникативных техник: техники эмпатического^ ("активного") слугл^НияГтехникй"'' "йспол ьзо ван и я '^-'высказываний" и техники разрешения конфликтных ситуаций.
Техника эмпатического "активного" слушания (эмпатического
принятия). По мнению Т. Gordon (1972), техника "активного
1
слушания" составляет ^ядщ психологической помощи ребенку в
его личностном развитии, поскольку обеспечивает формирование
у ребенка п_озшдш1_дш1едия_к .. мирул открытости и готовности_к
сотрудничеству с ним, а значит, открывает возможности_для усвоен*ия культурно-исторического опыта в сотрудничестве со взрос>~
лым, созда'ётГусловйя~для формирования^базовых психологических
структур личности путем интериоризации внешних форм общения и деятельности (А.Н. Леонтьев, 1972; Д.Б. Эльконин, 1989;
П.Я. Гальперин, 1969). Препятствием для формирования такой
позиции, с точки зрения T~Gordon(1975), являются неэффективные способы коммуникации, тидичные для взаимодействия и
общения ребенка со взрослым в семье, детском саду, школе и
^ я т н е ^ е
влияние на развитие личности ре-бенка.
Эти/|щ£на1щ11}!г^^ разбить ria^igTbipe групгТь1>в зависимости от
направленности рече57
вого высказывания взрослого в коммуникации с ребенком: высказывания с целью BO3^encj^g_jia_jTOBe:aeHHe ребенка; вьижазывания, направленные на _оценку личности ребенкаТ~выскаЗыван1йГя,
ставящие целью интерпретацию поведениями личности ребенка, и
выск^ШШшя^^ещтявляющт тГсути уход от коммуникации с
ребенком. Рассмотрим эти способьГ 1адш^нйкацйТГболёё~подробно (Т. Gordon, 1975).
Высказывания с целью воздействия на поведение ребенка
1. Приказание, распоряжение, команда — содержат прямую
оценку того, что и как должен делать ребенок; не допускакугвозможности совместного обсуждения проблемы и поиска решений.
Формулируются высказывания в повелительном наклонении в
двух формах — запретительно-ограничительной ("Не делай...") и в
форме указания конкретного действия, обязательного для испол
нения ребенком ("Садись за уроки!", "Убери!").
2. Угроза, предупреждение, предостережение ребенка о возможны)Гнегативных для него последствиях невыполнения прика
зания и команды взрослого. Структура этих высказываний вклю
чает два компонента. Первый: начинается с "если" и далее следует
описание требуемого образца поведения. Второй компонент на
чинается со слова "то", и далее следует описание тех наказаний,
неприятностей, бед и лишений, которые падут на голову ребенка,
если он не выполнит распоряжения взрослого.
Первые два вида высказываний коммуницируют ребенку отсутствие уважения к его чувствам и желаниям, неприятие взрослым его как личности, недоверие к его компетентности й способности самому принять решение и выполнить его. Приказания и
угрозы вызывают у ребенка страх и переживание тревоги и незащищенности. Это острое аффективное переживание может привести к возникновению сопротивления и агрессивное!и, раздражения и злости по отношению к родителям, либо к формированию
покорности и зависимости перед силой и властью. С другой стороны, любая угроза и предостережение как бы "приглашают" ребенка исследовать ее серьезность и реальность осуществления, т.е.
провоцируют нарушение ограничений и запретов.
3 Проповедь, нотации, морализирование — высказывания,
апеллирующие к власти высших авторитетов: морали, нр.шетвен58
ности, закона, долга, совести. Подобные высказывания содержат
описание требуемого поведения и непременно включают в свою
структуру глаголы долженствования — "должен", "обязан", "надо".
Такие высказывания подчеркивакпчнизкий статус ребенка, его зависимое подчиненное положение, неравенство позиций ребенка и
взрослого. Использование конструкции: "Ты не должен делать
так" подчеркивает некомпетентность и "порочность" ребенка, актуализируют у него чувство вины и стыда. Еще одним следствием
использования нотаций и поучений может стать растущее с возрастом недоверие ребенка к мере компетентности и авторитету самого взрослого, постоянно ссылающегося во взаимодействии и
коммуникации с ребенком на высшие авторитеты. У ребенка постепенно зреет сомнение в степени уверенности взрослого в своих
действиях и поступках.
4. Советы и разъяснения содержат подробное описание взрос
лым того, что и как нужно делать ребенку. Признавая несомнен
ную важность и необходимость такой формы взаимодействия
между ребенком и взрослым, нужно ясно отдавать себе отчет в
том, что систематическое применение такой формы коммуника
ции с ограничением форм кооперации и совместной выработки
решения проблемы неминуемо приведет к формированию зави
симости ребенка от взрослого, неспособности самостоятельно
разрешать поставленные задачи, проявлять инициативу.
5. Наставления, логическая аргументация, поучения. Особен
ность этого вида высказываний состоит в том, что, помимо опи
сания образца желаемого поведения, они содержат аргументацию,
почему нужно делать так, а не иначе. По сути, эти высказывания
претендуют на то, чтобы свести процесс общения ребенка со
взрослым к научению, в котором взрослый выступает как носи
тель мудрости и жизненного опыта, умений и знаний, организу
ющий и руководящий деятельностью ребенка, выступающего в
роли некомпетентного и мало успешного исполнителя, неспособ
ного к самостоятельным действиям.
Систематическое использование подобного вида высказываний, закрепляющих описанное выше распределение ролей в деятельности, формирует у ребенка чувство неадекватности и неполноценности, нередко даже уничижения и сознание собственной
малоценное™. В подростковом возрасте это может вызвать бунт и
59
сопротивление мнениям и воле взрослых, а в тяжелых случаях —
негативизм. Дефицит практики самостоятельного поиска и принятия решения приводит к формированию зависимости от взрослого и к инфантилизации и инвалидизации ребенка.
Высказывания, направленные на оценку личности ребенка 6.
Негативная оценка, осуждение, порицание, "приговор".
Высказывания содержат прямую негативную оценку личности
ребенка и его действий, указывают на несоответствие качеств
личности, уровня достижений и поступков ребенка социальным
ожиданиям и требованиям. Подобные высказывания негативно
влияют на развитие Я-концепции ребенка, навязывая ему негативное представление о себе и своих возможностях, формируя неадекватно низкую либо искаженную самооценку и вызывая в ряде
случаев известный эффект Пигмалиона. Иными словами, оказывают прямо противоположное намерениям родителей воздействие:
вместо того, чтобы "исправиться и подтянуться", ребенок, напротив, присваивает все те негативные черты характера и качества
личности, которые родители приписывали ему, воплощая в себе
их худшие ожидания.
/ 7 л "Наклеивание ярлыков", высмеивание, "обзывание", ругань.
Наиболее резкая и грубая ^юрма прямой оценки личности.
Оказывает буквально разрушительное воздействие на развитие
"образа Я" ребенка. Наиболее неблагоприятными эффектами являются формирование чувства отверженности и эмоционального
неприятия, незащищенности, комплекса неполноценности, низкая степень самопринятия, оборонительно-агрессивная враждебная позиция по отношению к миру.
8. Похвала, как вид речевого высказывания, содержащего
прямую позитивную оценку личности ребенка, при неверном
применении также может стать причиной негативных эффектов в
развитии. Похвала, расходящаяся с реальностью, либо не соответствующая "образу Я" ребенка, т.е. его представлению о себе и
своих качествах, может быть воспринята ребенком как насмешка,
либо поставить под сомнение искренность взрослых и степень
понимания ими его чувств и переживаний. Похвала может быть
воспринята ребенком как попытка взрослых манипулировать им.
Наконец, избыток похвалы делает ребенка зависимым от соци60
ального одобрения, подкрепляет внутреннюю неуверенность в себе и увеличивает тревожность. Неадекватная избыточная похвала,
"захваливание" формирует у ребенка неадекватное представление
о своих способностях и возможностях, искажает его восприятие
мира и своих отношений с ним и, в конечном счете, является
препятствием для эффективного общения и деятельности ребенка.
Высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения ребенка
9. Интерпретация, постановка диагноза.
Данный вид речевых высказываний претендует на интерпретацию мотивов, чувств и переживаний ребенка, определяющих
его поведение. Имплицитно содержит в себе оценку мотивов и
чувств ребенка, подразумевает ее. Речевая конструкция таких
высказываний имеет вид: "Я знаю, почему...", "Ты ведешь себя
так, потому что...". Подобные высказывания вызывают у ребенка
переживание угрозы личностной безопасности, высокую тревожность, навязывают отношения превосходства взрослого и зависимостги от него.
10. Вопросы, расследование, "допрос".
Как правило, этот вил речевых высказываний предшествует интерпретации и диагнозу и разделяет с предшествующим видом высказываний возможные негативные эффекты. "Закрытые" вопросы,
т.е. вопросы, требующие односложного ответа, на них можно ответить "нет" или "да", порождают переживание дискомфорта в силу
того, что такой род вопросов выступает как средство манипулирования партнером и рождает чувство зависимости перед взрослым.
Высказывания, представляющие уход от коммуникации
11. Утешение, успокаивание.
Вид речевых высказываний, направленных на устранение
эмоционального дискомфорта, переживаемого ребенком за счет
отрицания значимости событий, вызвавших негативные эмоциональные переживания у ребенка, за счет обесценивания его
чувств. Типичная речевая конструкция для данного вида высказываний: "Из-за этого события не стоит расстраиваться (плакать,
огорчаться, переживать)" или просто: "Не переживай". Очевидно,
что здесь мы имеем дело фактически с приказанием взрослого в
61
отношении чувств ребенка. Эффектом таких высказываний может
стать переживание ребенком эмоционального отвержения взрослым его и его чувств, возрастание тревожности, связанной с угрозой вторжения в мир его внутренних переживаний. / 1, 2.
Отвлечение, внимание, уход.
"Речевые высказывания, содержащие предложение уйти от
рассмотрения проблемы, волнующей ребенка: "Не стоит об этом
говорить", "Это ерунда". "Дело выеденного яйца не стоит". Прямой эффект таких высказываний состоит в изменении отношения
ребенка к взрослому. Установка на взрослого как потенциального
союзника и помощника в разрешении проблемы сменяется чувством отверженности и отказа от контактов со взрослым для разрешения трудных и конфликтных ситуаций.
Итак, все описанные выше типичные способы коммуникации
взрослого с ребенком имеют ряд негативных эффектов для личностного развития ребенка, и, в силу этого, не являются оптимальными для построения коммуникации с ребенком в условиях психокоррекционной и психотерапевтической работы (Т. Gordon,
1975; V. Axline, 1947; Д. Байярд, Р. Байярд, 1991). Альтернативой
традиционным способам коммуникации является техника эмпатинеского принятия — "сж/пивного слушания".,
"Активное слушание^ТТо 1. "Gordon, — это коммуникация с
предоставлением ребенку обратной связи о его чувствах, переживаниях и эмоциональных состояниях. Обратная связь предоставляется ребенку через "Ты-сообщение", речевую конструкцию, начинающуюся со слова "Ты" и содержащую развернутое описание
чувств ребенка. "Активное слушание" — это позиция, в которой
взрослый отказывается от оценок, советов, разъяснений, попыток
анализа и интерпретации поведения ребенка и сосредотачивается
на возможно полном и точном описании чувств и эмоциональных
состояний ребенка. Функции активного слушания (эмпатического
принятия) — o6j£ejaj!BHrJ0jaaHjie_R речи чувств и переживаний ребенка и, таким образом, коммуницирование их принятия, позволяющее ребенку получить эмоциональную поддержку взрослого,
его помощь для лучшего осознания своих чувств и принять на себя ответственность за разрешение проблемы.
Техника активного слушания включает невербальные невербальные компоненты. К'невербальным компонентам относятся:
62
— установление перцептивного контакта с ребенком — пози
ция лицом к лицу, визуальный контакт на уровне глаз; заинтере
сованность во взгляде взрослого;
— теплая улыбка взрослого;
Г~~- ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса и
средняя скорость речи;
— дистанция в пространстве между ребенком и взрослым в
пределах 50-70 см.
К невербальным компонентам коммуникации можно отнести
также ее построение по принципу предоставления инициативы
самому ребенку: молчаливое, заинтересованное слушание, выражающее эмоциональную поддержку ребенка с преобладанием ответных актов коммуникации. Невмешательство в активность и деятельность ребенка в условиях доброжелательного внимания
взрослого к этой деятельности также достаточно ясно коммуницирует ребенку принятие его взрослым.
Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение
"слово в слово" высказываний ребенка и парафразирование_, предполагающее более полное и углубленное описание чувств и переживаний ребенка взрослым, по сравнению с исходным высказыванием самого ребенка.
Эмпатическое принятие и активное слушание являются не
просто техникой, а профессиональной и
взрослого. _Как_ указывает Т. Gordon, для реализации активного
слушания психологу необходимо иметь следующие установки:
(^Рнужно хотеть услышать ребенка, поэтому применять активное слушание можно лишь тогда, когда у психолога достаточно времени, чтобы выслушать ребенка, а не прерывать его на полуслове;
— нужно желать быть полезным ребенку в решении его про
блем, а не использовать технику активного слушания для того,
чтобы заставить ребенка действовать по вашему желанию, не ис
пользовать активное слушание в манипулятивных целях;
— нужно быть готовым принять чувства ребенка такими, ка
кие они есть, не пугаться чувств и эмоций ребенка, не оценивать
их и не осуждать, даже если они вступают в противоречие с ва
шими установками и моральными ценностями, признать право
ребенка на эти чувства;
63
f ^необходимо искренне доверять ребенку и верить в его возможности справиться со стоящими перед ним проблемами, не
пытаться из самых лучших побуждений и сочувствия и симпатии
к ребенку стараться сделать все за него самому, верить в возможности его развития как личности;
^^ нужно^ воспринимать ребенка как самостоятельную, независимую от Вас личность со своей личной жизнью и правой выбора своей судьбы, не следует принимать на себя ответственность
за фактически сделанный ребенком выбор. Ответственность психолога лежит в области создания психологических условий для
обеспечения адекватной ориентировки в области исследования
проблемной ситуации и принятия решений, в то время как сам
выбор осуществляется ребенком и в значительной мере определяется системой базовых потребностей и мотивов личности. Только
наличие всех перечисленных выше установок позволяет психологу
действительно по существу реализовать технику эмпатического
принятия во всем ее коррекционно-развивающем потенциале.
Техника эффективной похвалы
Для того, чтобы похвала не стала причиной возникновения
негативных эффектов в развитии, а, напротив, способствовала
С личностному развитию ребенка, она должна отвечать рядуддебо)7л^<%\ваний. Прежде всего, похвала не должна быть оценочной,., не
jLy<*fjaon>KH'd содержать в себе прямых бценокличности"ребенка. Оце^
/ ночная похвала в практике психокоррекционной работы, по мне
нию Н. Ginotl (1972), не просто бесполезна, но и вредна, по
скольку она:у) подчеркивает отношения зависимости — подчи
нения между взроошм^ТГребенком,"йбо тот, кто хвалит, присваи
вает себе право оценивать ребенка, особый статус во взаимоотно
шениях, ставит ребенка и его эмоциональное благополучие в за
висимость от своего мнения;//? вызывает у ребенка тревожность и
страх потерять расположение—взрослого и пЪдйрТнуться "наказа,ниям и санкциям, вызывает защитную настороженную позицию;
3) является источником [уверенности ребенка в том, что он в
силах справиться с задачей, и добиться вновь тех высоких резуль
татов, за которые его похвалили, поддержать уже завоеванную им
"высокую планку" достижений jM) похвала^ч^штовоспртшмается
детьми, особенно детьми с низкой степенью самопринятия и не64
——■-■■
уверенностью в своей компетентности, как попытка манипулировать их поведением и деятельностью.
Похвала не должна содержать сравнения успехов, результатов и
личностных качеств ребенка с достижениями сверстников. Каждый
ребенок ущщален и неповторим, и одно из проявлений индивидуальности ребенка связано с индивидуальностью его зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский) и. соответственно, с индивидуальностью оптимума его достижений на данный актуальный момент
времени. Похвшш._з,, сравнение не учитывает реальных возможностей и перспектив ребенка, не благоприятствует формированию чувства самоценности и самопринятия, создает условия для формирования у ребенка негативной установки и даже зависти по отношению к более удачливому сверстнику. В этом одна из причин феномена "нелюбви" и неприязни в массе к сверстнику — отличнику,
которого постоянно ставят в пример остальным учащимся. В том
случае, когда достижения ребенка оказываются выше, чем у сверстников, похвала — сравнение может стать источником формирования у него позиции превосходства и пренебрежения по отношению
к менее успешному сверстнику. И в том, и в другом случае это
препятствует развитию кооперации и сотрудничества, эмпатии и
доброжелательности в отношениях со сверстниками.
Похвала, ставящая целью формирование у ребенка способности к саморегуляции и самоконтролю,^1е_должна содержать в се бе
прямой_дценки,. Дело в том, что любая похвала, как способ воздействия на ребенка, должна быть рассмотрена в двух аспектах:
( 1 ) то, что мы говорим ребенку и (2) то, что ребенок говорит себе
_сам (Н. Ginott, 1972). Второй аспект, часто скрытый от взрослого,
включает в себя оценку ребенком своих личностных качеств, знаний, умений и степени компетентности в деятельности; оценку
ребенком характера своих взаимоотношений со взрослым и, в
первую очередь, особенности отношения и позиции взрослого к
самому ребенку. Оценка этой позиции осуществляется ребенком в
терминах принятия — отвержения ("любит — не любит"), уважения и доверия — неуважения и подозрения, понимания — непонимания (В.В. Столин, 1984; А.С. Спиваковская, 1986). Наконец,
ребенок сам оценивает уровень своих достижений в данной предметной области, меру приближения к цели и на основании этой
оценки выдвигает и принимает новые цели деятельности. Таким
65
4
образом, мы видим, что в акт$^коммуникации первый аспект похвалы, т.е. то. что мы говорим ребенку, представляет собой лишь
вершину айсберга, основную часть которого составляет второй
аспект похвалы — то, что ребенок говорит себе сам. Второй аспект похвалы, реализуемый на полюсе ребенка, представляет собой ни что иное, как развернутую полимодальную оценочную деятельность. Именно второй аспект похвалы и составляет сферу
формирования регуляторной способности ребенка. Если похвала
уже включаетпрямую оценку, т.е. уже дана ребенку в готовом, виде, то отпадает необходимость постановки и реализации контрольно-оценочных задач самим ребенком и возможности практики такого вида ориентировки резко ограничиваются. Напротив,
если взрослый воздерживается от прямой оценки деятельности
ребенка и его личности, задавая критерии такой оценки, это стимулирует ориентировку ребенка в этом направлении.
Продуктивная похвала. создавая_зонхближайшего развития ребенка, должна строиться как реалистическое и объективное описание действий ребенка, его усилий, результатов^действий, их по- _
следствий как для самого ребенка, такЛи для окружающих; содёржатТГискреннее описание деТ^сТвйтельных чувств взрослого. Иными
слова\шГгшо7гуктТ11н^я~гк)хвала должна задавать к]зйтериТРоценки_и
ориентиры для_ее осуществления, оставляя оценку самому ребенку.
ЭффективнскГисполнение продуктивной похвалы определяется наличием у взрослого базовых установок на эмпатическое принятие
ребенка, описанных выше. Безусловно, применение продуктивной
похвалы должно _быть соотнесено с возрастно-психологическими
особенностями ребенка и быть дозировано в соответствии с возможностями ребенка самостоятельно осуществить оценочную деятельность и сделать вывод об успешности действия и мере своей
компетентности в решении данной задачи. Поэтому для детей
младшего, возраста вполне допустимы и даже целесообразными
формулирование в прямой форме критериев оценки, и соотнесение
их с деятельностью ребенка и ее результатами, и конечный совместный вывод заключения о деятельности ребенка и ее успешности.
Похвала взрослого должна стать поистине зоной ближайшего развития способности ребенка к самостоятельной оценке своей предметной деятельности и общения, основой для формирования реалистической позитивной "Я-концепции" ребенка (Р. Берне, 1986).
66
Техника использования "Ты-высказываний" и "Я-высказываний"
Техника использования "Ты" и "Я-высказываний" составляет
важный компонент метода конгруэнтной коммуникации. Техника
построения "Я" и "Ты-вьюказывалий" была разработана и апробирована в работах К Роджерса Ц951, 1969), Т. Gordon (1975), Н.
Ginott (1965) и др. "Ты-высказывания" структурно представляют
собой речевые высказывания, начинающиеся со слова "Ты", а "Явысказывания", соответственно, со слова "Я".
"Ты-высказывания" в практике психологической работы ис
пользуются в ситуации активного слушания и представляют собой
максимально точное и глубокое развернутое" описание чувств ре
бенка. "Ты-высказывания" позволяют отразить и объективировать
в речи чувства и переживания ребенка, обеспечивают более высокий уровень их осознания, а значит, открывают возможность сде
лать первый шаг на пути овладения чувствами и произвольного
управления ими (Л.С. Выготский, 1983). Вербальное__о_бъ£кг_ивиравание 3MqjjjjmjajU3H j bjjLJ]grje^
психологом предос-
тавляет ребенку возможность почувствовать эмпатию, позволяет
ему адекватнсГсориентироваться в проблемной ситуации, гТринять
ответственность за ее решение и осуществить правильный выбор.
"Я-высказывания" используются психологом в ситуации конфронтации, противоречия и столкновения интересов~ребёттка~тг
психолога. Нередко поведение ребенка в процессе коррекциоТТных занятий вызывает у психолога негативные эмоциональные
реакции, создает психологический дискомфорт и чувство нёпри7""
язни к ребенку. Это затрудняет эмпатическое принятие ребенка
психологом, создает угрозу фальши и нёискрённостй~в их^отно^
шениях, лишая их потенциальных возможностей позитивно воздействовать на развитие. "Я-высказывания" позволяют психологу
искренне и эмоционально честно выразить свои чувства по отношен инxJK_JlQвeд£Jiию4'£SeJt^ЖЖ2пak]Q^L^pмe, чтобы сохранить^от^
ношения уважения, эмпатии и принятия, и, вместе с тем, увеличить вероятность того, что ребенок изменит свое поведение с учетом Ваших интересов (Р. Байярд, Д. Байярд, 1991; Т. Gordon,
1975). "Я-высказывания" подставляют собой точное и корректное
выражение своих чувств в отношении попгпем^^^^^нкяГк^тгррые не содержатприказаний. советов и команд_;_какнужно себя
вести, т.е. не содержат готовых решений выхода из конфликтной
---- 67
ситуации, оставляя этот вопрос открытым, не таят опасности низведения и уничижения личности ребенка, поскольку не содержат
оценочных суждений и предоставляют ребенку право принять на
себя ответственность за разрешение конфликтной ситуации.
Структура "Я-высказывания"содержит четыре компонента. Первый
компонент: точное и корректное описание чувств и эмоций,
которые психолог испытывает по отношению к поведению
ребенка ("Я огорчен", "Я расстроен", "Мне не нравится"? "Я не
люблю"). Важно отразить в "Я-высказывании" первичные чувства,
т.е. те чувства, которые возникли сразу же в момент конфронтации или конфликта' с ребенком и быть предельно искренним в их описании. Не нужно забывать о том, что для. ребенка
особую значимость имеют невербальные компоненты коммуникативного акта. Дети, особенно младшие, чрезвычайно чувствительны
к интонации, мимике, позе, жестам. Поэтому рассогласование
между вербальными сообщениями, выражающими не истинные, а
нарочито демонстрируемые перед ребенком чувства взрослого и
невербальным сообщением об истинном эмоциональном состоянии взрослого, безошибочно декодируемым ребенком, приводит к
нарушению сложившихся отношений доверия и взаимопонимания или препятствует их формированию, рождает у ребенка неуверенность и тревожность.
Второй компонент: точная характеристика того поведения ребенка или той ситуации, которая вызывает описанные ранее чувства взрослого. Обычно второй компонент высказывания начинается со слова "когда" ("Мне не нравится, когда в меня бросают
мячом"). Лучше, если описание поведения ребенка дается там, где
это возможно в безличной форме ("брызгают краской", "кричат
над ухом", "хватают за волосы"), поскольку использование местоимения "Ты" может создать у ребенка впечатление, что такое поведение вызывает у взрослого неприязнь только в том случае,
когда оно исходит от него, и может вызвать чувство обиды и переживание отверженности.
Третий компонент: описание причин возникновения негативной реакции взрослого. Как правило, конкретизации причин
предшествует оборот "потому что" ("Мне не нравится, когда в меня бросают мячом, потому что мне больно"). Основная опасность
68
при формулировании третьего компонента "Я-высказывания" состоит в том, что именно здесь психолог может соскользнуть на
оценку и осуждение поведения ребенка ("Я огорчена тем, что ты
испачка^ГмоёПгиГатье, потому что ты думаешь только о том. чтоб
тебе было весело и совершенно не думаешь о других").
Четвертый компонент: описание возможных последствий и
эффектов поведения ребенка в том случае, если поведение будет
продолжаться. Четкость формулирования четвертого компонента
необходима для того, чтобы не перейти к прямым угрозам в адрес
ребенка и предупреждениям о прямом вмешательстве взрослого в
поведение ребенка. Сравним два варианта высказывания для нашего примера: 1). "Мне не нравится, когда в меня бросают мячом,
потому что мне больно, и я уберу мяч в шкаф." 2). "Мне не нравится, когда в меня бросают мячом, потому что мне больно и я
отберу у тебя мяч... я запрещаю тебе играть с мячом... и ты больше не будешь играть мячом и т.д.". Второй вариант характеризуется всеми негативными чертами обсуждаемых выше видов неэффективной вербальной коммуникации. С формальной точки зрения неэффективное высказывание всегда содержит слово "Ты",
если только оно не представляет собой активного слушания.
Итак, полная структура "Я-высказывания" представлена на
рис.1 и включает четыре компонента: описание чувств и эмоций
психолога, характеристика поведения ребенка или ситуации, вызывающей эти чувства, описание причин возникновения аффективной реакции, указание возможных результатов и следствий
продолжения поведения ребенка.
Я Описание чувств,
переживаний, эмоциональных
состояний
безоценочная
когда характеристика
поведения
в безличной форме
причины
возникпотому что
новения
аффективной
реакции
возможные
следствия
и результаты
Рис. 1. Структура "Я-высказывания"
69
Поскольку третий и четвертый компонент "Я-высказываний",
как указывалось выше, таят в себе угрозу перехода к неэффективной коммуникации, в ряде случаев оказывается целесообразно-ограничиться лишь первыми двумя компонентами. Это касается, в
первую очередь, начинающих практических психологов, еще недостаточно уверенных в своих возможностях корректно сформулировать причины возникновения своей аффективной реакции. В
тех случаях, когда партнерами по коммуникации оказываются дети
младшего дошкольного возраста, у них могут возникнуть трудности
в понимании причинно-следственной связи компонентов
высказывания.
Проблема в использовании "Я-высказываний" состоит также в
том, что дети часто не сразу слышат его и принимают во внимание. Тогда психологу следует еще раз повторить его ребенку. Нередко дети возвращают "Я-высказывание" взрослому, сообщая о
своих желаниях и интересах ("Я хочу") и настаивая на них. Здесь
уместно перейти либо к развернутому формулированию запретов
и ограничений, если они не нарушены, либо использовать технику разрешения конфликтных ситуаций.
2.2. Техника введения ограничений и запретов в игре.
Метод разрешения конфликтов.
Вопрос о целесообразности введения лимитов и ограничений в
игру детей в практике игротерапии является дискуссионным.
Можно выделить две противоположные позиции в решении этого
вопроса: позицию вседозволенности и позицию, утверждающую
необх^димостьГвведения ограничений в практику игротерапии (Н.
"GinottrT96l; V. Ахппе~Т947Гс1Г Moiisfakas, 1970). Сторонники
тезиса вседозволенности обосновывают свою позицию пониманием
игры как деятельности, направленной на выражение внутренней
сущности ребенка, его чувств, переживаний и мотивов. Поскольку
коррекционное значение игры определяется полнотой
возможностей свободного беспрепятственного самовыражения, то
ограничение этого процесса приведет к блокированию механизма
коррекционного воздействия и тем самым сделает игру для достижения коррекционных целей малоэффективной. В рамках этой
позиции интерес представляет точка зрения Е. Dorfman (1958), 70
согласно которой ограничению в игротерапии_.лйддежат__Щ'ько те
виды aKjnHjBHOc™^ребенка, которые выступают помехой для "его
эмоционального принятия^ терапр.ктсш"" К эТпм~~с1Уучаё~гря"ни11ы
дозволенного фактически определяются степенью толерантности и
терпимости терапевта, т.е. его личностными особенностями.
Вторая пшидия во многом определяется здравым смыслом и основывается на широкой психологической практике. Приверженцы
введения лимитирования в игру, несмотря на широкий спектр и
разнообразие теоретических взглядов на сущность игры и механизмы
ее коррекционного воздействия, едины в убеждении, что игровая
2^г^хш_^^_оурйн\\челт^\\ запретов в игре попрбсту"ТГё^"~ возможна.
Сохраняя
принцип
вседозволенности
в
отношенйТТ
свободьПГыражения чувств и переживаний ребенка, представители
этой точки зрения справедливо-полагают, что задача игровой
терапии как раз и состоит в том, чтобы ввести свободу самовыражения ребенка в границы социальной приемлемости по отношению
к его реальному поведению, согласовав интересы и потребности
ребенка с интересами и потребностями других людей. Игра же
представляет ребенку практически неограниченные возможности для
ориентировки и исследования своих эмоциональных переживаний и
способов их оптимального выражения адекватным социальным
требованиям способом.
Введение ограничений и запретов в поведение детей на коррекционных занятиях выполняет ряд важных фушеций* Вопервых, открывает возможности управления самим процессом игроиоУ^деятельности детей при о7Шов~р~ёменном сохранен¥й~ёе
творческого характера и поощрении инициативы и самостоятельности участников игры. Необходимость ^регламентации игры в
наиболее общей форме очевидна, поскольку отсутствие правил и
норм, регул1Тр~ующиТ~г7о ведение детей в игре, будет постоянно
приводить к возникновению в игре споров, конфликтов и столкновений в результате несовпадения точек зрения партнеров по
игре. Психолог тем самым будет вынужден, вмешиваться в игру
детей и занимать позицию арбитра в их спорах, реализуя традиционную для роли взрослого в реальной жизни позицию носителя
функции оценки и наказаний. Такая позиция психолога никоим
образом не сможет способствовать установлению равноправных
отношений взаимного уважения и сотрудничества с ребенком, а
71
значит, не будет введен в действие важнейший механизм личностного развития ребенка — механизм присвоения и интериоризации диалогического равноправного сотрудничества со значимым
Другим.
jBo-вторых, ограничения и запреты регламентируют поведение
ребенка в его взаимодействии со сверстниками и тем~сНмым создают основу для установления между детьми как партнерами по
игре таких реальных отношений, которые раскрывают равные
возможности для самовыражения и саморазвития всех участников
коррекционных занятий, никого не ущемляя в его правах и возможностях. Игра — это деятельность, предоставляющая всем ее
участникам право свободного самовыражения. Однако, как справедливо указывают Р. Дрейкурс и В. Золц (1986), личная свобода
невозможна б^здщизнания прав^ на свободу за другими. Поэтому
для обеспечения свободы каждого участника игры необходима
дисциплина, определенные ограничения, ответственность за их
исполнение.
В-третьих, необходимость соблюдения ограничений и запретов
обеспечивает формирование способности ребенка произвольно
регулировать свою деятельность и общение, т.е. строить их в
соответствии с заданными ограничениями образцами и нормами
поведения, облегчает развитие саморегуляции и самодисциплины.
^В—четвертых, ограничения в игре обеспечивают самому психологу необходимую свободу и право самовыражения, позволяя"
'сохранять на протяжении всегоТТгрового занятия установки одобрения, эмпатии и принятия ребенка.
В-пятых, ограничения и запреты структурируют ситуацию игрового занятия, задают для ребенка систему ориентиров, следование которым позволяет выбрать оптимальную для себя стратегию
и тактику поведения, позволяющую удовлетворить интересы и
потребности и быть принятым социальным окружением. Известно,
что ситуация неопределенности, непредсказуемости, дефицит
наличной информации становится причиной, порождающей тревожность и негативные эмоциональные переживания. Введение
ограничений, регулирующих отношения ребенка и социального и
предметного окружения, снимает неопределенность, повышает
уверенность в себе и способствует актуализации чувства личностной безопасности.
72
И, наконец, последний довод в пользу целесообразности введения ограничения в игру связан с материально-экономическими
соображениями и требованиями обеспечения сохранности оборудования игровой комнаты и игрушек.
Итак, введение ограничений и запретов является одним из
способов оказания коррекционного психологического воздействия
и составляет непременное условие эффективной коррекционной
и психотерапевтической работы (Н. Ginott, 1961; Г. Лэндрет,
1994).
Использование техники введения ограничений и запретов в
игру требует ответов на вопросы:
— Каково содержание ограничений и запретов?
— Какое количество ограничений и запретов является опти
мальным для создания баланса между свободой действий ребенка
и разумной структурированностью игрового занятия?
— Какова должна быть форма предъявления запретов и огра
ничений ребенку?
— Когда введение лимитов наиболее эффективно — в начале
занятий или в момент нарушения запрета?
Ответы на эти вопросы и составят описание техники введения
ограничений и запретов в игру.
Содержание ограничений и запретов
С учетом всего разнообразия ограничений и запретов,
предъявляемых детям в процессе игровых занятий, в конечном
счете их содержание может быть сведено к^четырем базовым требовдаищ^'/требованию физической и личностной безопасности
самого ребенка и его" сверстников — партнеров по ифе^требова11 ию 11§Ш1ече.ния" безопасности здоровья и личностной безопасности психолога (психотерапевта)%трёбование сохранности оборудования игровой комнаты;ш>ебованйё постоянства~времени и~~места
игрового занятия (Н. Ginott, 14
"Конкретизация каждого из
этих общи^Гтрёбований и задает содержание частного лимита или
запрета. Так, требование обеспечения физической и личностной
безопасности ребенка и его сверстников может принимать вид
следующих ограничений: нельзя драться, дразнить других детейг
плеваться, показывать" язык сверстнику, засовывать в рот мел,
брызгать краской, швырять песок в глаза и т.д. Требование" предо73
стааления безопасности психологу может быть выражено в запретах хватать за волосы, пачкать его одежду и обувь, прятать очки и
личные вещи ТГпр. Сохранность игровой комна¥УМ'-W оЬорудования включает запрещения ломать и портить игрушки, уносить
игрушки домой, рисовать на стенах и мебели, приносить из дома
игрушки в игровую комнату. Требование постоянства времени и
места игрового сеанса выражается в запрещениях опаздывать на
игровое занятие и покидать его раньше назначенного времени,
задерживаться в игровой комнате после окончания занятия, пропускать игровые сеансы по своему желанию, выходить и входить в
игровую комнату, когда вздумается (единственное исключение составляет посещение туалета).
Количество ограничений и запретов и их форма
Разумным количеством ограничений и запретов бул£т_мини-.
мальное число конкретизации описанных выше четырех базовых
требованийТТУсТчовным притшпШГ введения ограничений для
психолога должно стать стремление сократить до минимума их
количествоЛ^Поэтому желательно подготовить игровую комнату
таким образом, чтобы избежать^злишних ограничений. Например,
если игровое занятие проводится с агрессивными детьми,
необходимо убрать в закрытые шкафы все предметы, которые
могут представлять угрозу для здоровья присутствующих: острые,
режущие и тяжелые предметы, краски, песок, бьющиеся вещи и
легко ломающиеся игрушки. Соответствующая организация предметной и игровой среды позволит направить активность детей в
социально приемлемое русло и значительно сократить, если не
'избежать, предъявления запретов в процессе игрового сеанса.
Вместе с тем, нужно обязательно предусмотреть предметы и виды
активности, позволяющие ребенку осуществить эмоциональноеотреагирование, не задевая интересов безопасности остальных
участников игрового сеанса.
Ограничения и запреты должны быть предъявлены в словесной (вербальной), ясной и понятной ребенку форме. Они должны •
"Тюс17гТ3~тоталБНЫй1Тмперативнь1Й характер и предъявляться в безличной форме.
Любой запрет, помимо внешней ограничительной стороны,
имеет глубокую внутреннюю сущность — социально ожидаемую и
74/
одобряемую общечеловеческую ценность (Н. Ginott. 1961). Поэтому ограничения^юлжЩг1_быть незыблемы и не пересматриваться в_з_ависимости от обстоятельств.' Ьсли," например", во время воз^
никновения драки между детьми вы скажете: "Ваня, нельзя драться
с Мишей", у Вани может создаться неправильное впечатление о
том, что драться нельзя только с Мишей, но можно с кем-либо
другим, например, с Колей. Более уместен и психологически правилен тотальный запрет "Драться нельзя". Ограничение или запрет, предъявляемый в момент его фактического нарушения, ни в
коем случае не должен подвергаться, ^цижуссии или_обсуждению
или сопровождаться солидной аргументацией и разъяснением почему, например, нельзя драться. Обсуждение и дискутирование
запрета в этом случае:
— ''зашумляёТ~~само содержание вводимого ограничения;
— вызывает у ребенка подозрения, что вы сами не слишком
уверены в справедливости вводимого запрета и поэтому вселяет
сомнения в необходимости его выполнения;
— оказывается просто недоступным для ребенка младшего
возраста, не способного проследить логику вашего рассуждения и
тем самым становится излишним. Обсуждение оснований, опре
деляющих содержание того или иного запрета, может быть умест
но на первом занятии, когда происходит активная ориентировка в
ситуации и правилах поведения на игровом занятии.
Запрета ^_УЖН0 формулировать в безлично^форме_, избегая
"Ты-высказываний" так, чтобы ограничения не выступали в форме Приказа или команды, определяющих и структурирующих отношения "взрослый — ребенок" как отно^цения_дадчинения и зависимости, категорически недопустимы формулировки, 'оскорбляющие и уничижающие ребенка, содержащие негативную характеристику его личности и "навешивающие ярлыки" (Т. Gordon,
1975; Н. Ginott, 1972).
Время предъявления ограничений и запретов
В вопросе об оптимальном времени предъявления ограничений существуют различные мнения. Так, Н. Ginott считает, что
предъявление ограничений и запретов сразу же на первом занятии
не оправдано в силу ряда обстоятельств. Во-первых, ребенок скорее всего их просто не запомнит, во-вторых, узнав о них, тотчас
75
попытается использовать свое знание для исследования действительных границ разрешенного и запрещенного в игровой комнате
поведения. Тем самым предъявление ограничений в начале игровых занятий выступит для ребенка своеобразным стимулом для их^,
нарушения и провоцирования взрослого. В-третьих, формулирование запретов в самом начале установления контакта "психолог
— ребенок" может стать помехой установлению отношений, адек
ватных целям коррекционной работы, задавая в качестве модели
таких отношений модель "сверху — вниз", "принуждение — под
чинение".
Признавая справедливость высказанных Н. Ginott сомнений,
укажем на позитивную роль информирования ребенка о базовых
требованиях и ограничениях к его поведению и деятельности уже"
на первом занятии, для развертывания ориентировки в новой ситуации и установления отношений. Знание ребенком правил и
норм, регулирующих эти отношения, делает для него ситуацию
более понятной и предсказуемой, а значит, повышает и исследовательскую активность на игровых занятиях. Для того, чтобы избежать давления на ребенка и насильственного навязывания ему
запретов, психолог должен сформулировать их в дружелюбной, но
достаточно твердой и однозначной манере. С более старшими
детьми можно реализовать прием группового обсуждения проблемы "как себя вести в игровой комнате, чтобы всем здесь, было хорошо и приятно играть", используя суждения и высказывания детей
для окончательного резюмирования их в виде базовых правил и
норм, ограничивающих поведение детей в группе.
Нарушение запретов и ограничений
Подобно тому, что проще предупреждать, а не лечить болезнь, проще и эффективнее предупреждать нарушения детьми
запретов, а не иметь дело с уже свершившимся фактом. Поведение психолога должно^ но£И1Ь-..Ефагнозирувдший, предвосхищающий характер и точно оценить оптимальный момент интервенций
— момент, когда самостоятельное разрешение детьми конфликт
ной ситуации без участия взрослого становится маловероятным
или невозможным. Тактика поведения психолога, направленного
на разрешение конфликтной ситуации, будет различна в зависи
мости от того, наличествует ли еще только угроза нарушения зап76
рета или запрет фактически уже нарушен, причем налицо социально неадекватное поведение ребенка, представляющее реальную
угрозу безопасности остальных участников коррекционных занятий. Установление ограничений и запретов в игре, как в первом,
так и во втором случае осуществляется в три шага, однако последовательность их будет различна (Н. Ginott, 1970; Г. Лэндрет,
1994).
Первый вариант: нарушение запретов ребенком еще не привело к социально неадекватному поведению, угрожающему безопасности остальных участников, однако ребенок выражает явное
и однозначное намбрен'ие нарушить запрет. Последовательность
шаг9вчпсихол"бТа~должна быть следующей:
(\.i Вербальное формулирование психологом чувств, желаний,
потребностей ребенка — шаг активного эмпатического слушания.
Отражение в словах взрослого чувств и желаний ребенка — первый необходимый шаг на пути установления взаимопонимания и
диалога. Нужно дать ребенку обратную связь о том, что Вы знаете
о его чувствах и желаниях, понимаете и признаете их. В противном случае ребенок будет продолжать настаивать на своем, повторяя Вам вновь и вновь о своих желаниях и "хотениях" ("А я хочу..."), справедливо полагая, что Вы просто не понимаете его намерений и нуждаетесь в дополнительных разъяснениях. Признание чувств и желаний ребенка в качестве первого шага является в
то же время признанием уважения психологом личности ребенка,
его права на собственный внутренни^ш1р__пе_реживаний, способствует укреплен~йю"дшегшятгТбТр^дничества между ними. Кроме
того, объективирование в речи психолога чувств ребенка позволяет
последнему лучше осознать их, уточняет действительное значение
эмоциональных переживаний, позволяет снять или ослабить
эмоциональную напряженность и интенсивность чувств ребенка.
Однако, все эти позитивные эффекты возможны лишь в случае
корректного и точного отражения в речи взрослого чувств и намерений ребенка.
2. ^Введение ограничения — формулирование запрета в ясной,
понятной ребенку ^одме^в_^ад^р1альы1)го_]&е.зусдовного ограничения. Например, если Вы говорите ребенку, залезшему на стол
психолога: "Так высоко забираться нельзя", он будет убеждать Вас
в том, что это вовсе не высоко. Психологически более правиль77
ным будет общий и понятный для ребенка запрет: "Нельзя залезать на стол" или: "Столы не для того, чтобы на них залезали".
Ограничение вводится в безличной форме ("Нельзя делать то-то".
но не Ты не должен делать...") или в пассивной форме
("Игрушки нельзя ломать", но не "Не ломай игрушки").
ff,. Пре]1ло^т1(^шацшашш^„зтр^ш^ному действию или
другой привлекательной для ребенка активности. Коррекционное
значение этого шага состоит в том. что он раскрывает перед ребенком принципиально новую альтернативу: альтернативу исследования проблемной ситуации и поиска новых путей ее разрешения взамен ригидного построения социально неприемлемого и
негативно оцениваемого способа поведения, часто представляющегося ребенку единственно возможным выходом из ситуации.
Третий шаг — это своего рода обучение ребенка эффективному
способу разрешения конфликтных ситуаций, где "нет победителей
и нет побежденных" (Т. Gordon), базирующемуся на генерировании различных альтернативных вариантов, исследовании их возможных последствий и осознанному выбору оптимального способа
выхода из конфликтной ситуации. Таким образом, значение
предложения психолога ребенку в конфликтной ситуации другого
альтернативного действия состоит не просто в переключении активности ребенка в направлении большей социальной желательности, а в том, что формируется новая позиция ребенка в проблемной ситуации, позволяющая ему в определенной степени
преодолеть эгоцентризм в понимании возможностей ее разрешения, увидеть новые возможные пути выхода из нее.
Успешность третьего шага определяется тем, насколько привлекательным для ребенка окажется предлагаемое альтернативное
действие. Здесь нужно учитывать интенсивность мотивов и чувств
ребенка, степень осознанности им собственных намерений и желаний. Как правило, для большинства детей дошкольного и
младшего школьного возраста особую значимость имеет общение
и совместная деятельность со взрослым. В силу этой особой сенситивности ребенка к вниманию взрослого предложение психолога
заняться какой-либо деятельностью вместе с ним обычно приветствуется детьми и принимается с достаточным энтузиазмом.
Иногда одного альтернативного действия оказывается недоста-*
точно и нужно предложить ребенку несколько альтернатив для
78
выбора. "Нельзя делать, но можно делать... или...". Вместе с тем,
нельзя увлекаться придумыванием излишне большого числа альтернативных вариантов действия, поскольку задача выбора одного
из нескольких вариантов может оказаться для ребенка непосильной уже в интеллектуальном плане.
Часто нарушение ограничений и запретов и возникновение
конфликтов между детьми обусловлено столкновением их мотивов, интересов и намерений. Например, оба ребенка хотят играть
одной и той же игрушкой, либо настаивают каждый на своем
предложении при выборе сюжета коллективной игры и пр. Предложение заняться какой-либо другой деятельностью, уступив
партнеру право реатизовать свое намерение, не находит отклика и
поддержки у конфликтующих сторон и не-принимается ими. Тогда тактика психолога в разрешении конфликтной ситуации должна быть несколько изменена. В этих случаях объективируются
чувства и желания обоих детей, указывается на запрет разрешения
конфликта "силовыми методами" и предлагаются в качестве альтернативы разрешения конфликтной ситуации нормы и способы
справедливой регуляции отношений, принятые в детском сообществе (ЯЗ. Неверович, 1965; С.Г. Якобсон, 1984; В.Г. Шур, 1978).
К таким способам следует отнести норму очередности, т.е. предоставления детям возможности по очереди выполнить" привлекательное действие. Норма очередности может быть реализована
благодаря жребию, например, считалкам, играм — соревнованиям
на выявление победителя, которому предоставляется право периснства (игра "Турнир"). Вместе с тем, при возникновении конфликтных ситуаций было бы неверно ограничиваться только использованием нормы очередности. Объективирование содержания
конфликта как противоречия чувств и желаний партнеров — важное условие для формирования ориентации на сверстника, для
развития омпатии, как лучшего понимания его эмоций и переживаний и активного сопереживания им. Поэтому психологу, проводящему коррекционные занятия, не следует стремиться к тому,
чтобы норма очередности главенствовала в отношениях между
детьми, как единственное выражение принципа справедливости.
R-т-орой ияриянт: запрет фактически^нарушен, причем нарушение приобретает угрожающую форму социально нежелательного, осуждаемого По¥еХе1ГШ;Ттротивореча1гге-го нормам этики и мо79
рали. В этом случае последовательность шагов психолога изменяется, по сравнению с описанным выше вариантом.
Т. Немедленное действенное блокирование социально неадекватных форм поведения детей. Такое блокирование обосновывается реальным нанесением ущерба физической и личностной безопасности участников занятий или сохранности инвентаря игровой комнаты. Блокирование поведения может осуществляться в
реально-действенной или игровой форме. Способами реальнодейственного блокирования являются: прерывание действия ребенка путем лишения его предмета, принудительное ограничение
активности "ребенка^ (обнять и прижать руки к телу), временной
изоляции ребёнка в пределах игровой комнаты или в'специально
выделенном для этих целей помещении, пространственное разделение конфликтующих детей (развести в разные комнаты или в
разные углы). Такая форма блокирования нередко воспринимается ребенком, как насильственное и принудительное действие
взрослого, ограничивающего его желания и намерения, поэтому в
случаях необходимости должна сопровождаться предоставлением
ребенку возможностей для эмоционального отреагирования.
Более "мягкой" и поэтому практически не вызывающей у ребенка негативных эмоций формой блокирования является применение психологом игровых приемов для прерывания или приостанавливания нежелательных действий ребенка. Для этого в начале
игрового сеанса психолог предлагает детям поиграть сегодня на
протяжении всего игрового занятия в новую игру, например, в
игру "Волшебная палочка", "Шапка-невидимка", "Замри" и др.,
вводит игровые правила регуляции поведения детей и использует
их в качестве водящего для воздействия на поведение детей. Игровой мотив побуждает и стимулирует детей к выполнению правил игры и подчинению требованиям, предъявляемым к поведению в игровой комнате. Игровые роли (Волшебник) и игровые
атрибуты (шапка-невидимка, прикосновение волшебной палочки)
придают смысл выполнению правил, связывая их с контекстом
игрового сюжета и облегчают принятие и выполнение вводимых
взрослым правил поведения на игровых занятиях. Часто дети.
принимая предлагаемую взрослым игру, настаивают на предоставлении им всем по очереди роли водящего. Для того, чтобы быть
последовательным в принципе уважения и предоставления рав80
ных прав всем участникам игры, психолог должен согласиться с
предложением детей и тогда функция регуляции поведения партнера переходит к ребенку. Тем самым происходит изменение психологической функции и значения указанной игры: из средства
внешнего блокирования социально неприемлемых форм поведения ребенка, она становится средством формирования способности к регуляции деятельности другого, а впоследствии и собственной деятельности. Не подлежит сомнению развивающая направленность такой игры, однако ее коррекционно-развиваюший эффект может быть реализован лишь при условии, что водящий
адекватно понимает нормы, нарушение которых делает необходимым использование средства воздействия на поведение партнера
и действительно применяет это средство только в случае нарушения этих норм.
{J}. Обеспечение эмоционального отреагирования. Как правило,
ситуация нарушенйя"~з1ШрТтов~ и ограничений чрезвычайно
аффектогенна и характеризуется высокой степенью эмоциональной напряженности. Поэтому сразу же после блокирования неадекватных форм поведения, выражающих по сути накал негативных аффективных переживаний "нарушителя", необходимо предоставить ему возможность эмоциональной разрядки в социальноприемлемых формах. Эмоциональное отреагирование может осуществляться В4зеально-действенн„ой.„.фор_ме (крик, топание ногами, бросание на пол специально предназначенных для этого
предметов и игрушек, например, мяча) и в игровой форме
(звуковые музыкальные игрушки и инструменты — барабан, бубен, игра "Щит и меч", агрессивные игрушки).'Приемы, стимулирующие эмоциональное отреагирование, включают предоставление ребенку специальных предметоал демонстрацию способов
действия с ними или "отзеркаливание" (буквальное точное воспроизведение действий ребенка) ребенку тех форм его спонтанной
активности, которые наилучшим образом отвечают задаче
эмоционального отреагирования, не вступая при этом в противоречие с этическими и социальными нормами.
Последующие шаги психолога — с третьего по пятый — соответствуют логике предъявления ограничений и запретов в условиях, когда поведение ребёнка еще находится в рамках социально
приемлемого. Эти шаги — вербализация, т.е. словесное объекти81
вирование чувств, желаьщй-и-цодвеб1юстей ребенка; формулирование запрета илй*^грани\1ения__и пр^7Го1кШ1^"~а7ГьтернаТйвнш-о
действия явВгготстГнёобходимьши на пути формирования у ребенка способности к регуляции собственной Деятельности"
Бывают случаи, когда частота нарушений ограничений и запретов со стороны одного ребенка резко возрастает. За этим фактом
могут стоять различные причины. Во-первых, исследование ребенком ситуации и тестирование границ дозволенного и запрещаемого
поведения на игровых занятиях. Обычно такой всплеск нарушений
приходится на первые несколько занятий, носит временный характер
и довольно быстро преодолевается. Во-вторых, социальные
"провокации" в отношении психолога, направленные на привлечение его внимания ребенком, страдающим от дефицита общения,
социально депривированным. В этом случае нарушение ограничений приобретает навязчивый характер вплоть до проявлений негативизма со стороны ребенка и может даже возрастать, особенно если
взрослый, действительно, уделяет при этом ребенку внимания
больше, чем сверстникам, преимущественно в ситуации нарушения
им запрета. Здесь оказывается целесообразным изменение тактики
психолога в направлении повышения интенсивности и обогащения
эмоциональными компонентами личностно-ориентированных
форм общения с ребенком. В крайних случаях оказывается необходим временный переход к индивидуальной работе с ребенком.) Втретьих, причиной нарушения запретов и ограничений, вводимых
на игровых занятиях, может быть агрессивность ребенка, в основе
которой, как правило, лежит отсутствие "базового доверия к миру"
(Э. Эриксон), несформированность социальных потребностей, высокая тревожность и неуверенность в себе и окружающих. Здесь
также оказывается полезным переход на индивидуальную форму
работы с ребенком, где главной задачей становится установление
эмоционально-значимых отношений психолог — ребенок и формирование более адекватной позиции "открытости" по отношению к
миру. В-четвертых, в основе грубых нарушений норм поведения на
игровом занятии может лежать задержка в психическом развитии
ребенка различной этиологии: от социальной и педагогической запущенности до органических поражений центральной нервной системы. Здесь необходимо проведение прицельного диагностического
обследования с выявлением психологического статуса развития ре82
бенка и причин задержки его психического развития с последующей разработкой специальной коррекционной программы, учитывающей содержание трудностей развития и их причины.
Крайняя мера, которую рекомендуют применять практики игротерапии в случае нарушения ребенком запретов и ограничений
состоит в досрочном прекращении игрового сеанса и удалении
"нарушителя" (Г. Лэндрет, 1994). Это мнение, однако, противоречит рекомендациям Н. Ginott (1961). который полагает, что время
игрового сеанса должно быть строго постоянным, пересмотру не
подлежит и, следовательно, ребенок должен оставаться в игровой
комнате до окончания сеанса.
2.3. Метод орттерапии
Арттерапевтический метод психокоррекционного воздействия — это
метод, построенный на использовании искусства как символической
деятельности и основанный на стимулировании креативных
творческих процессов. Можно выделить два основных механизма
психолохи-Чйского коррекционного воздействия для^мето- фШЛ да
арчтё^5п1йи/Первый"состоит в том, что искусство позволяет в особой
символической форме реконструировать конфликтную травмирующую
ситуацию и найти ее разрешение через переструк-турирование"згой ситуации
на основе креативных способностей субъекта (Второй механизм связан с
природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие
"аффекта от мучительного к приносящему наслаждение" "(Л".'С. Выготский,
1987, с.70).
Первоначально арттерапия возникает в контексте теоретических идей 3. Фрейда, К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобретает более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности С. Rogers (1951) и A. Maslow (1976).
Первые попытки использовать арттерапию для коррекции
трудностей личностного развития относятся к 30-м гг. нашего столетия, когда арттерапевтические методы были применены в работе
с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США. С тех пор арттерапия получила широкое распространение и используется как самостоятельный метод и как метод, дополняющий другие техники. При работе с детьми игротерапия. как
правило, дополняется арттерапевтическими методами.
Д'
83
Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития «*"
личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и са.мтлгоз-нания
в искусстве, по сравнению с ифой, связано с продуктивным
характером искусства — созданием эстетических продуктов,
объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка.
С точки зрения представителей классического психоанализа (Е.
Kramer. 1975) основным механизмом коррекционного воздействия в
арттерапии является щжшизм сублимации, которая не ограничивается
простым отведением либилонозной энергии врожденных
инстинктивных потребностей по социально приемлемым каналам, но
и в своих высших формах приобретает характер изменения самого
объекта инстинктивной потребности. Соответственно, основная
функция психотерапевта в организации арттерапии состоит в
облегчении процесса сублимации, в развитии способности
ребен(саИк!!шзумному соотнесению принципа удовольствия
с__принципом реальности. Однако последоватёлТГ-3. Фрейда
расходятся в понимании того, как должна осуществляться
психологическая помощь ребенку. Сторонники директивного
подхода считают, что в функции терапевта входит интерпретация и
доведение до сознания ребенка бессознательных значений гра фических символов детского рисунка. Напротив, сторонники
"мягкого" недирективного подхода (Е. Kramer. 1975) полагают, что
главная задача психотерапевта должна состоять в помощи ребенку
осуществить выбор темы рисунка, а затем оказать необходимую
поддержку как эмоциональную, так и техническую в поиске адекватной формы выражения своего эмоционального состояния.
По мнению К.Г. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы, и
арттерапия, использующая искусство, в значительной степени
облегчают процесс индивидуализации в саморазвитии личности на
основе установления зрелого баланса между бессознательным и
сознанием "Я". Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия является техника "активного воображения", направленная на
то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного
взаимодействия. Активное воображение, в отличие от воображения
по КГ. Юнгу, представляет собой внутренний анализ, осуществляемый достаточно сильным и компетентным "Эго", выступа-84
кипим как наблюдатель и как аналитик свободно сменяющих друг
друга тем и фантазий (R. Gordon, 1987) В этом случае задача артгерапии состоит в объектировании бессознательных тенденций в
пиле продуктов творчества и искусства, становящимся своеобразным мостом между сознанием и бессознательным, и также в
1альнейшем их анализе. Правда, здесь возникает серьезная опасность соскальзывания на понимание и интерпретацию "Эго" бессознательного материала в социально-приемлемых и удобных
шачениях и смыслах, которой необходимо противопоставить
и тешенную позицию терапевта, не спешащего с навязыванием
своего понимания и интерпретации событий.
С точки зрения представителей гуманистического направления, коррекционные возможности арттерапии связаны с прелое i.тлением ребенку практически неограниченных возможностей
для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждая и познавая свое "Я". Создаваемые ребенком продукты,
объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают
процесс коммуникации и установления отношений со значимыми
другими (родителями, сверстниками). Интерес к результатам
гворчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества ребенка (рисунков, сочинений, сказок), повышают самооценку ребенка и степень его самопринятия и самоценности (А.Н. Леонтьев, 1983).
В качестве еще одного возможного коррекционного механизма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс творчества как исследования реальности, познание ее новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения. Так, например,
по мнению Н. Smitskamp (1989), одной из принципиальных особенностей процесса арттерапии является последовательное развитие аффекта и изменение его психологического содержания: от
актуализации негативного аффекта, через эмоциональное отреагирование к формированию позитивного аффекта, связанного с
получением удовольствия от поисково-исследовательской активности, удовлетворения любознательности ребенка, экспериментированием с формой выражения внутренних переживаний и окончательным выбором формы. Таким образом, сам арттерапевтический творческий процесс является источником новых позитивных
85
переживаний ребенка, связанны*
можностей творческой экспрессии
потребности и способы их удовлгпнци
Различают следующие виды ; i |>
рактера творческой деятельности и ■ пия,
основанная на изобразителыг как
литературное сочинение и тв<>|> ных
произведений, драмтерапия, M V I I . I I полно
разработана арттерапия в уи ночная
терапия и драмтерапия. При , певтические
методы используются в кии ные
психокоррекционные методы и игры
Показаниями для проведения арги
рапии являются:
— трудности эмоционального разниi
депрессия, снижение эмоционального
пульсивность эмоциональных реакций;
— эмоциональная депривация детей ||9|Ч
эмоционального отвержения и чувства одннп <■
— наличие конфликтных межлично
удовлетворенность внутрисемейной ситу;шИ#1
лингам;
— повышенная тревожность, страхи, фоГ)И(
— негативная "Я-концепиия", низкая, диО1
женная самооценка! низкая степень самоприня
Применение арттерапевтических методов и
рисуночной терапии, буквально незаменимо
эмоциональных нарушений, несформированност
муникативной компетентности, а также при ниэй
и реализацией возНовые креативные
Нйсимости от хаil1 рисуночная тераблиотерапия
^Н|Гие литературой др. Наиболее
|' слова, т.е. рису|*тьми эти арттераШ'ры как рисуноч
n i l 1ЛЦИИ.
ПК рисуночной темуальный стресс,
шбильность, имi нннние ребенком
отношений, неость к сибреакции:
мчная, иска-
ТИЯ ИГРОВОЙ ЛСЯТРШ-цп^.,
тую очередь,
■ i . i w x тяжелых
:нка ком...... „ ... ^.^ninuLiM, а также при ни ицовне разви
тия игровой деятельности и отсутствии у ребенки нфовых моти
вов и интереса к игре. Арттерапия предоставлявi
Пенку широ
кие возможности для эмоционального отрёагирошшнп социально
приемлемым способом. "Преодоление формой шнгржинйя" не
только обеспечивает_катарсис как высший вид (мштонального
отреагирования (Л.С. Выготский', 1987), но и опрелмгчивает аф
фект, раскрывая принципиально новые возможноми псознания
ребенком своих чувств и переживаний и их исследшшмМй, позво
ляет личности подняться на более высокую ступень i мш го разви86
тия. По мнению V. Lowenfeld (1982), рисунок для детей выступает
как средство узнать, кто они есть и что они могут.
В случае трудностей общения — замкнутости ребенка, низкой
Заинтересованности в сверстнике или в излишней стеснительности ребенка арттерапия позволяет объединить детей в группу при
сохранении индивидуального характера их деятельности, облегчить процесс их коммуникации, опосредовать его общим творческим процессом и его продуктом. Арттерапевтический метод позволяет психологу как нельзя лучше объединить индивидуальный
подход к ребенку и групповую форму работы. Как правило, арттерапевтические методы работы присутствуют в любой программе
игровой коррекции, дополняя и обогащая развивающие возможности игры.
В основе создания продуктов в процессе арттерапии лежит '
целая система побуждений, центральными из которых являются:
, 1 . Стремление субъекта выразить свои чувства, переживания
во внешней действенной форме/2. г Потребность понять и разобраться в том, что происходит в себе( 3, Потребность вступить в
коммуникацию с другими людьми, используя продукты своей деятельности;' 4. Стремление к исследованию окружающего мира
через символизацию его в особой форме, конструирование мира в
биде рисунков, сказок, историй.
': Процесс создания любого творческого продукта базируется на
таких психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное воображение, фантазия и символизация (C.Y. Yung,
1983). Самой важной является, безусловно, символизация, которая в процессе арттерапии представляет собой такую мыслительную операцию, в которой реальность свойств и функций одного
|(1з объектов или видов активности. Актуальная символизация
представляет собой установку "так, как если бы". Символическая
функция, абстрагируя ту или иную функцию предмета или явления, позволяет ребенку увидеть его благодаря символическому
выражению в новом ракурсе, в новых отношениях с миром, а
значит, и установить его новое значение и сделать шаг в направлении разрешения травмирующей конфликтной ситуации.
Все вышесказанное позволяет заключить, что в арттерапии
Детский рисунок рассматривается, в первую очередь, как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отно87
шения к миру. В связи с этой важной и весьма ответственной задачей для психолога, проводящего арттерапию, становится задача
разделения в детском рисунке тех его особенностей, которые отражают уровень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, " особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, - с другой. Например, каракули, бесформенные и хаотичс< КИ разбросанные на
листе бумаги штрихи и линии, являясь генетически исходной начальной стадией развития детского рисования, характерной для
раннего возраста, могут быть как признаком шдержки умственного
развития в рисунке дошкольника, так и индикатором переживания
им чувства одиночества и беззащиипм ш. свидетельством негативизма
ребенка по отношению к окружающему миру или проявлением
гиперактивности. Для правильном интерпретации содержания и
значения рисунков детей необходимо учитывать ряд условий, а
именно:
— уровень развития изобразительной деятельности ребенка,
для*чего бывает достаточно просмотреть рисунки выполненные
дома, в детском саду, школе;
—
особенности самого процесса рисования выбор темы
или ринятие задачи, сохранение ее на протяжении процесса
приня
рисования
или трансформация; последовательность выполнения
отдельных частей рисунка, спонтанные речевые высказывания
ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз и процессе
рисования и пр.;
— динамику изменения рисунков на одну и \\ ке гему, либо
рисунков близкого содержания на протяжении одною коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса Лаже сте
реотипное воспроизведение ребенком одного и тою же рисунка
на протяжении одного или нескольких занятий при определенных
условиях становится активной ориентировкой и и< следованием
ребенком конфликтной аффектогенной ситуации, i с представля
ет значительный шаг вперед. Или, например, изменение рисунка
ребенка в направлении, казалось бы, явного регресса от конвен
ционального идиллического изображения в начале занятий в сто
рону изображения бессмысленного нагромождения линий и кара
кулей, либо переход к примитивно-схематическому и юбражению,
может в действительности отражать позитивные изменения в по88
зииии ребенка: преодоление психологических барьеров и защит и
смелое исследование им своих глубинных подавляемых чувств и
аффектов.
В соответствии с основными стадиями развития детской
изобразительной деятельности Е Kramer (1975) выделяет четыре
типа изображения, значимые для арттерапевтической практики:
— каракули — бесформенные и хаотические линии, прими
тивные незавершенные формы;
(-~псхемы и полусхемы, представляющие собой конвенциональные стереотипные изображения;
— пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением инди
видуальности ребенка, его позиции по отношению к миру. Пик
тограммы, однако, хотя и выражают аффективное отношение ре
бенка к миру, еще недостаточны "открыты" для коммуникации с
миром, требуют для своего понимания объяснений и интерпрета
ции рисунка самим автором;
— художественные образы, обладающие эстетической ценнос
тью, опредмечивающие аффект в форме, понятной и декодируе
мой зрителями без дополнительных разъяснений автора.
Как отмечалось выше, в рисунке ребенка могут доминировать
различные типы изображения, отражающие не только возрастную
динамику изобразительной деятельности, но и индивидуальные
особенности личностного переживания ребенком своих отношений с миром на момент создания рисунка. Очевидно, что наиболее
благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художественные образы, позволяющие в
полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.
Напротив, примитивные формы изображения, такие, как каракули,
с низким потенциалом возможностей символизации могут обеспечить ребенку лишь возможность эмоционального отреагирования
диффузных негативных аффектов, не позволяя ему в полной мерс
реализовать задачу исследования и осознания своих чувств, а значит, и продвинуться в разрешении своей проблемы.
Существуют определенные возрастные офаничения использования рисунка как в диагностических, так и в коррекционных целях. Границы применения арттерапевтических методов определяются уровнем сформированное™ символической функции, преобразующей изобразительную деятельность из простой графичес89
кой активности манипулятивного типа в деятельность символического типа. Поскольку в возрасте от 3 до 5 лет дети еще только
овладевают способами изображения, а символическая деятельность находится в начале своего развития, применение арттерапевтических методов оказывается недостаточно эффективным.
Здесь должны преобладать игровые методы коррекционной работы, а рисование — органически включаться "в контекст игровых
заданий.
В возрасте от 6 до 10 леТ детям уже становятся доступны
формы символического выражения, позволяющие путем создания
творческого продукта исследовать и утвердить собственное "Я" и
наладить коммуникацию с другими людьми.
В подростковом возрасте потребность в самовыражении, а затем и потребность в самопознании и утверждении своей идентичности приобретают особую значимость. Благоприятные возможности для реализации этих потребностей прелосганляст арттерапия, которая может стать оптимальной формой проведения коррекционной работы в этом возрасте. Однако это происходит далеко
не всегда. Дело в том, что одновременно существенно возрастает
уровень требований подростка к качеству результата своей
творческой деятельности, более строгими становятся критерии
оценки ее продукта. Возникает противоречие между растущей потребностью экспрессии своих чувств и отсутствием! адекватных
средств и способов самовыражения. Поэтому, если В >том возрасте
не оказать подростку помощь в овладении техникой изобразительной
деятельности, расширяющей репертуар средств самовыражения, не
поддержать его, то спонтанное рисование быстро "сойдет на нет"
в жизни подростка, а использование" арттерапии на специальных
сессиях
потребует
организации
усвоения
им
техники
использования изобразительных средств и рисования.
Немногим меньшее значение для понимания психологическо
го характера и динамики коррекционного процесса имеет анализ
активности ребенка и, способов» использования художественных
материалов. Е. Kramer выделяет следующие пять способов: мани
пуляции с целью исследования физических свойств материалов;
|Д Й,Н* ,уце£гр_у_ктивное поведение с потерей ребенком контроля за своими
, Qr] 4действиями (рвет бумагу, бросает карандаши, разбрызгивает красС
ки, ломает карандаши и пр.); стереотипное воспроизведение од90
них и тех же рисунков и действий; рисование графических пиктограмм и, наконец, создание художественных образов, в полной
мере реализующих потребность ребенка в самовыражении и коммуникации с окружающими людьми. Последовательность перечисленных способов использования художественных материалов
отражает последовательность позитивного развития коррекциейной работы в случае ее успешности. Это позволяет психологу использовать указанные способы как показатель продвижения ребенка к коррекционным целям и своевременно вносить необходимые изменения в коррекционную программу.
При организации арттерапевтических занятий нужно иметь в
виду, что каждый изобразительный материал задает определенный
диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к определенным видам активности. Подбивая изобразительные материалы к каждому занятию в соответствии с его задачами и индивидуально-психологическими особенностями участников занятий, мы можем в какой-то мере управлять активностью
ребенка. Например, при организации рисуночной терапии с гиперактивными и расторможенными детьми, особенно с детьми с
проявлениями агрессивности в поведении, не рекомендуется использовать такие материалы, как краски, глина, пластилин, т.е.
материалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание и пр.), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Более уместно предложить таким детям листы бумаги
среднего размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные
материалы, требующие от них организации и структурирования
своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации и контроля за выполнением действия. Вместе с тем нужно прогнозировать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от
слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэтому
для таких детей нужно предусмотреть специальные игры и упражнения, позволяющие осуществить эмоциональное отреагирование и снять излишнюю напряженность. Гиперактивным детям
полезно будет выполнение заданий, требующих высокой точности
планирования и воспроизведения, таких, как "Рисование по точкам". Напротив, детям эмоционально "зажатым", фрустрированным, с высокой тревожностью более полезны материалы, требу91
ющие широких свободных движений, включающих все тело, а не только
область кисти и пальцев^Таким детям следует предлагать краски,
большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах,
глину и пластилин, рисование мелом, игру с бегущей из-под крана водой.
Наибольший эффект для ослабления эмоциональной напряженности и
тревожности имеют задания "Рисование пальцами", "Создание фресок",
"Волшебные пятна". $ГАМ/1' Рисуночная терапия и использование
рисования в качестве rf( J,.1 коррекционного средства хотя и обладает
значительным сходством с учебными занятиями — уроками рисования
— имеет и ряд принципиальных отличий. Первое отличие связано с
целями и задачами рисуночной терапии: в арттерапии это задачи'самовыражения в рисунке и моделирования конфликтной ситуации, а на уроках
рдсодания — овладения средствами и техниками изображения, Второе
отличие касается продуктов изобразительной деятельности: в арттерапии
качество рисунка т является существенным критерием его оценки, здесь
каждый рисунок обладаёт*"соБ-ственной ценностью, связанной с последний
к-льностью этапов разрешения внутренних личностных проблем ребенка.
На учебных занятиях главное внимание при анализе рисунка уделяется
мере и качеству овладения им системой изобразительных средств. Третье
различие состоит в различии функций взрослого в учебном
(дидактическом) рисовании и в арттерапии. На учебных занятиях эти
функции сводятся к передаче ребенку новых способов и средств
изображения и организации процесса их усвоения ребенком. В
арттерапии взрослый — фасилитатор процесса самовыражения, носитель
адекватных способов действий с изобразительным материалом,
посредник в осознании и разрешении проблемных ситуаций.
Рисование ребенка дошкольного возраста прямо и непосредственно связано с игрой, как бы вплетено в игру. Вместе с тем, есть
ряд различий, делающих применение рисования необходимым элементом коррекционной работы. Цервое различие — в характере деятельности. Игра носит процессуальный, а рисование — продуктивный характер. Рисунок или какой-либо другой продукт на занятиях арттерапией безусловно принимается взрослым, не оценивается, обладает самоценностью независимо от содержания, формы и
качества. Рисунок ребенка, представляя собой символический образ
92
значимой для него ситуации, благодаря своей предметной форме
объективирует и сохраняет переживаемый ребенком аффект, представляет его в открытой для коммуникации форме, позволяет и самому ребенку благодаря отчуждению продукта увидеть свое переживание с иной, чем своя собственная, позиции. Такое изменение
познавательной перспективы ребенка приводит к эмоциональной
децентрации. к формированию нового качества чувственной сферы.
Простая вербализация чувств ребенка в ряде случаев оказывается
недостаточной и не приводит к их осознанию. Создание рисунка
может существенно оптимизировать этот процесс, делая аффект
зримым и наглядным для ребенка.
Второе различи^ состоит в том, что хотя игра, как и рисование, представляет собой символическую деятельность, характер
символизации в этих двух случаях различен. В игре ребенок использует более простые действенно-образные формы символизации через выполнение игрового действия с предметом заместителем в соответствии со взятой на себя ролью, т.е. осуществляет присвоение символических значений реальным предметам. В изобразительной деятельности ребенок
ческий объект посредством творческого креативного акта, реализуя символйзаЦйю^олее высокого уровня. Таким образом, возможносТйсимвбЛйзации, а значит, и выражения своего внутреннего мира переживаний в изобразительной деятельности неограниченно расширяются вместе с расширением репертуара изобразительных средств, которыми владеет ребенок.
Треты^различие связано с изменением значения и роли игры
и и^+^уества в жизни ребенка. Игра в младшем школьном возрасте
утрачивает свою ведущую роль в развитии и уступает место другим вилам деятельности. Искусство в различных его формах, напротив, начинает занимать все более значительное место в жизни
ребенка.
И, наконец, четвертое различие состоит в том, что участие
взрослого в игре ^бенка меняется. Если с возрастом роль взрослого в игре ребенка постепенно становится все менее значимой
как для планирования, так и для ее реализации, то в отношении
изобразительной деятельности дело обстоит иначе. Роль взрослого
в творческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все
большую ценность.
93
В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах
flразвертывания арттерапевтического процесса, можно выделить
"лЕтыре основных этапам.
— предварительный ориентировочный этап — исследование
обстановки,.изобразительных материалов, изучение лимитов и ог
раничений в их использовании;
—'выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс" рисования;
/ -^ поиск адекватной формы выражения. Первое, пока примитивное, упрощенное выражение темы. Эмоциональная заинтересованность перерастает в исследовательскую активность, возникает
увлеченность поиском формы, активное экспериментирование;
— развитие формы в направлении все более полного и глубо
кого самовыражения, ее конкретизация, разрешение конфликт
ной травмирующей ситуации в символической форме (Н.
Smitskamp, 1989). Подробный психологический анализ основных
этапов арттерапии при решении задачи преодоления страхов и
фобических реакций в детском возрасте дан в работах А.И. Заха
рова (1982, 1986).
В процессе организации арттерапевтических занятий психолог
реализует следующие функции: эмпатическое принятие ребенка,
создание психологической[атмосферы личностной безопасности,
эмоциональная поддержка ребенка; постановка креативной задачи ,
^обеспечение ее принятия ребенком; тематическое структурирование задачи; помощь в поиске формы выражения темы; отражение
и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в
процессе рисования и опредмеченных_ в его продукте. Функции
психолога могут быть реализованы в директивной и~нё-~
директивной форме. Директивная арттерапия предполагает постановку задачи перед ребенком в прямой форме в виде темы рисования,
руководство поиском лучшей формы выражения темы, интерпретацию символического значения детского рисунка. В недирективной форме арттерапии ребенку предоставляется свобода
как ]}. выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же
время в функции психолога входит оказание ребенку эмоциональной црддержки^а, в случае необходимости, и технической
помощм в придании максимальной выразительности продукту
творчества ребенка. В арттерапевтической работе с детьми широ94
ко используются обе формы арттерапии. В случаях страхов, фобий, тревожности предпочтение отдается директивной, направленной форме (А.И. Захаров, 1986). Если проблемы ребенка лежат
в области низкой самооценки, негативного искаженного "образаЯ", более эффективными оказываются недирективные методы работы. В большинстве случаев используется разумное сочетание
элементов директивной и недирективной арттерапии — задается
тема рисования и ребенку предоставляется свобода в экспериментировании и поиске наиболее адекватной формы ее выражения.
В практике арттерапии применяются разнообразные задания
и уп^ажне-ниа>..содержание и направленность которых определяются теоретическими ориентациями авторов. Не претендуя на
полную систематизацию и типологию, выделим пять типов заданий широко используемых в практике: предметно-тематический
тип, образно-символический тип, упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции; игрыупражнения с изобразительным материалом; задания на совместную деятельность.
Предметно-тематический тип — рисование на_сдобщшую и
[аданную темы, где предметом изображения выступает человек, и
его отношения с предметным миром и окружающими людьми.
Для данного типа рисования характерны наивно-реалистический
и визуально-реалистический типы изображения. Символизация в
рисунке осуществляется в форме моделирования реальных или
воображаемых жизненных ситуаций с помощью наличных изобра1ительных средств. Примером таких заданий могут быть рисунки
"Моя семья", "Я в школе", "Я дома", "Я, какой я сейчас", "Я в будущем" ("Кем я стану"), "Мое любимое занятие", "Что я люблю",
"Мой самый хороший поступок", "Нарисуй свой мир"
("Волшебный мир") и т.д.
Образно-символический тип — изображение ребенком в рисунке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка
образов, таких, как понятия "Добро", "Зло", "Счастье", изображение эмоциональных состояний и чувств: "Радость", "Гнев",
"Удивление", "Счастье" и пр. Этот тип заданий требует от ребенка
более высокой степени символизации, чем предшествующий, т.к.
изображаемое понятие нёГобладаёт (физической "вещной" оболочкой и тем самым в основу символизации не может быть положен
95
какой-либо внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу
психологического и нравственного содержания тех событий и явлений, которые становятся предметом изображения при выполнении задания, переосмысливать значение этих событий.
Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и
символической функции — задания на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителен. В этих заданиях
детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать,
воспроизвести целостный объект и придать ему осмысленность
("Рисование по точкам", "Волшебные пятна"). В основе подобных
упражнений лежит известный принцип проекции, использованный в методике Роршаха (S.I. Lyons, 1993).
Игры-упражнения с изобразительным материалом — экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином,
мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Могут быть полезны для детей младшего
дошкольного возраста с целью стимулирования интереса к изобразительной деятельности и для детей более старшего возраста в
случае эмоциональных расстройств, актуализации барьеров и защитных механизмов. Эффект упражнений в стимулировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней,
уменьшение эмоциональной напряженности, формирование чувства личностной безопасности, повышение уверенности в себе,
формирование интереса к исследовательской деятельности и стимулирование познавательной потребности. Типичными для этого
типа заданиями являются "Рисование пальцами", манипулирование пластилином (создание простейших форм и их уничтожение
по типу игр "разрушение- строительство"), экспериментирование
с цветом — наложение цветовых пятен друг на друга и пр.
Задания на совместною деятельность могут включать задания
всех указанных выше четырех типов Этот тип заданий направлен
как на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношений со сверстниками, так и на оптимизацию детско родительских отношении. Кроме того, задания на совместную
изобразительную деятельность делают необходимой речевую коммуникацию участников и тем самым обеспечивают развитие регуляторных способностей. Аналогичные типы заданий могут быть
96
предложены ребенку на литературном вербальном материале —
сочинение сказок и историй (Д. Родари. Бином фантазии. 197В).
Применение арттерапевтических методов в коррекционной
работе позволяет получить следующие позитивные результаты:
— обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование,
придает ему даже в случаях агрессивных проявлений социально
приемлемые допустимые формы. При этом арттерапия. в отличие
от игры, открывает возможности преобразования негативных
эмоций в позитивные. Такое преобразование осуществляется в тех
случаях, когда продукт эмоционального отреагирования (рисунок,
история, сказка), опредмечивая аффект, обеспечивает катарсис за
счет социального признания выразительности формы и значимос
ти созданного продукта;
fy облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на сверстников детей. Возможности опосредованного продуктом арттерапии невербального
контакта между детьми способствует преодолению коммуника1ивных барьеров и психологических защит;
— создает благоприятные условия для развития произвольноСТИ и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются
>а счет того, что изобразительная деятельность как продуктивная
чеятельность с необходимостью требует от ребенка планирования
и регуляции деятельности на пути достижения цели;
— оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком
своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний; создает
предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций;
существенно повышает личностную ценность, содействует
формированию позитивной "Я-концепции" и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта,
возданного ребенком.
2.4. Метод социальной терапии.
Статусная психотерапия
Метод социальной терапии — метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и
признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка
шачимыми другими — взрослым и сверстниками. Известно, что
97
t■■
•
■
■
^
потребность в социальном..признании становится одной из ведущих социальных потребностей ребенка, начиная уже с середины
дошкольного возраста (B.C. Мухина. 1985). Систематическое неудовлетворение притязаний на социальное признание становится
источником формирования устойчивого комплекса неполноценности и причиной возникновения таких негативных личностных
образований, как зависть и ложь. Объективным показателем степени удовлетворения притязаний ребенка на признание в группе
сверстников является его социометрический статус,, отражающий
степень популярности и меру принятия его сверстниками и характер межличностных отношений.
Трудности социального развития ребенка, по мнению B.C.
Мухиной, закономерно влекут за собой отклонения в развитии
самосознания личности, сказываясь на становлении самооценки
ребенка, системы представлений о себе и своих возможностях,
отношениях с социальным окружением.
Метод социальной терапии обеспечивает профилактику и
коррекцию отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией потребности ребенка в социальном признании, т.е., во-первых, условия удовлетворения потребности в социальном признании каждого ребенка, и, во-вторых, формирование
адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности. Метод социальной терапии использует следующие приемы:
— систематическое поощрение взрослым всех без исключе
ния, даже самых незначительных, успехов детей с депривацией
притязаний на социальное признание;
— специальный подбор игр, других видов деятельности, зада
ний, в которых ребенок с неудовлетворенной потребностью' в со
циальном признании демонстрирует достаточно высокие резуль
таты и успех;
— использование взрослым метода конгруэнтной коммуника
ции, отказ от негативной оценки личности ребенка и его неус
пешных действий;
— поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направ
ленной на исследование и установление социальных отношений и
контактов;
98
— сопереживание и эмпатия взрослого "неуспешному" ребенку, систематически испытывающему неудачи, в ясной и понятной
остальным детям форме, выражение готовности прийти на помощь и сотрудничать с ним.
Возможности использования метода социальной терапии ь
значительной степени ограничены возможностями ребенка в достижении успеха в той или иной деятельности. В силу этого метод
социальной терапии должен быть подтвержден и дополнен психологической помощью ребенку в усвоении новых, более совершенных способов действий в тех перспективных видах деятельности,
где реализация потребности в социальном признании может быть
постигнута с наибольшей вероятностью. В тех случаях, когда повышение реальной успешности ребенка в достаточно короткие
сроки представляется затруднительным, наряду с методом социальной терапии может быть рекомендован метод статусной психорерапии.
Метод статусной психотерапии представляет собой модификацию метода социальной терапии. Метод основан на возрастных
перемещениях ребенка, позволяющих регулировать статус ребенка
в группе и тем самым направленно изменять относительную успешность его деятельности. Изменение относительной успешное in деятельности ребенка может носить характер повышения успешности или, наоборот, понижения успешности деятельности в
i рун не.
Первый вариант — повышения успешности и, соответственно, повышения статуса ребенка в группе и полноты реализации
его притязаний на признание -- обеспечивается путем перемещения "непопулярного" ребенка в группу более младших детей. Второй вариант — относительного снижения успешности ребенка в
группе и, соответственно, понижения сто статуса — может быть
Постигнут за счет перемещения ребенка в группу более старших
истей.
Первый вариант статусной психотерапии с повышением стагуса детей в группе и относительной успешности деятельности
показан для "изолированных" и."пренебрегаемых" детей с неудовлетворенными притязаниями на социальное признание и сформировавшимся комплексом неполноценности. Прием понижения
статуса ребенка в группе за счет относительного снижения ус -
99
пешности в группе более старших детей может быть рекомендован для коррекции личностного развития детей "звезд" с эгоистической направленностью, авторитарными тенденциями .и_щюявлениями агрессивности в поведении. В этом случае изменение
социального окружения и понижение собственного статуса объективно вынуждает ребенка развернуть ориентировку в способах и
формах социального взаимодействия и изменить свое поведение в
соответствии с требованиями партнеров по коммуникации.
Основная проблема использования метода статусной психотерапии связана с переносом новых форм взаимодействия с партнерами более младшего или, наоборот, более старшего возраста~в
практику взаимоотношений со сверстниками, в реальную практику
общения По мнению Т.В. Сенько (1987), эта проблема может быть
успешно решена благодаря комплексному использованию
коррекиионных методов социальной и статусной терапии. Достижения ребенка в социальном и личностном развитии при переходе в равную ему по возрасту группу должны быть объективированы взрослым в ясной и понятной для остальных детей форме, выделены и акцентированы. Метод социальной терапии дает возможность закрепить новые усвоенные ребенком формы взаимодействия со сверстниками и повысить статус ребенка в группе по
сравнению с периодом, предшествующим проведению коррекционной работы.
Не подвергая сомнению результативность метода статусной
психотерапии, Т.В. Сенько предупреждает о необходимости осторожного применения этого метода в практике работы с детьми и
указывает на необходимость строгого соблюдения ряда условий.
Так, статусная психотерапия должна применяться только в тех
случаях, когда другие методы коррекции оказались неэффективными, либо в случаях, требующих экстренного психологического
вмешательства, когда "негативные особенности положения ребенка в группе мешают полноценному развитию его личности" (Т.В.
Сенько. 1987, с. 8). Решение о применении статусной психотерапии принимается лишь после тщательного изучения причин изоляции ребенка в группе сверстников с учетом его индивидуальнопсихологических особенностей.
В том случае, когда метод статусной психотерапии реализуется психологом в условиях детского учреждения, возрастные пере100
мешения должны быть согласованы с администрацией и педагогическим персоналом детских учреждений, а также с родителями
детей. Необходимо и для самих детей обосновать возрастные перемещения таким образом, чтобы факт такого перевода из одной
возрастной группы в другую, например, более младшую, не выступил для ребенка источником психологической травматизании,
еще одним подтверждением личностной несостоятельности и свидетельством отвержения его группой сверстников. Универсальным
средством в таких случаях может стать прием социальной терапии
- присвоение ребенку особого статуса — "помощника и проводпика идей Взрослого".
2.5. Метод систематической десенсибилизации
Метод систематической десенсибилизации был разработан в
конце 5Скх_годов Д. Вольпе для преодоления состояний повышенной тревожности и фобических реакций, приобрел известность и с тех пор находит широкое применение в психологической и Психотерапевтической практике. Метод был разработан в
контексте поведенческого подхода и стал первой попыткой распространения идей бихеовиоризма на практику психокоррекционной работы.
Экспериментируя с животными, Д. Вольпе показал, что
происхождение и угасание невротической тревожности, подавПиющей полезные адаптивные реакции субъекта, могут быть
объяснены с позиций теории классического обуславливания.
Вошикновение неадекватной тревожности и фобических реакц и и , по мнению Д. Вольпе, основано на механизме условнорефлекторной связи, а угасание тревожности — на механизме
коптр-обуславливания в соответствии с принципом реципрокною подавления: если реакцию, противоположную тревожности,
можно будет вызвать в присутствии стимулов, приводящих к
возникновению тревожности, то это приведет к полному или частичному подавлению реакций тревожности (J. Wolpe, 1958). Он
реализовал идею, сверхобуславливания при работе с клиентами,
испытывающими страхи и фобии, посредством сочетания состояния глубокой релаксации клиента с предъявлением ему стимулов, в обычной ситуации вызывающих страхи, подбирая стиму101
лы по интенсивности так, чтобы реакция тревожности была подавлена предшествующей релаксацией. Иначе говоря, конструировалась иерархия стимулов, вызывающих тревожность, от стимулов минимальной интенсивности, вызывающих у клиента
лишь легкое беспокойство и тревогу, до стимулов, провоцирующих
сильно выраженный страх и даже ужас. Этот принцип — принцип
систематического градуирования стимулов, вызываю-/ щих
тревожность — и дал название новому психокоррекцион-ному
методу систематической десенсибилизации, по аналогии с методом
систематической десенсибилизации аллергеноК применяемых в
медицине. Метод систематической десенсибилизации — это метод
систематического постепенного уменьшения сенси-тивности, т.е.
чувствительности человека к предметам, событиям или людям,
вызывающим тревожность, а, следовательно, и систематическое
последовательное уменьшение уровня тревожности по отношению к
этим объектам.
Метод систематической десенсибилизации может быть полезен для разрешения трудностей в развитии, когда основной причиной выступает неуместная неадекватная тревожность. Метод
систематической десенсибилизации показан для применения в
следующих случаях (G. Paul, D. Bernstein, 1976):
1. Повышенная тревожность возникает в ситуациях, когда отсутствует объективная опасность или угроза физической и личностной безопасности клиента, и характеризуется достаточной продолжительностью или интенсивностью настолько, что доставляет
клиенту тяжелые аффективные переживания и субъективные
страдания.
2: Реакция повышенной тревожности приобретает специфичность, вызывая психофизиологические и психосоматические расстройства (мигрени, головную боль, дерматозы, желудочнокишечные расстройства и т.д.). В этих случаях, составляющих
пограничную для детской и клинической психологии область, необходима комплексная помощь ребенку, включая медицинскую,
психологическую и психотерапевтическую помощь.
3 Высокая интенсивность тревожности и страхи привели к
дезорганизации и распаду сложных форм поведения. Примером
могут служить неспособность ученика, прекрасно знающего учебный предмет, справиться с контрольной работой, или "провал" на
102
утреннике в детском саду малыша, выучившего стихотворение, но
не сумевшего его продекламировать в нужный момент. Ситуативные "срывы" в поведении ребенка в более тяжелых случаях могут
перейти в хронические и приобрести форму "выученной беспомощности". Здесь еще до начала использования метода систематической десенсибилизации необходимо снять или уменьшить
воздействие стрессора и дать ребенку отдых, оградив его от повторения проблемных ситуаций.
4. Сильное желание ребенка избежать тяжелых аффективных
переживаний, связанных с повышенной тревожностью и страхами, приводит к реакциям избегания травмирующих ситуаций, как
< воеобразной форме защиты. Например, ученик прогуливает урок и , стремясь избежать опроса и контрольных работ при объективно высокой степени усвоения учебного материала; или ребенок
постоянно говорит дома неправду даже на вопросы о его вполне
ипупречных поступках, потому что испытывает страх и тревожность потерять расположение родителей. Здесь ребенок уже начинает испытывать страх перед ситуацией возможного возникновения страха. Длительное сохранение такого состояния может принести к депрессии.
5. Реакции избегания замещаются дезадаптивными формами
поведения. Так, при возникновении страха и тревожности ребенок становится агрессивным, возникают вспышки ярости, неоправданного гнева. В младшем школьном и подростковом возрасГС могут наблюдаться обращения подростка к алкоголю, наркотикам, токсикомания, побеги из дома.
В более мягком социально приемлемом варианте дезадаптивIII ^ I O реакции принимают форму причудливого эксцентричного
поведения, направленного на то, чтобы стать центром внимания и
получить необходимую социальную поддержку, либо форму особых ритуалов, "магических действий", позволяющих избежать
полкновения с вызывающими тревожность ситуациями. В случае
возникновения дезадаптивных реакций метод систематической
десенсибилизации должен быть использован в комплексе других
коррекционных мероприятий.
Классическая процедура систематической десенсибилизации
осуществляется в три эта п а: тре. и и ро вка умения клиента переходить в состояние глубокой релаксации, конструирования иерар103
. ,(
хии стимулов, вызывающих тревожность, и этап собственно десибилизации.
Первый, подготовительный, этап ставит задачу научить клиенспособам £ег}'ля.цилГБЬстояний напряженности_л_релаксации,
покоя. Здесь могут быть использованы различные методы: аутогещшя^тренировка, косвенное и прямое внушение, д в исключительных случаях — гипнотическое воздействие. При работе с
детьми наиболее часто используются методы косвенного^ прямого вербального внушения. Использование игр и игровых упражнении позволяет значительно увеличить возможности эффективного воздействия на ребенка с целью вызвать у него состояние
покоя и релаксации. Это и выбор сюжета игры, и распределение
ролей, и введение правил, регулирующих переход от активности к
релаксации. Использование игровой формы позволяет также в
специальных упражнениях организовать овладение отдельными
элементами аутогенной тренировки даже детьми дошкольного
возраста.
Задача второго этапа ^состоит в конструировании иерархии
стимулов, ранжированных ^соответствии с возрастанием степени
тревожности, которую они__,вызывают. Конструирование такой
иерархии осуществляется психологом на основании беседы с родителями ребенка, позволяющей выявить те предметы и .ситуации, которые вызывают тревожность и страхи у ребенка, данных
психологического
иерархии в зависимости от
обследования^е^бенка, а также
наблюдения за его поведением. ёнты — стимулы, вызывающие
Различают $| того, как в них представлены ревожность, —
nerjapxHH щ
ческого .типа. В иерархии пространственно-временного типа
ТТредставлен один и тот же стимул, предмет или человек
(например: доктор, Баба-Яга, собака и пр.) или, ситуация (ответ у
доски, расставание с матерью, выступление на утреннике и т.д.) в
различных временных (отдаленность события во времени и постепенн6ё"ПрйШйжение времени наступления события) и пространственных, уменьшение расстояния в пространстве) измерениях. То есть при конструировании иерархии пространственновременного типа создается модель постепенного приближения ребенка. j< вызывающему страх событию или предмету. В иерархии
тематического типа, стимул, вызывающий тревожность, варьирует104
ся по физическим свойствам и предметному значению для того,
чтобы сконструировать последовательность различных предметов
или событий, прогрессивно увеличивающих тревожность, связанных одной проблемной ситуацией, одной темой. Таким образом,
создается мсщель достаточно широкого круга ситуаций, объединенных общностью переживания ребенком тревожности и страха
при столкновении с ними. Иерархии тематического типа способствуют обобщению умения ребенка подавлять излишнюю тревожность при встрече с достаточно широким кругом ситуаций. В
практической работе обычно используются иерархии обоих типов:
и пространственно-временного, и тематического. За счет конструирования стимульных иерархий обеспечивается строгая индивидуализация коррекционной программы в соответствии со спезическими проблемами клиента.
На этапе собственно десенсибилизации организуется последовательное предъявление клиенту, находящемуся в состоянии релаксации, стимулов из сконструированной ранее иерархии, начиная с
низшего элемента, практически не вызывающего тревожности, и
переходя к более высоким. При возникновении даже незначительной тревожности предъявление стимулов прекращается, кл ион! снова погружается в состояние релаксации'и ему предъявляется ослабленная версия того же стимула. Отметим, что идеально
гконструированная иерархия не должна вызывать тревожности
при своем предъявлении. Предъявление последовательности элементов иерархии продолжается до тех пор, пока состояние покоя
и отсутствия малейшей тревожности у клиента не будет сохраняться даже при предъявлении высшего элемента иерархии. При
работе со взрослыми клиентами и подростками стимулы предъявляются вербальнЪ, как описание ситуаций и событий. От клиента
же требуется представить эту ситуацию в воображении. При работе с детьми оперирование образами.; и представлениями в воображении оказывается весьма^з!Гг]5у71нительным, поэтому метод систематической десенсибилизации используется "in vivo", т.е. стимулы, вызывающие тревожность, предъявляются ребенку в форме
реальных физических объектов и ситуаций. .Игра предоставляет
особо благоприятные условия для использования метода систематической десенсибилизации, поскольку в игре ребенок действует
реально в воображаемой мнимой ситуации (Л.С. Выготский). В
105
игре обеспечивается необходимая визуализация "пугающих"
страшных объектов и ситуаций и вместе с тем сохраняется свобода
и произвольность ребенка в отношении этих объектов и ситуаций,
поскольку они реализуются в воображаемой ситуации и подвластны
ребенку. Игра создает возможность сохранения положительного
эмоционального настроя и. соответственно, релаксации за счет
переживания удовольствия от самой игры даже при встрече с
ситуациями, вызывающими страх и тревожность.
В детском возрасте тревожность и страхи перед определенными ситуациями и объектами могут быть обусловлены отсутствием
у ребенка адекватных способов поведения в этих ситуациях,_В таких случаях метод систематической десенсибилизации дополняется^ техниками научения; разработанного в рамках теории "социального научения (A. Bandura, 1969) — техникой моделирования социально-желаемых образцов поведения и техникой социального
подкрепления. Благодаря предъявлению моделей адекватного поведения взрослого или сверстника в ситуации, вызывающей страхи
у ребенка, и организации социального подкрепления его попыток
подражать поведению модели, удается не только преодолеть
фобии и излишнюю необоснованную тревожность, но и
расширить поведенческий репертуар ребенка, повысить его социальную компетентность. При этом также предусматривается определенная последовательность включения ребенка в трудную для
него ситуацию. Сначала ребенок только на^дкщет за поведением
модели взрослого или сверстника, не обнаруживающих ни малейших признаков страха и испуга, затем включается в совместную деятельность со взрослым или сверстником, деятельность,
направленную на разрешение трудной ситуации, где постоянно
подкрепляются все его даже незначительные достижения и, наконец, пытается самостоятельно имитировать модель "бесстрашного"
поведения при эмоциональной поддержке психолога и сверстников — участников группы.
Еще одна линия реализации принципа систематической десенсибилизации — negexojLpT одного вида деятельности к другому так, чтобы обеспечить последовательное приближение ребенка
от воображаемой "пугающей" ситуации к реальной ситуации, вызывающей тревожность. Например, достаточно хорошо оправдывает себя следующая последовательность коррекционной работы:
106
сочинение сказок и историй о бесстрашном герое, преодолевающем все трудности и испытания, затем тематическое рисование
игра-драматизация, разыгрывание условных и реальных ситуаций,
моделирующих адекватное поведение в ситуациях, прежде вызывающих страх у ребенка.
В заключение подчеркнем, что хотя метод систематической
десенсибилизации достаточно редко используется самостоятельно,
как единственный метод психокоррекционной работы с детьми,
сам принцип систематической десенсибилизации и важнейшие
элементы этого метода органически включены и в метод игровой
коррекции, и в арттерапевтические методы, занимая достойное
место в арсенале средств оказания психологической помощи в
развитии детей.
2.6. Метод поведенческого тренинга
Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях.
Теоретической основой этого метода является бихевиоризм, как в
его классическом варианте, так и в современных теориях научения, реализующих традиции поведенческого подхода (A. Bandura,
1969; В. Scinner, 1953), в частности, понимания поведения как
предмета психологического исследования и воздействия.
Особенность поведенческого тренинга, по сравнению с друГИМИ методами "модификации поведения", состоит в том, что
щесь ставится цель выработки новых поведенческих реакций, отсуитнующих в поведенческом репертуаре клиента, а не задача
юрможения или усиления реакций поведения, которое субъектом
уже было освоено, как, например, в методе систематической десенсибилизации Д. Вольпе (A. Bandura). Сторонники метода попеденческого тренинга справедливо исходят из предположения о
гом, что причиной значительной доли трудностей, испытываемых
ребенком в развитии, является отсутствие адекватных проблемным ситуациям поведенческих умений и навыков. Задача психологической помощи в таких случаях должна состоять в повышении уровня "исполнительской компетентности" (R. McFall, 1976)
в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения
с
социальным
окружением
и
предметным
миром.
107
"Исполнительская компетентность" является при этом не характеристикой отдельной поведенческой реакции, а относится к целостному поведению, скоординированному с определенным типом
ситуаций, обеспечивающих успешное достижение субъектом своих жизненных целей.
В рамках метода поведенческого тренинга можно выделить
три основных подхода и соответственно три модификации этого
метода: оперантное научение, социальное научение, педагогический подход.иOoggflH/wwog.^^WHMj? основано на механизме оперантногсмэбусла'вливания, суть которого состоит в выработке нового
поведения через модификацию уже усвоенных ранее поведенческих реакций путем манипулирования положительным и отрицательным подкреплениями (В. Scinner, 1953). Наиболее завершенный и операиионализированный вид принцип оперантного научения получил в методе "жетонщз", включающем пять основных
компонентов:
— систематическое наблюдение за поведением детей,
нужда
ющихся в коррекции поведения;
— презентация детям образца социально желаемого поведе
ния, описание его и сопоставление с альтернативным образцом
асоциального поведения, т.е. предъявление детям в сравнении
двух образцов поведения — "положительного", которому нужно
подражать, и "отрицательного", которого следует избегать;
-л определение форм эффективного положительного и отрицательного подкрепления для участников коррекционной программы. Например, положительным подкреплением может стать
значок, конфета, игрушка, а отрицательным — удаление из игровой комнаты до окончания игрового занятия, ограничение интересной для ребенка деятельности или ограничение участия его в
игре и т.д.;
— введение "жетонов" как символов, подтверждающих право
ребенка на получение поощрения (положительного подкрепления),
или наказания (отрицательное подкрепление) и правил действия
"жетонов", т.е. правил, по которым "жетоны" обмениваются на при
вилегии или, напротив, правил введения "наказаний" для ребенка;
— систематический контроль за поведением ребенка, оценка
поведения, выдача "жетонов" и, наконец, осуществление обмена
"жетонов" на оговоренные ранее виды поощрений и наказаний.
108
Психологический механизм коррекционного воздействия авторы видят в систематическом контроле и немедленном подкреплении (положительном или отрицательном) поведения ребенкаОтсюда становится понятны ограничения в применении
"жетонного" метода — только в строго контролируемой среде, где
возможно осуществить незамедлительное подкрепление, значимое
для субъекта. Там, где эти условия не соблюдаются, метод
"жетонов" теряет свою эффективность. Нам представляется, что
еще одним вероятным механизмом позитивного влияния этого
метода на развитие поведения ребенка является объективирование
оценки взрослым поведения ребенка в виде "жетона" и передача
его ребенку, т.е. материализация функции контроля и передача
этой функции ребенку. "Жетон", как обобщенная оценка правильности поведения ребенка, не связанная с немедленной наградой или наказанием, создает дополнительные условия для осуществления ребенком ориентировки в социальном значении своего
поведения. В тех случаях, когда детям раскрывается смысл
"жетона" как носителя социальной оценки их поведения, а не
просто средства получения ими материальных благ, подарков и
привилегий, метод "жетонов" оказывает положительное воздействие на развитие способности ребенка к контролю и регуляции
твоей деятельности (A. Kazdin, 1981). 1
Согласно теории
социального научения, существуют два пути
научения. Первый""-::ТёТТ6~р"еЖТвёТ11ш1СГ~могщгным" .... путем JTpe(ультате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь — неуправляемый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для
обучающегося. Второй путь — через подражание-социальным моделям — значительно более эффективен и позволяет приобрести
Человеку такие формы культурного социального поведения, которые были бы попросту недоступны в отсутствие образцов и моделей (A. Bandura). Подход, реализующий идеи социального научения
в методе поведенческого 1ренингЗ?!> подчеркивает важную роль замещающих, символических и саморегуляторных процессов. Подкрепление в процессе тренинга выполняет информационную функцию, т.е. функцию предоставления обратной связи, мотивацион-попобудительную и закрепляющую функции, которые реализуются В
символической форме и создают основу для саморегуляции процесса выработки нового поведения. Информационная функция
109
-,
подкрепления предоставляет возможность строить гипотезы о путях
и способах наиболее успешного выполнения действия, мотивационно-побудительная функция позволяет субъекту регулировать свои
действия путем предвосхищения их возможных последствий, т.е.
путем антиципирующего викарного подкрепления.
Соци^цц^ьюе научение может происходить не только в результате тренировки самого субъекта в той или иной форме поведения, но и в результате наблюдения1, образцов поведения модели,
последствий тех или иных ее действий, реализуя тем самым известный принцип "учиться на чужих ошибках". Эффективность такого научения тем выше, чем более информирован наблюдатель о
способах организации поведения и о значении тех или иных действий и навыков. Таким образом, не только контроль внешними
последствиями, но и когнитивный контроль и регуляция на его
основе своего поведения являются решающими условиями формирования адекватного поведения. Итак, согласно принципам теории социального научения A. Bandura. поведенческий тренинг
должен быть организован так, чтобы, во-первых, дети имели возможность наблюдать за эффективным образцом поведения модели, во-вторых, особенности поведения модели, способы регуляции и последствия действий должны быть объективированы и
развернуто представлены ребенку и. в-тдетьих, необходимы практика и упражнения — воспроизведение ребенком поведения модели с получением подкрепления и обратной связи, позволяющее
ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к
саморегуляции.
Третии^ педагогический — подход в рамках метода поведенческого тренинга основан не на описании психологических механизмов научения новому поведению, а на последовательности и
содержании процедур самого метода (R. McFall, 1976). Поведенческий тренинг,,по мнению сторонников педагогического подхола. включает;; четыре)основные техники, каждая из которых реализуется на соответствующих этапах тренинга. На предварительном
этапе формулируются задачи поведенческого тренинга в терминах
"научиться правильному эффективному поведению, приводящему
к успеху в такой-то жизненной ситуации". При этом дается развернутое описание жизненной ситуации, составляющей проблему
для участников тренинга. На первом этапе поведенческого тре110
нинга участникам демонстрируется образец поведения модели в
разыгрываемой проблемной ситуации и организуется обсуждение
наблюдаемого поведения. На втором этапе ведущий дает участникам тренинга подробную инструкцию в словесной, знаково
символической форме с выделением основных компонентов поведения и существенных для его эффективного выполнения услоиий. Третий этап тренинга представляет собой практическую отработку поведенческих реакций участниками занятий, необходимую для приобретения, закрепления и сохранения нового поведения. Практическая часть представляет собой последовательность
упражнений прогрессивно возрастающей трудности. Система упражнений включает как упражнения на групповых занятиях, так и
домашние задания, выполняемые участниками тренинга в реальной жизненной обстановке, а затем представляемые в виде отчета
имеете с описанием их результатов на групповых занятиях. Четиерсая техника поведенческого тренинга — это предоставление
го участникам обратной связи об эффекте их повеления. При
пом негативная информация при ошибочной пробе представляет
мы участников не меньшую ценность, чем информация об успехе
действия, поскольку позволяет разобраться в причине неудачи,
\ гочнить состав поведения и условия, значимые для его успешноГО выполнения. Обратная связь выполняет функцию своеобразного катализатора процесса научения, являясь, по мнению сторонников этого подхода, решающим условием усвоения поведения.
Эффективность поведенческого тренинга можно оценивать по /- '
двум критериям. Первый из них — это уровень усвоения новых
Поведенческих реакций в соответствии с поставленными в проГрамме тренинга задачами, возможность их свободного выполнения
как на тренинговых занятиях, так и в реальной жизни. Второй
критерий характеризует эффективность усвоенного поведения но
отношению к жизненным целям человека»т.е. то, в какой мере
усвоенные новые формы поведения обеспечивают полноценную их
реализацию. Обычно в практике поведенческого тренинга используется
первый критерий оценки его успешности. Однако, tx-сспорно, что
главным и определяющим является критерий, ста-вящий оценку
поведенческого тренинга в прямую зависимость от лостижения
жизненных целей человека.
Метод поведенческого тренинга широко используется в практике коррекционной работы, поскольку обеспечивает возможность достаточно быстрого и результативного научения субъекта
новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара. Вместе с тем, в рамках поведенческого тренинга существуют две актуальные проблемы, весьма далекие от своего окончательного решения и накладывающие
серьезные ограничения на применение этого метода. Первая проблема — это проблема узости тренинговых программ, нацеленных, как правило, на решение конкретной поведенческой проблемы определенного круга лиц. Попытки переноса конкретных
тренинговых профамм, релевантных разрешению своих специфических задач, на другие, более широкие области, в значительном
числе случаев оказываются неудачными. Именно поэтому сторонники метода поведенческого тренинга делают неутешительный
вывод о том, что необходимо иметь столько специфически ориентированных программ тренинга, сколько существует типов поведенческих проблем.
Вторая проблема типична для любой тренинговой профаммы:
как обеспечить перенос нового поведения из ситуации тренинговых
занятий в реальную жизнь, не оставляя судьбу переноса на волю
случая. Основной способ управления таким переносом состоит в
профаммированном изменении "домашних заданий" через прогрессивно увеличивающееся сходство упражнений с реальностью.
Элементы метода поведенческого тренинга достаточно широко используются в коррекционной работе с детьми и их родителями: в организации процедур усвоения новых, более эффективт
ных, по сравнению со старыми, форм поведения, в выстраивании
последовательности упражнений в новом поведении от игровых
ситуаций к условным и реальным жизненным ситуациям; и, наконец, в использовании приема "домашних заданий", используемом, в основном, при работе с родителями.
112
3. Требования к оборудованию игровой комнаты
3 1. Игровая комната
Успешность коррекционной работы определяется не только
1>;пумно спланированной коррекционной программой, выделением ее целей и задач и подбором соответствующих методов коррекционного воздействия, но и организационными условиями, в
ром числе существенную роль играет наличие специально оборушжанного для игровых занятий помещения.
Игровая комната должна быть оборудована таким образом,
■I юбы обеспечить:
—* возможность организации и проведения самых разнообразных видов игр: сюжетно-ролевых игр и иф-драматизаций, подин жных иф с правилами (например, "салочки", "жмурки",
прятки"), ифовых упражнений под музыку, занятий рисованием
и лепкой;
Р возможность осуществления как групповых, так и индивидуальных форм игровых занятий.
Безусловным и неукоснительным требованием к оборудованию
шровой комнаты является требование обеспечения безопасности
тех участников занятий. Причем сам термин "безопасность" тракгуется достаточно широко: от физической безопасности "до личносгной безопасности. В игровой комнате должна быть исключена либо сведена к минимуму уфоза физического ущерба или увечья дегей Участникам игры должны быть предоставлены возможности
уединения и "интимизации" своей деятельности, пространственного
отделения ребенка по его желанию от участников фуппы и психоюга, ведущего игровые занятия, возможности в любой момент изменить позицию участия в ифе — от активного участника до позиции наблюдателя за игрой сверстников. Свобода выбора характера
i воего участия в ифе, предоставление ребенку права определять и
регулировать свои формы ифовой активности обеспечивает чувство
безопасности ребенка и является важным условием формирования
способности регулировать свою деятельность.
И, наконец, игровая комната должна создавать атмосферу
уюта, комфорта, стимулировать творческую активность ребенка,
обеспечивая условия для свободного самовыражения личности.
13
^Размеры игровой комнаты должны быть таковы, чтобы в зависимости от числа участников обеспечить возможность в'сем детям свободно взаимодействовать друг с другом и в то же время
иметь возможность в любой момент перейти к индивидуальной
игре. Слишком маленькие размеры комнаты создают тесную пространственную близость участников занятий и вызывают фрустрационное возбуждение. Кроме того, небольшие размеры комнаты
не позволяют создать необходимые для эффективной работы зоны
игр — для сюжетно-ролевой игры с куклами, для подвижных игр
с правилами и игр-упражнений на релаксацию, для занятий изобразительной деятельностью- Напротив, если комната слишком велика, она провоцирует неорганизованную, нецеленаправленную
активность ребенка — бегание, прыгание, лазание, крики "и т.п.
(Н. Ginott, 1970). Традиционный набор мебели для игровой комнаты включает: шкафы с открытыми и закрытыми полками для
игрушек, игр, бумаги, красок, карандашей, мячей, хранения документации и методических материалов психолога; длинный низкий вытянутый стол с расположенным на нем кукольным домом
для игры "в семью"; круглый стол, покрытый клеенкой иди пластиком для занятий рисованием и лепкой (если нет круглого стола,
то его с успехом можно заменить двумя сдвинутыми столами,
расположенными таким образом, чтобы дети размещались лицом
друг к другу для кооперации и сотрудничества), небольшой стол
для психолога, детские стулья и стул для психолога, большая доска с мелом на стене, раковина с водой, ковер на полу. Желательно
иметь также большое зеркало на стене, которое в случае необходимости можно задернуть занавеской. В ряде случаев бывает
полезно (а психоаналитики настаивают на этих аксессуарах)
иметь-ящик с песком размером 1x1 м, позволяющим по воле и желанию ребенка конструировать свой мир и населять его различными персонажами. Ящик с песком может быть размещен на клеенке на полу или на специальном низком столе и снабжен необходимыми совками, лопатками, ведерком. На стенах размещаются
детские рисунки и картинки с любимыми персонажами детей из
сказок и мультфильмов.
При расстановке мебели необходимо запланировать "уголок
уединения", например, отдельно стоящий детский стол со стулом,
который мог бьГс равным успехом использоваться как по жела114
иию самого ребенка уединиться, выйти на время из игры, занять
более пассивную позицию наблюдателя, так и в случае необходи
и чти психологом для временной изоляции ребенка или ограничения его агрессивности и чрезмерной неорганизованной активности. Важным, хотя и не очень доступным в наших условиях
исментом хорошо оборудованной игровой комнаты является окно Гезелла, прозрачное лишь со стороны наблюдателя.!Окно ГеЙлла позволяет, во-первых, осуществлять наблюдение за детьми с
нмгностическими целями в отсутствие психолога в комнате; воИТорых, реализовать при необходимости супервизорство и иметь
шмможность профессионального обсуждения наиболее трудных
|\чаев; в-третьих, окно Гезелла незаменимо при работе с родиГвлями, предоставляя возможность объективировать в игре детей.
1слать очевидным для родителей некоторые особенности детскоюдительских отношений, моделируемые в игре ребенком и остро
Нуждающиеся в коррекции; пролить свет на характер взаимоотношений ребенка со сверстниками, часто скрытый для родителей;
выявить некоторые личностные особенности ребенка, остающиеi иеотрефлексированными родителями в процессе каждодневного рутинного общения с ребенком.
В состав оборудования игровой комнаты входят также^магнигофон или проигрыватель с необходимым набором пластинок или
|удиозаписей,
Даже краткое перечисление необходимого оборудования
1Полне однозначно свидетельствует о насыщенном стимульно■ ре до во м окружении ребенка. Поэтому, как ни банально прозвучи i рекомендация не перегружать игровую комнату излишними с
рочки 1рения коррекционных целей предметами, эту рекомендацию следует повторить еще раз. Любой новый предмет обладает
определенной притягательной силой, "валентностью" (К. Левин),
стимулирует желание ребенка опробовать предмет, реализовать
игцифичный для него способ действия. Если это новое действие
идет вразрез с логикой программы коррекционных занятий, то
мо может привести к дезорганизации деятельности участников
группы, возрастанию хаотичности и случайности их действий, к
пшичному "полевому" поведению. Поэтому, например, цветы в
больших горшках, стоящие в игровой комнате, хотя и создают
определенный уют, препятствуют осуществлению коррекционного
115
процесса, внося дополнительные излишние ...ограничения в_деятельность детей ("не разбить", "не уронить"), являются источником негативных эмоциональных переживаний и фрустрации, стимулируют незапланированную деструктивную активность
(разбросать землю из горшка, сломать цветок).
В силу этого при организации игровой комнаты и ее оборудования правилом должно стать взыскательное ограничительное отношение к предметам и игрушкам, подчиненное интересам достижения коррекционных целей каждого игрового занятия. Адекватная организация среды и игровых предметов поможет свести к
минимуму запрещения, ограничения активной деятельности детей
в процессе игровых занятий. "Все необходимое и ничего лишнего!" — должно стать девизом психолога при подготовке комнаты к
каждому игровому занятию.
3.2. Игрушки и игровые предметы
Игрушки и игровые предметы должны обеспечивать:
— возможность моделирования и проигрьшания_в.се2с значи
мых "для детей дошкольного и младшего школьного возраста сфер,
представляющих трудности общения и типичных конфликтных
ситуаций в этих сферах: общение в семье с родителями, прароди
телями, братьями и сестрами; общение вне семьи, в школе, в дет
ском саду, со сверстниками, воспитателями, учителями;
(3*возможность, обтэе_ктит1рования и выражения эмоциональных состояний (злости, гнева, обиды, ревности) и отношений
эмоциональной зависимости, привязанности, отвержения;
— развития личностных качеста„(лозихшзного "образа Я", самопрйнятия,~гфеодаления страха и тревожности, формирование
уверенности в себе, целенаправленности и произвольности);
— умственного развития (развития восприятия, сенсомоторных качесТТГГТтш7адно-1)б7Шт)го~мышления, памяти, внимания,
воображения).
Игрушки и игровые предметы включают сюжетные игрушки,
игровые предметы с фиксированной функцией, не оформленные
игровые предметы, которые могут быть использованы .ц^сак предметы —^заместители для сюжетно-ролевой игры, и как игровые
предметы для ^реструктурированных игр (игр-манипуляций, не
116
имеющих четко структурированного сюжета и роли). Приведем
примерный перечень игрушек и игровых предметов, отвечающих
указанным выше требованиям (Н. Ginott, 1961; Г. Лэндрет. 1994).
Для игры "в семью": набор кукол для изображения мамы, па41,1. бабушек, дедушек, других родственников, братьев и сестер, в
юм числе малыш — младенец (для моделирования отношений
конкуренции и ревности между сиблингами либо для выражения
• обственной беспомощности, эмоциональной зависимости путем
Идентификации играющим самого себя с куклой — младенцем);
■'—>на6ор__кук_с2льной мебели, включая^ кровати (кто, где, в какой /пространственной близости от остальных членов семьи располагается ребенком);
—* кукольную посуду — чащкки тарелки, ложки, бутылочку с
соской (ситуация кормления часто является причиной конфликГОВ в семье);
—'ванночка и горшок (приучение ребенка к туалету, самосто1Тел'ьностй "бывает источником конфликтов, особенно для млад||цто дошкольного возраста).
Рекомендуется также вкгточать, р набор игрушаи.кукиу. ir. неп|)орисованным "пустым" лицом, позволяющим ребенку осущеi гвить идейгтйфйкацию с любым значимым другим или самим соВой в условиях актуализации защитных механизмов, сопротивле
ния, а также на ранних стадиях реализации игровой коррекции. В
' цучае наличия специальных физических дефектов или хроничесi их заболеваний ребенка целесообразно включать в набор игру
шек куклу, обладающую тем же дефектом (куклу на костылях, с
i илышми шрамами на лице, в очках и пр.).
«
Игрушки не должны быть слишком большими — ребенку
Юлжно быть легко 1ГудоТон6ТпфЖГГь их в"руке~и манипулировать
ими Куклы должны быть гибкими, позволять ребенку свободно
придавать им желаемую позу, не хрупкими, не ломаться при легi ом увеличении усилия, у них не должны откручиваться руки,
НОГИ и головы при первой же попытке ребенка поиграть с ними.
И противном случае игровое занятие грозит превратиться в бесконечные манипуляции — прикручивание утерянных конечностей и
переживание ребенком при этом чувства собственной неловкости,
Неуклюжести и несостоятельности.
17
Для игры "злетский ошМ^^жол^^а^налогичный набор ку
колСгз для_лзображения учителя, воспитателя, родителей, сверстников, парты (столы), кровать (для игры в "детский сад"), доску (
мелом (для игры "в школу").
Для игры "в больницу" ("в доктора"), кроме набора кукол и
необходимой мебели, нужно иметь игрушечный набор "Айболит 1
— Шприцы, термометр, бинты и пр.
Для всех указанных сюжетных игр полезно иметь набор__ку)цнк9}1ЬНЫХ животных, которые могли бы заменить людей (при на] —
личин, например, барьеров, препятствующих разыгрыванию семейных отношений). Разнообразие набора животных позволит ребенку
осуществить выбор соответствующего персонажа для иден<
тификацииГИ^ Даст психологу, наблюдающему за игрой ребенка,
пенный диагностический материал для выявления как личностных
особенностей ребенка, так и особенностей переживания им своих
отношений со значимыми людьми. В состав такого набор? необходимо-вкщочить "диких" (агрессивных) животных, позволяющих ребенку
выразить агрессию в социально приемлемой форме. Широко
используются также наборы животных, позволяющж разыграть
драматизации известаых _сказок__в__коррекционных целях, таких, как
"Репка", "Теремок" и др.
Помимо обычных кукол весьма полезно оказывается исполь
зовать в коррекиионных_целях_кукол_"би-ба-бо" (кукол, надевающихся на руку). Само физическое действие — надевание на рук)
— этих кукол ребенком_для_ разыгрывания сюжета — облегчает
принятие роли и идентификацию с персонажем, с которым ребе
нок теперь составляет как бы одно физическое целое, служит кап
бы мостиком из мира реальности в мир воображения и позволяет
в щадящей форме воспроизвести, разыграть конфликтную трав
мирующую ситуацию, произвести в ней ориентировку и найти пу
ти ее решения. Аналогичную функцию выполняют маски различ
ных персонажей сказок, в том числе маски животных. ^___^
, В наборе игрушек необходимо также предусмотреть транспортные игрушки, позволяющие путем перемещения в пространстве
выразить в сюжетно-ролевой игре эмоциональные отношения I
значимым" для ребенка лицам, символизируя путем приближения
свою симпатию, потребность близости, желания общения и путем
удаления — неприязнь, ревность, стремление к избеганию кон118
тактов, неприятие, уход от коммуникации. Кроме того, транспортные игрушки предоставляют ребенку возможность в холе выполнения игрового действия с такой игрушкой безбоязненно йсе'леювать игровую комнату, приблизиться к психологу и вызывающим интерес сверстникам, сохраняя необходимую меру личностной безопасности. К транспортным игрушкам относятся машина
(в набор должна быть включена грузовая машина), самолет, лодка, корабль.
Для выражения а_грессий, помимо агрессивных j^HBOjm>rx_
(волк, крокодил, дракон), необходимо иметь игрушечные (Тисто1еты, автоматы, наручники^_шит_и;__меч. шумовые музыкальные
ифушки Тбарабан, бубны, горн), набор игрушечных солдатиков и
i оответствующего армейского оборудования, включая военную
гехнику.
________________ _______
;
Для выражения конструктивных и деструктишмх_жше1те.ни]ТГ^
1ЛЯ проигрывания наиболее~~типичны^^Ьн^й_кт^ыл__ситуапий
Полезными оказываются строительные наборы ^f наборы конед|пкторов_р_азличной вел1^и^ы_от__маленьких до больших, в рост
ребенка. Большие кубы и параллелепипеды должны быть легким!;
(можно использовать в качестве основы картонные ящики, обшигые материей), доступными для свободного манипулирования ребенка и тем самьГм утверждать могущество ребенка над вещами,
утверждать его "Я" и не причинять ущерба ребенку, не представпять опасности для его здоровья. Из такого строительного набора
можно построить дом, пещеру, крепость. Используется он также
Для игры — драматизации сказки "Теремок". Полезно использовать н качестве строительного материала большие мягкие подушки
или тряпичные легкие валики (для игры "Осада крепости").
Для организации управления играми и регуляции поведения
детей полезно иметь(часьпео стрелками, песочные часы (для игр
— соревнований), два игрушечных .телефона • (для облегчения
коммуникации с замкнутыми детьми), "волшебную палочку",
"шапку-невидимку" и пр.
Для подвижных игр и игр-соревнований нужно иметь мячи
(большие и маленькие),(^егл"и, мишень с дротиками. Нужно предусмотреть предметы, которые могут быть использованы в качестве предметов-заместителей в игре: кубики, лоскутки, палочки,
пуговицы, скакалка, одеяло (или занавеска).
119
Для занятий изобразительной и конструктивной деятельностью нужны цветная бумага различных размеров, краски, кисти
(большие и маленькие), цветные и простые карандаши, ластик,
пластилин, глина, конструктор, мозаика, ножницы с тупыми концами, баночки для воды (не стеклянные).
Игрушки должны находиться в отведенных для них местах в
определенном порядке так, чтобы ребенок, освоив этот порядок,
мог сам достать интересующую его ИГРУШКУ И вернуть ее на место,
а вся атмосфера игровой комнаты внушала уверенность в порядке,
стабильности и постоянстве мира. Последнее замечание касается
того, кто должен убирать и наводить порядок в игровой комнате. В
решении этого вопроса все практики игротерапии проявляют
единодушие: не ребенок. Приведение игровой комнаты в порядок
должно стать заботой ассистента психолога или другого лица,
поддерживающего помещение в чистоте и порядке.
4. Показания к проведению индивидуальной и
групповой форм игровой коррекции
В зависимости от состава участников игровых занятий различают (две4формы .коррекционной работы: индивидуальную и групповуюттгротера"пию. Несмотря на очевидные различия, групповая
тптЯдивидуальная игротерапия едины в том, что фокусом психологического воздействия в том и другом случае является каждый
ребенок, а не группа в целом. В игротерапии не ставятся групповые цели й~нё преследуется как специальная задача достижения
TffTfflQBftft "илоченностис Такая задача может быть поставлена
при особых условиях^ например, в условиях работы с коллективом
класса или группы детского учреждения при наличии общих социально значимых групповых целей и конфликтности, отсутствия
кооперативных отношений в группе.
По мнению подавляющего большинства специалистов в области игровой терапии, группрряя игр^терадьия. безувлобно, обладает большей. эфф£КТИВ1шстью_и_лицп>. ..она позволяет обеспечить
гармоническое развитие личности, способной достигнуть оптимального баланса между автономией и независимостью, с одной
стороны, и умением строить отношения кооперации и сотрудничества с другими людьми — с другой (Н. Ginott, 1961; V. Axline,
120
1947). Однако само наличие широкой практики индивидуальной
Игротерапии свидетельствует о том, что._в_..ряяе случаев именно
индивидуальной работе с ребенком отдается предпочтение.
Выбор индивидуальной или групповой формы проведения коррекционных
занятий
в
каждом
конкретном
случае
определяется.ха-iкисгегюм
психологических
трудностей
развития^_и^г1ыты^аемь[х ре-Бенком. Как указывает V. Axline, в том
случае, когда проблемы ре-бенка концентрируются вокруг
соци&тьного приспособления, пока-i.nia групповая игротерапия.
Если проблемы ребенка лежат в сфере (моциональных отношений и
эмоционального развития, более эффективной на начальных этапах
занятий оказывается индивидуальная игротерапия. Таким образом,
целостный процесс игротерапии включает два этап|^— (£тап
'индивидуальной игротерагши), который и благоприятных условиях
мояйт^быть^сведен
к
3HajKOMjCTBy_c_ncH-кологом
и
установлйШюПОшм^
первичных__ртт1шдщий__доверия__и
|п;1имопонимания, и'второй эта~~г| — групповой игротерапии, обеспечивающий обобщение приобретенного позитивного опыта и перенос его в реальную практику социальных отношений.. Иначе гоюря, вопрос о выборе формы игротерапии — индивидуальная или
Групповая — должен быть переформулирован следующим образом:
н каких случаях игровую терапию можно сразу начинать в группоВОЙ форме, а в каких — групповой должна предшествовать индивидуальная игротерапия? Главным ^ритер'иём^для выбора групповой
формы является наличие у ребенка социальной потребности в обшении , мотивов заслужить одобрение у сверстников и взрослого,
премление к высокому социальному статусу (Н. Ginott, 1961).
1<>'1ько при условии сформированности системы социальных мотании и коммуникативной на]].р_а.влетюсти_о_правдано^включение ребенка в группу. В случае отсутствия социальной потребности актуальность приобретает ъамна_£&_фощщоъания, что и может быть
наилучшим o6pa3oiirj^m3OjiaHo в процессе Ш1итедья£Ш._шш1видуальной работы в результате построения отношений в системе
"ребенок -^взрослый" как отношений'равноправия^сотрудничества со значимым Другим. Сделать вывод о сформированности социальных мотивов можно лишь на основе ада,1из£исто1эии_разви1ия ребенка с учетом результатов психологического обследования.
Особое внимание при анализе анамнестических данных следует обратить на случаи сепагщши--рбйе]1кд_11г__м.атери и социальной деп121
ривации в раннем возрасте (до трех лет), характер эмоциональных
взаимоотношений в семье с родителями и сиблингами, особенности
общения и взаимодействия со сверстниками, поведение ребенка в
школе и в детском саду. Должны быть также приняты во внимание
уровень умственного развития ребенка, актуальное эмоциональное
состояние на момент принятия решения о форме игроте-рапии
(депрессия, стресс), типичные варианты реагирования на
фрустрацию. Наконец, нужно учитывать уровень развития игровой
деятельности, значимость игровых мотивов для ребенка. Так, НТПкий уровень сформированности игры может стать препятствием для
включения ребенка в группу, поскольку в сочетании с агрессивностью, гиперактивностью и неуправляемостью поведения такой ребенок внесет деструктивное начало в групповую активность, явится
источником дестабилизации групповых отношений, не умея сотрудничать и вступать в кооперацию со сверстниками. Для таких
детей рекомендуется в качестве начальной формы индивидуальная
игротерапия, обеспечивающая минимальный необходимый опыт
сюжетно-ролевой игры со взрослым, либо другие виды коррекционной работы, например, арттерапия.
Основными показаниями для проведения /f-рупповои^итротерапии являются:
& трудности коммуникации: низкий уровень коммуникативной компетентности, несформированность коммуникативных
действий и операций, неумение согласовывать свои действия с
партнерами, отсутствие адекватных способов разрешения конфликтных ситуаций, необщительность, замкнутость (при условии
сформированности потребности в общении), социальная изолированность, низкий социометрический статус;
(Щ социальный инфантилизм — низкий уровень сформированности широких социальных мотивов, неудовлетворительная
или неадекватная ориентировка в системе социальных норм и
правил, неотчетливые и размытые представления о социальных
ролях и системе социально одобряемых отношений;
(^"трудности произвольной регуляции поведения и деятельности — трудности принятия и сохранения цели, отсутствие или
низкий уровень развития способности планировать свои действия
в соответствии с поставленной целью, неумение контролировать
свои действия и предвидеть их последствия, неспособность пра122
вильно оценить результаты действия и внести необходимые коррективы в деятельность, неспособность действовать в соответствии с заданным образцом и правилом; импульсивность и ненаправленность, "полевой" тип поведения и деятельности, чрезмерная зависимость от взрослого, проявляющаяся в сверхпослушании, конформности и безоговорочном признании авторитета
взрослого во всех сферах жизнедеятельности;
/О. нарушения поведения — умеренная агрессивность, вредные
привычки (сосание пальца, грызение ногтей и пр.), отказ от пищи, трудности кормления, воровство (в тех случаях, когда совершается только дома);
-* трудности эмоционального развития — неадекватная или
неполная ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и
чувствах как самого себя, так и другого человека; трудности обозначения чувств и переживаний в речи и трудности осознания
эмоциональных состояний; неспособность к эмпатии при наличии потребности в общении с другим человеком, несформированность социальных эмоций;
—' трудности личностного развития — трудности формирования "Я-концепции", неадекватные представления о своих качествах, способностях и возможностях, неадекватная самооценка,
неуверенность в себе, неадекватная поло-ролевая идентификация,
как правило, у мальчиков;
— фобические реакции — страх определенных объектов, действий и событий, реакция их избегания, высокая ситуативная и
личностная тревожность. Отметим, что при наличии фобий индивидуальная игротерапия часто оказывается неэффективной, т.к.
предоставляет ребенку широкие возможности для избегания
"опасных" объектов и событий благодаря свободе ребенка в выборе сюжета игры и перспектив его развития, игрушек, игровых
предметов и игровых действий. В то же время индивидуальная игротерапия лишает, по сравнению с групповой формой, ребенка
возможности наблюдать модель "бесстрашного" поведения сверстника по отношению к пугающему его объекту или событию.
Групповая форма игротерапии, как уже отмечалось выше, в
ряде случаев не может быть использована с самого начала работы
с ребенком, а требует предварительного использования индивидуальной формы игротерапии.
123
Показаниями для индивидуальной формы игротерапии являются:
Г5- несформированность социальной потребности в общении с
другими людьми — взрослым и сверстниками, крайний эгоизм и
себялюбие;
(^"актуальное стрессовое состояние ребенка — депрессия, посттравматический стресс, фрустрация, эмоциональный шок, связанные с потерей близкого человека (смерть, развод), катастрофой, насильственными действиями, тяжелой травмой, острое
эмоциональное переживание сепарации от близких людей
(длительная тяжелая болезнь матери с госпитализацией), длительная социальная и эмоциональная депривация;
С — явное асоциальное поведение — крайняя агрессивность,
часто немотивированная, проявляющаяся в форме физической и
вербальной агрессии (сквернословие, "обзывание", намеренное
уничижение личности другого человека в вербальной форме), сопровождаемое вспышками неуправляемой и не обоснованной ситуацией взаимодействия ярости с сомато-вегетативными проявлениями (ребенок бледнеет или краснеет, кричит, заходится в крике, его начинает бить дрожь, наблюдаются непроизвольные тики,
заикание и пр.); слууаи жестокости в отношениях с другими
людьми; явное, нескрываемое демонстративное курение (в младшем школьном возрасте), широкое использование нецензурных
слов и брани в общении, воровство у сверстников. Опасность
включения в группу сверстников ребенка, систематически, ворующего у них, связана с тем, что уже в младшем школьном возрасте
у детей возникает тенденция и соблазн разрешать подобные
происшествия без привлечения взрослого путем "самосуда" и репрессивных мер, играющих равно негативную роль для обеих сторон, — как для нарушителя, так и для пострадавшего;
Г~ детская ревность по отношению к сиблингам, принимающая форму~острогхГ аффективного переживания, либо проявляющаяся в агрессивном жестоком поведении по отношению к сиблингам или родителям. Опасность включения такого ребенка в
группу без предварительной индивидуальной работы чревато переносом отношений конкуренции и борьбы за расположение,
внимание и любовь родителей с братом или сестрой на отношения с психологом, ведущим занятия в группе, и сверстников.
124
Этап индивидуальной работы предоставит ребенку возможность
эмоционального отреагирования конфликтной ситуации в социально приемлемых формах, а установление эмоциональнопозитивного, "принимающего" отношения со взрослым — психоюгом упрочит уверенность в себе, повысит степень самопринятия
и самоценности;
>— ускоренное сексуальное развитие — повышенный интерес
к вопросам пола, явно выраженная тенденция к эксгибиционизму
И "подглядыванию" за сверстниками своего и противоположного
пола, открытый детский онанизм.
Во всех перечисленных случаях продолжительность индивидуальной игротерапии и решение вопроса о переходе к групповой
мгротерапии принимается психологом в зависимости от содержания трудностей развития, динамики игровой терапии и достигнутых результатов.
5. Требования к составу группы игровой коррекции
Определение величины, состава и композиции группы игровой терапии составляет прерогативу психолога, организующего и
проводящего игровые занятия. Успех игротерапии, ее эффективность в значительной степени предопределяются искусством подбора состава участников группы, умением сделать каждого члена
группы не "потребителем", а активным и полезным "помогающим"
партнером как для сверстников, входящих в ту же группу, так и
для самого психолога — игротерапевта в реализации поставленных коррекционных целей. Искусство психолога состоит в том,
чтобы увидеть в каждом ребенке, за всеми трудностями и проблемами его развития, сложностью и неоднозначностью его личности, те его сильные психологические качества, которые могли бы
"сработать" на успех групповой игротерапии, стать моделью для
подражания у сверстников, обеспечить его принятие сверстниками и возможности для самораскрытия и саморазвития. Установка
психолога на использование психологических резервов личности
каждого члена группы для преодоления трудностей и конфликтов
каждого из'участников занятий имеет огромное значение. Представители гуманистически ориентированной терапии, центрированной на ребенке, например, считают, что выбор состава участ125
I
ников группы должен быть предоставлен самому ребенку как свидетельство его "принятия", уважения его личности и доверия к
нему психотерапевта (V. Axline, 1947). Сам выбор ребенком партнеров по игре является мощным источником роста социального
статуса, степени самопринятия и самоценности, а, следовательно,
и личностного роста. Однако, признавая эффективность этого
приема, отметим, что в реальной практике игровой терапии его
использование крайне редко, т.к. "цена" его применения очень
высока: фактически вся группа оказывается подчинена интересам
одною ребенка, а в составе группы, подбираемой им по своим
вкусам и симпатиям, далеко не все дети испытывают нужду в
специальной психологической помощи.
Величина группы варьирует в зависимости от степени тяжести
и характера проблем личностного развития участников группы,
уровня сформированное™ у них игровой деятельности — желания
и умения играть, от возраста детей, от опыта психолога, ведущего
коррекционные занятия, и, наконец, от организационно материальных условий работы психологической консультации.
Рекомендуемые размеры группы — от трех до семи, в отдельных случаях до девяти человек. Для начинающего свою психологическую практику специалиста наиболее целесообразно ограничиться группой из трех — пяти детей. В том случае, когда в состав
группы входят дети с достаточно неблагоприятными вариантами
личностного развития, также бывает полезно ограничить размеры
группы пятью участниками. К таким вариантам развития следует
отнести низкую социальную компетентность, варианты эмоционально-личностного эгоцентризма с низкой степенью эмпатии и
ориентации на сверстника, агрессивность, яркие и устойчивые
фобические реакции, вредные, демонстративно проявляющиеся
привычки в поведении и др. В игровой группе не должно быть
более одного ребенка с делинквентным поведением, которое может представлять угрозу физической или личностной безопасности
остальных членов группы. Иногда бывает полезно наряду с делинквентом — "возмутителем спокойствия" включить в состав
группы "нейтрализатора" — относительно благополучного ребенка с
выраженной просоциальной ориентацией и направленностью на
сверстника, достаточной социальной компетентностью и умением
справедливо разрешать конфликтные ситуации, высоким уровнем
126
развития игровой деятельности. Такой "нейтрализатор" фактически
становится помощником и партнером психолога в управлении лея-кльностью группы, придавая ей более конструктивный характер.
Уровень сформированности игровой деятельности — наличие
и значимость для ребенка игровых мотивов, сюжеты и содержание игры, характер игровых действий, предпочитаемые ребенком
роли в игре и, наконец, умение подчиняться в игре правилам —
гаюке определяет величину группы. Если в группе подавляющее
польшинство детей находится на первом или втором уровне развития игры (Д.Б. Эльконин. 1978), то.величина такой группы
гакже не должна превышать пяти человек. Как правило, уровень
развития игры детей коррелирует с их возрастом, поэтому для
младших возрастных групп (3-4 года) величину группы также следует ограничить в интересах повышения эффективности игровых
шнятий. При комплектовании групп приходится учитывать и чнсГо внешние обстоятельства, оказывающие влияние на эффективность работы группы: величину игровой комнаты, ограничивающей возможности свободной игры большого числа участников, ее
оборудование. Безусловно, нужно учитывать и возможные пропуски детьми занятий по причине болезни. Поэтому комплектоиание групп нужно производить с некоторым "запасом", чтобы сохранить возможность маневрирования и свободу принятия решения относительно выбора сюжетов и содержания игр, предлагаемых детям на занятиях.
Еще одним моментом, заслуживающим обсуждения, является
четность состава группы. Как правило, рекомендуется нен.етн_ый
состав детской группы для занятий игровой коррекцией (Н.
Ginott, 1970). В случаях, когда число детей четное, возникает возможность образованиялиад^^грающих парами устойчиво и стабильно, что может привести к ригидности2 либо к закреплению
старых неадекватных форм взаимодействия со сверстниками с
закрепленными неадекватными ролями, которые дети стремятся
реализовать на игровых занятиях. Нечетность состава участников
способствует большей динамичности отношений в группе, гибкости ролевых позиций, создает более широкие возможности для
апробирования ребенком различных социальных ролей. Конечно,
и в группе с четным составом участников возможна эффективная
работа, гак же как и в группе с нечетным составом создается воз127
можность закрепления неадекватных моделей взаимодействия в
устойчиво-ригидной диаде. Однако, нечетный состав участников
как бы стимулирует детей к экспериментированию в сфере социальных отношений (одному участнику не хватает партнера и он
вынужден искать его).
^Возрастлучястиикоъ игровых занятий. Игровые коррекцион-норазвиваюшие занятия и игротерапия могут быть рекомендованы
детям в.возрасте от; 3 до 9-Ю лет. Отдельные игры и упражнения
могут быть использованы и при работе с более старшими детьми
младшего подросткового возраста (11-12 лет)^ При комплектовании
группы учитывается одновозрастной принцип: дети, включенные в
одну группу, не должны отличаться по возрасту более чем на 12
месяцев. Исключение составляют группы, в которых по
отношению к одному из детей реализуется метод статусной
психотерапии. В этом случае возраст этого ребенка отличается от
возраста остальных участников группы на 2-3 года.
Композиция группы определяет проблемную направленность
группы и цели коррекции, т.е. то, с какими проблемами приходят
на.занятия участники группы и какие именно коррекционноразвивающие цели преследуются в группе. Композиция группы
определяется стратегией подбора в нее детей, решением вопроса о
том, должны ли быть включены в группу дети со сходными или с
различными проблемами и трудностями развития. Существуют
разные, кажущиеся противоречивыми, но по сути не являющиеся
таковыми, ответы на этот вопрос. Так, Н. Ginott (196I) считает,
что группа должна быть^разнородной и подбираться по принципу
дополнения, включая детей с^цазнообразными синдромами так,
чтобы участники группы имели возможность, наблюдая за поведением сверстника, подражать адекватным, социально поощряемым моделям. С другой стороны, имеется весьма обширный положительный опыт объединения в одной группе детей с близкими, почти.тождественными трудностями развития — фобическими реакциями, страхами, повышенной тревожностью (А.И. Захаров, 1982; А.С. Спиваковская, 1989; A.M. Прихожан, 1990). Авторы справедливо обосновывают такую композицию группы возможностью осуществления прицельной коррекции с помощью
специально отобранных узконаправленных игр и игровых упражнений Однако даже в случае таких "специализированных" по
проблеме развития групп, принцип дополнения сохраняет свою
силу в отношении более частных проявлений синдрома. Например, в случае фобий общим радикалом является наличие страха,
который тем не менее варьирует по объекту — страх темноты,
одиночества, собак, лифта, незнакомых людей и пр. Таким обраюм, даже в условиях однородной группы ребенок, боящийся темноты, может стать моделью "бесстрашного" поведения для сверстника, испытывающего страх перед собаками, и наоборот.
Принцип дополнения находит выражение и в том, что дети,
подбиваемые в одну группу, различаются личностными чертами,
темпераментом: Необходимо включать также в группу детей разного пола — и мальчиков, и девочек — с различными, маскулинным и фемининным, типами поведения.
Нежелательно включать в одну группу детей, контактирующих вне ситуации коррекционных занятий. Эта рекомендация
обусловлена высокой вероятностью привнесения из реальной
жизнедеятельности на игровые занятия тех неадекватных форм
социального взаимодействия и общения между сверстниками, которые и явились одним из источников возникновения трудностей
развития ребенка. Вместе с тем, одной из реалий психологической практики в детских учреждениях является необходимость ра(юты с уже сложившимися классными и групповыми коллективами детей. В этом случае уже при отборе детей в коррекционные
группы следует избегать объединения в одной группе сверстников, находящихся в конкурентных, конфликтных отношениях,
поведенческим выражением которых является агрессия, сопротивление и конфронтация. Необходимо также уделить специальное внимание и тем детям, которые находятся в очень тесных и,
на первый взгляд, дружеских отношениях (постоянно проводят
друг с другом время, играют, общаются, оказывают предпочтение
друг другу). В ряде случаев такие диады оказываются связанными
устойчивыми
позиционно-ролевыми
отношениями
типа
"безоговорочное лидерство — подчинение и послушание" с жестко
фиксированными и закрепленными за членами диады ролями. В
этом случае полезно включить этих детей в разные группы. Если
все же по каким-то причинам это сделать оказывается невозможно
и дети остаются в одной группе, нужно взять под контроль
развитие отношений в этой диаде с целью "расшатывания" ее
129
сложившейся позииионно-ролевой структуры, неблагоприятно
сказывающейся на личностном развитии обоих детей. — как лидера, гак и принявшего позицию "снизу'
Ко всем перечисленным выше рекомендациям по формированию композиционного состава группы необходимо добавить
еще одно безусловное требование, выполнение которого является
своеобразным тестом эффективности подбора детей в группу. Это
требование свд^оды^самовыражения jcajjc/igro ребенка в группе без
страха, обид и отвержения партнерами. Этот неукоснительный
принцип организации игровых занятий обеспечивается не только
нормами и правилами, регламентирующими активность детей на
игровых замятиях, тактикой поведения психолога, но и умелым
подбором участников группы. Так, например, ни в коем случае
нельзя допускать доминирования асоциальных детей на игровых
занятиях — и чисто количественно, и по возможностям лидерства
в общении и игре они должны быть уравновешены сверстниками
с адекватной социальной направленностью.
"Открытость" или "закрытость" групп. Различие между
"открытыми" и "закрытыми" группами состоит в постоянстве состава участников группы и в возможности расширять ее состав за
счет новых членов. В "открытые" группы принимаются новые
члены практически на любом этапе работы. "Закрытые" группы
формируются до начала занятий и в дальнейшем их состав не изменяется даже при условии количественного сокращения состава
группы. В работах, анализирующих условия эффективности игротерапии, указывается на необходимость придерживаться принципа "закрытости" группы (S. Slavson, 1952). Это обосновывается
динамикой развития эмоциональных и социальных отношений в
группе и трудностями взаимной адаптации нового члена группы,
еще не освоившего эти отношения и остальных членов группы. В
действительности правило "закрытых" групп достаточно часто нарушается, и большинство групп фактически являются
"открытыми". Для смягчения возможных негативных явлений следует избегать включения в группу новых членов на этапе временного обострения эмоциональных негативных переживаний и
ухудшения поведения, а также оказать необходимую помощь новому члену группы в освоении норм и правил, регулирующих деятельность группы.
130
6. Требования к подготовке и квалификации
психолога, ведущего коррекцноиную работу
Психолог, самостоятельно осуществляющий коррекционную
работу, должен иметь базовую фундаментальную подготовку в обмети психологии и специальную подготовку в области детской
психологии. В раздел необходимых теоретических знаний и профессиональных умений следует включить:
— общие закономерности психического развития в онтогене!с. периодизация психического развития, проблема соотношения
обучения и развития;
— особенности личностного развития в дошкольном возрасте;
— психологические особенности младшего школьного возраста;
— психология игровой деятельности, структура игры, законо
мерности развития игры в онтогенезе, виды игр;
— структура и функция общения; практика организации эф
фективного общения, в том числе техника коммуницирования
•мпатического принятия;
—■ методы психологического воздействия;
— теория и практика игротерапии. методы и приемы, исполь|уемые в игровой коррекции, виды коррекционно-разьивающих
игр;
—ч семья и развитие личности ребенка; типы семейного воспитания; виды родительской позиции; методы оптимизации детс-кородительских отношений;
— методы психологического обследования и диагностики ребенка.
Наряду с теоретическими знаниями необходимо владение
практическими навыками и умениями в области психологической диагностики, методов и техник игротерапии и других способов психологического воздействия, а также, в области консультирования.
Педагог-психолог (практический психолог) осуществляет коррекционно-развивающую и профилактическую работу под руководством и контролем психолога, обладая необходимой системой
знаний и практических навыков из перечисленных областей. Мера
компетенции педагога-психолога должна быть ограничена работой
в области профилактических мероприятий и оптимизации
131
личностного развития ребенка. При необходимости осуществления собственно коррекционных целей педагог-психолог должен
работать в тесном сотрудничестве с психологом, имеющим соответствующую профессиональную квалификацию и опыт практической работы.
Наряду с требованиями к профессиональной подготовке,
небезынтересны требования к самому психологу, формирующие
своеобразную "зону ближайшего развития" его личности. Так, по
мнению Н. Ginott (1961), успешно практикующий психолог
должен любить и интересоваться другими людьми, быть критичным к своим возможностям, рефлексировать свои эмоциональные состояния и, в случае возникновения эмоциональных трудностей,1 обращаться за психологической помощью к коллегам,
должен уметь петь, танцевать, рисовать и лепить, быть ловким,
активным и быстрым. Любя детей, психолог не должен переносить в игровую комнату трудности и проблемы собственных взаимоотношений с детьми, не должен быть чрезмерно зависим от
расположения детей, не испытывать острой потребности в их
любви и принятии. Психолог не должен отдавать на занятиях
предпочтения конкретным детям и, с другой стороны, не должен занимать антагонистическую позицию по отношению к их
родителям, даже если тип родительского воспитания оставляет
желать лучшего. И, главное, психолог должен обладать базовыми гуманистическими установками на принятие ребенка в его
уникальности и самоценности, признания права ребенка на выбор собственного пути развития, отказа от попыток манипулятивного воздействия на ребенка. Основным смыслом профессиональной деятельности психолога должно стать создание и организация условий для эффективного преодоления трудностей
развития ребенка, оптимизации развития, формирования зрелой
гармоничной личности.
Весьма полезным для практического детского психолога оказывается супервизорство коллег, представление и обсуждение результатов и методов работы на различных профессиональных семинарах и обществах. Такое обсуждение помогает "выйти" из ситуации активной личностной вовлеченности в совместную с детьми коррекционную деятельность, увидеть себя "со стороны", отрефлексировать опыт профессиональной работы и подняться на
132
новую более высокую ступень профессионального развития, избежать эффекта "выгорания личности".
У педагога-психолога, т.е. специалиста, имеющего высшее
образование, стаж педагогической работы и прошедшего специальную переподготовку по специальности "Практическая психология развития", нередко трудности профессионального роста лежат как раз в области изменения позиции и ценностно смысловых ориентации. Изменение позиции с педагогической,
г.е. обучающей и воспитывающей, на позицию психологическую,
Т.е. "принимающую" и признающую самоценность личности и ее
право на собственный путь развития, требует особой работы по
осознанию и рефлексии ценностных ориентации, имеет свою
логику и динамику развития (Н.В. Иванова, 1994).
133
Глава III. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ
РЕАЛИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ
Продолжение
i
3
|
4
1. Общая структура коррекционно-развивающей
программы
Коррекционно-развивающая программа включает четыре основных этапа, различающихся по своим задачам, используемым
методам и средствам работы, тактике поведения психолога на
каждом из этапов и по продолжительности этапа:
— ориентировочный этап;
— этап актуализации и объективирования типичных трудно
стей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций;
— конструктивно-формирующий этап;
— обобщающе-закрепляющий этап.
Таблица
Этап программы
1
1. Ориентировочный лап.
134
1. Основные этапы игровой коррекции
Задачи
Тактика
поведения
психолога
2
3
1-2
1. Установление
эмоционально-позитивного
контакта с ребенком. 2.
Ориентировка
ребенка в
обстановке игровой комнаты, правилах и
нормах. 3.
Знакомство с
участниками
группы. Установление первичных
взаимоотношений.
4
Недирективная
Предоставление
ребенку
инициативы и самостоятельности.
Количество
занятий
Средства и
методы
5
1. Коммуникация
принятия с использованием техники
эмпатического
слушания.
2.
Спонтанные
импровизационные
сюжетно-ро-левые
игры. 3. Игры,
облегчающие
знакомство. 4.
Использование
приемов для формирования чувства
принадлежности к
группе.
5
1
Игровые и неигровые приемы, j
обеспечивающие
выполнение правил и ограничений поведения детей в группе.
2
Этап
объективирования
трудностей
развития и
конфликтных
ситуаций.
2-3
1
Актуализация и реконструкция
конфликтных ситуаций.
2. Объективирование негативных тенденций личностного развития
ребенка в игре,
коммуникации
со взрослыми,
рисовании
3. Диагностика
особенностей
поведения ребенка в конфликтных ситуациях и трудностей личностного развития.
4.
Эмоциональное отреагирование ребенком чувств
и
переживаний, связанных
с прошлым негативным опытом взаимодействия.
Сочетание
директивности
в
направленности
на актуализацию
трудностей развития и недирективности
в
предоставлении
ребенку свободы
в выборе формы
реагирования и
поведения.
1. Эмпатическос
слушание.
2. Направленные
ролевые
игры.
подвижные игры с
правилами.
3.
Арттсрапия
(проективный ри- •
сунок,
сочинение).
4. Игровые и неигровые приемы,
обеспечивающие
выполнение привил поведения и
группе.
5. Метод цветописи.
135
1
3 Конетруктивноформируюший
этап.
136
2
10-12
3
4
1 Формирование адекватных
способов поведения в конфликтных ситуациях
2. Развитие
коммуникативной компетентности.
3. Развитие
способности к
осознанию себя и своих возможностей.
Позитивация
образа-Я.
4. Расширение
сферы осознания чувств и
переживаний
5. Формирование способности к произвольной регуляции деятельности.
6. Преодоление
эмоциональноличностного
эгоцентризма.
Директивная,
выражающаяся в
подборе игр, игровых упражнений, видов арттерапевтического
воздействия.
Предоставление
детям обратной
связи об эффективности разрешения
ими
трудных конфликтных ситуаций.
Продолжение
5
1
Эмпатическое
активное слушание
2. Коммуницирование
обратной
связи об успешности и адекватности поведения и
деятельности.
3. Направленные
сюжетно-ролевые
игры, игры-драматизации, подвижные игры с
правилами.
4. Игровые упражнения на развитие
эмпатии,
лучшее осознание
себя, на формирование
способов
релаксации
5. Проигрывание
реальных условных
ситуаций.
6. Метод систематической десенсибилизации.
7. Арттерапевтические
методы.
8. Приемы, обеспечивающие выполнение норм и
правил поведения
в игровой комнате.
9. Приемы, способствующие развитию
умения
принимать групповые решения.
Продолжение
1
•1 Обобшаюшеи\крейляюший
)тап
2
3-4
г
3
I Обобщение
сформированных на
предшествующем
этапе
адекватных способов коммуникации
2 Перенос нового позитивного опыта в
реальную жизнедеятельность.
4
Сочетание недирективности.
выражающейся в
предоставлении
детям инициативы и самостоятельности на игровых занятиях
и директивное ти, как организации и обеспечения условий
для переноса нового опыта в реальной жизнедеятельности.
5
1 Эмпатическое
активное слушание.
2. Игровые упражнения на развитие
эмпатии,
лучшее осознание
себя.
3. Проигрывание
реальных условных
ситуаций
'4.
Арттерапия
5. Приемы, обеспечивающие выполнение норм,
правил поведения
в группе, формирование умения
принимать групповые решения.
6, Совместная игровая
деятельность с родителями.
7. Получение обратной связи от
родителей и педагогов о новых
возможностях детей.
2. Структура игрового занятия
Каждое игровое занятие, независимо от этапа осуществления
коррекционно-развивающей программы и конкретного содержания, включает три части — вводну]о д_асхшвцхю и заключительную.
Общая продолжительность игрового занятия составлят от 50
мцьгут до 1 часа для дошкольников и 1-1,5 часа для младших
школьнТТковГ ПродолжительносгьГЗаТТяТйТПгюстоянна и не может
быть изменена по желанию членов группы, кроме как в исключительных обстоятельствах. Постоянство времени игрового занятия
137
является важным психологическим условием формирования у ребенка способности к произвольной регуляции своей деятельности,
формирования умения подчиняться правилам и организовывать
•i свою деятельность во времени.
Вводная часть занятия включает ритуал приветствия и планирование игр и упражнений, которым будет_ посвящено занятие.
Каждое занятие всегда начинается с (приветствия)» выполняющего
важные функции установления (на начальных занятиях) или подтверждения (на последующих занятиях) эмоционально позитивного контакта психолог — ребенок и формирования у ребенка направленности на сверстника и интереса к нему. Приветствие должно быть адресовано каждому участнику игрового занятия, без исключения, выделяя тем самым его значимость^ Инициатива приветствия на начальном этапе игровых занятий принадлежит психологу. Он первый здоровается с детьми, не дожидаясь
их приветствия, как это обычно принято, например, при встрече
ученика и учителя в школе. Психолог, здороваясь с ребенком,
обязательно должен назвать его по имени и коммунииировать ему
— вербально или невербально — радость и удовлетворение от
встречи. Это могут быть слова "Я рада видеть тебя сегодня здесь",
"Я рад видеть тебя", улыбка, теплая и ободряющая, перцептивный
визуальный ("глаза-в-глаза") или тактильный контакт
(прикоснуться к руке, рукопожатие).
Обычно в начале игрового занятия дети рассаживаются в круг
вместе с психологом на стульях или на полу на ковре. Важно,
чтобы помимо индивидуальных, личностно-ориентированных
приветствий, на занятиях прозвучало бы и приветствие всей ддуппе, объединяющее детей в единое целое, что способствовало бы
Сформированию чувства принадлежности к группе. В целях создания приподнятого радостного настроения и позитивной ориентации на занятия в ритуал приветствия часто включают групповое
пение детей. Это должна быть веселая, хорошо известная детям
песня, достаточно простая для исполнения. Хоровое пение позволяет обеспечить эмоциональное отреагирование, оставить за дверями игровой комнаты плохое настроение, создать установку на
совместную деятельность, т.к. при хоровом пении ребенок вынужден ориентироваться на сверстника и учитывать его действия,
способствует формированию групповой сплоченности. Планиро138
нание видов деятельности, игр и упражнений также осуществляется
во вводной части занятия. Здесь возможны три тактики повеления
психолога, определяющих жесткость сценария игрового замятия.
Выбор того или иного варианта определяется конкретным ггапом
реализации коррекционной программы и характером задачГрешаемых на данном занятии Первый вариант — это предосГЯвление всем членам группы своббды вьгбора игры "кто во что
хочет". Каждый может играть во что захочет и делать, что хочет.
Обычно такой свободный выбор предоставляют на начальных
этапах коррекционной работы, когда решаются диагностические
задачи. Свободная импровизационная игра детей предоставляет
широкие возможности для углубления и расширения диагностических данных благодаря наблюдению за поведением детей в естественных условиях. Такой вариант тактики психолога оправдан,
однако только при работе с небольшой группой детей, лучше не
более пяти человек, начиная со старшего дошкольного возраста и
старше. В больших группах и при работе с маленькими детьми
отсутствие структурированного сценария занятий может привести
к ненаправленной двигательной активности (дети кричат, бегают)
И возник! мнению чрезмерного неоправданного напряжения в
группе (конфликты, ссоры). Поскольку разрешение конфликтов
между детьми сразу потребует введения слишком большого количества запретов и ограничений, время, проведенное в игровой
комнате на самых первых занятиях, не позволит детям получить
удовольствие от нового опыта свободной деятельности.
Второйвадщнт планирования игрового занятия директивен
— зЛесь инициатива и выбор сценария закреплен за псТГхологом.
Как правило, такой вариант тактики реализуется на конструктивноформирующем этапе коррекционной работы с группами любого
возраста и состава, а также при работе с маленькими детьми (3-5
лет) или при работе с пассивной группой младших школьников.
При информировании группы о порядке, содержании и последовательности игр и упражнений, психолог оставляет за собой
право решать, сообщать ли детям сразу о полной программе игрового занятия или ограничиться указанием на ближайшее предстоящее игровое упражнение. Положительной стороной подобного
"дозирования" информации является возможность более гибкой
модификации сценария игрового занятия и варьирования игр и
139
упражнений психологом. Необходимость подобных изменений
достаточно часто возникает в процессе игрового занятия, когда
психолог вынужден оперативно реагировать на "острые" моменты в
развитии отношений между сверстниками или на непрогнозируемое
изменение эмоционального состояния и чувств участников группы.
Например, в случае возникновения конфликта и агрессивных
действий со стороны одного из участников, психолог вынужден тут
же по ходу занятия организовать игру или предложить ситуацию для
эмоционального отреагирования чувств участников конфликта,
обеспечить лучшее понимание и осознание позиций и чувств
оппонентов, предложить игру или другой вид совместной
деятельности, позволяющий вновь объединить детей. На самом
деле психологу вряд ли удастся избежать вопросов детей в начале
занятия: "А что мы будем делать сегодня?.. А еще?.. А еще?", поэтому рассказ о предстоящей программе занятия становится, как
правило, непременным атрибутом начала каждого занятия. Пренебрежение психолога этим вопросом и уход от него могут быть
поняты ребенком как отсутствие интереса и уважения взрослого к
его личности и, наоборот, ответ — как свидетельство значимости
ребенка в глазах взрослого. Поэтому крайне желательно для психолога не отказывать ребенку в ответе и не отвечать что-нибудь
типа: "Вот потом и узнаешь". Единственная возможность для психолога сохранить в определенной степени "закрытой" для детей
свою программу — это, приняв соответствующее выражение лица,
сказать шепотом или с особой интонацией примерно следующее :
"Это мой секрет. Я придумала для нас очень интересные игры, но
я не хочу пока говорить о них. Я хочу, чтобы это был сюрприз
для вас".
При информировании детей о планах на игровое занятие (это
целесообразно делать также перед началом каждой игры или упражнения) желательно, когда это возможно, в доступной форме
сообщать детям о цели каждой игры, о ее значении для приобретения каких-либо качеств, способностей и умений. Форма сообщения должна быть адекватна возрасту, понятна ребенку и включена в игровой контекст. Например, предлагая детям поиграть в
игру "Паровозики", психолог, естественно, не указывает на формирование групповой сплоченности, как задачу игры, а объясняет, что в жизни часто людям бывает нужно что-то делать сообща,
140
имеете, только тогда можно достигнуть цели, например, вагоны
сдут все вместе за паровозиком и развозят пассажиров и предлагает детям поиграть в паровозик и вагоны так, чтобы поезд вместе
со всеми вагонами быстро доехал до места назначения, вагоны не
расцепились, не заблудились и все пассажиры вовремя добрались
ВО дома.
Третий вариант тактики поведения психолога во вводной часги зЖятия — это совместное с детьми планирование. Здесь возможны два случая. В первом случае решение о выборе игры принимается в результате общего группового обсуждения, когда все
i 1СПЫ группы, включая психолога, по очереди высказывают свои
предложения и обсуждаюТ'йХ: Как правило, такая форма группоиого принятия решения практикуется на завершающих этапах
коррекционной работы, когда в группе уже доминирует доброженательная атмосфера, интерес и внимание к сверстнику. На более
ранних этапах уместно реализовать такую форму планирования
лишь по отношению к старшим детям, обладающим, пусть и не
очень позитивным, но все же определенным опытом согласования
совместных усилий и действий со сверстниками.
Во втором случае устанавливается очередность участников для
высказывания идей и предложений по поводу игры, которые бекиоворочно принимаются группой. Так, например, на каждом ЧЙНЯТИИ реализуются игровые предложения одною или двух участников группы. Таким образом, автор принятого предложения
получает от группы подтверждение собственной социальной значимости, что способствует утверждению "ценности Я" и, в первую
очередь, "Я в глазах других". Описанный выше прием является
элементом метода социальной терапии.
Варианты совместного планирования и выработки группового
решения оказывают значительное коррекционное воздействие на
личность ребенка. Очевидно, что пренебрегать этими приемами в
практике психологической работы было бы неразумно. С другой
стороны, ограниченность времени занятий и потенциальная
опасность стимулирования конфликтов, в которых почти каждый
ребенок попытается настоять на своем, часто заставляет психолога
делать выбор в сторону максимальной директивное™ планирования сценария игрового занятия. Компромиссное решение лежит в
области организации психологом групповой дискуссии таким об141
разом, чтобы итогом ее стали запланированные сценарием игры и
упражнения. Условиями такой организации дискуссии являются
подготовка средовых условий — вы клады вам не на видном месте
сюжетных игрушек, "подсказывающих" детям сюжет игры, привлекательных предметов, напоминающих о позитивном опыте
предшествовавших игровых занятий (красок, карандашей, пластилина и бумаги, однозначно стимулирующих желание рисовать и
лепить). Созданию установки на определенный вид игр и упражнений способствуют также беседа, чтение сказки или рассказа на
определенную тему, прослушивание отрывка музыкального произведения. В любом случае психолог обладает достаточно широким арсеналом средств, помогающих направить ход группового
обсуждения в нужное ему русло. Но если все-таки решение будет
принято вопреки ожиданиям психолога, ему, в соответствии с базовыми установками на принятие и уважение личности ребенка,
надлежит подчиниться решению группы, не пытаясь настаивать
на своем путем манипулирования детьми.
Основная часть занятия занимает большую часть времени (до
3/4) и по своему содержанию представляет реализацию соответствующего этапа коррекционно-развиваюшей программы.
Заключительная часть занятия — это своеобразное подведение
тогов, рефлексия того, что было на занятии и обеспечение условий для плавного перехода из "мира свободы, фантазии и игры" в
"мир реальности и обязанностей". В некоторых случаях в заключительной части занятия после подведения итогов осуществляется
также планирование содержания последующего игрового сеанса.
""""Для подведения итогов в конце каждого занятия дети снова
рассаживаются в круг и обмениваются впечатлениями и мнениями. Такому обсуждению помогают вопросы типа: "Во что мы сегодня играли?", "Как мы сегодня играли?", "Что понравилось и
что не понравилось, почему?". С учетом динамики игровой коррекции и характера сложившихся взаимоотношений в группе могут быть заданы вопросы: "Хочешь ли ты кого-нибудь поблагодарить за помощь? За хорошую игру? За выдумку?" и пр. или "Кому
хочешь сказать "спасибо" за сегодняшний день'.'", "Почему?", или
"Кто хочет сказать хорошее слово?" и т.д.
Завершающим штрихом, подводящим черту под игровым занятием, должен стать ритуал прощания. Обычно в качестве такого
142
i
ритуала используется тихая спокойная песня или действие объединяющего типа. Например, участники группы встают в крут.
£гтяяут руки друг другу на плечи и. покачиваясь, поют спокойную тсню. Весьма эффективной может стать хорошо организованная
процедура прощания с психологом. Психолог располагается у выкода так, чтобы участники игрового сеанса не могли покинуть
КОмТтату; не пройдя мимо него. Позиция психолога должна обеспечивать хороший визуальный перцептивный контакт "глаза-вглаза" без специальных усилий с чьей-либо стороны. Иными слонами, психолог не должен сгибаться в неудобной позе, чтобы заглянуть в глаза ребенку, а ребенок не должен задирать голову
Вверх, чтобы увидеть лицо взрослого. Поэтому уместно, например, психологу присесть на стул для того, чтобы глаза ребенка
пыли на уровне глаз взрослого и уделить внимание короткому по
Временя личностно-ориентированному общению с ребенком. В
1Л1!исимости от этапа коррекционного процесса, его динамики,
индивидуальных особенностей ребенка это общение может быть
вербальным или ограничиваться невербальным взаимодействием.
Н последнем случае наряду со зрительным контактом взрослый
предлагает ребенку тактильный контакт — протянуть и пожать
руку ребенку, подержать руку ребенка в своей, дотронуться до
IIлеча."или предплечья, притянуть к себе и полуобнять и т.д. Форму и интенсивность контакта психолог предлагает ребенку с учеюм его ответной реакции и индивидуальных особенностей, ориентируясь на обратную связь, предоставляемую ребенком, — мимику, жесты, реакции, высказывания.
Всегда желательно строить акт коммуникации так, чтобы предоставить ребенку определенную свободу выбора, а не навязывать
свой способ взаимодействия. Например, протянув руку ребенку,
подождать, ответит ли он на предложенное вами рукопожатие. В
противном случае (отказ, колебания, неуверенность) бывает достаточно ограничиться легким физическим контактом — легким
прикосновением к плечу или предплечью и несколькими словами, обращенными к ребенку. Эти слова могут быть выражением
позитивных чувств взрослого, связанных с поведением и игрой
ребенка на занятии ("Я рад, что ты пришел сегодня на занятия",
"Я рада была видеть тебя сегодня", "Мне понравилось, как ты играл сегодня в жмурки", "Мне было приятно, как ты поделился
143
сегодня игрушками с Машей, и она была очень рада этому" и
т.д.). Высказывания взрослого могут представлять собой выражение надежды на продолжение контактов с ребенком ("Я хочу,
чтобы ты пришел на занятие в следующий раз", "Я буду ждать тебя на следующем занятии", "До встречи на следующем занятии").
Наконец, высказывания психолога могут быть описанием чувств и
переживаний ребенка на протяжении игрового занятия ("Я понимаю, что ты хотел бы остаться и поиграть еще", "Я видела, что ты
огорчился, когда не смог никого поймать в игре в салочки", "Я
понимаю, что тебе жалко оставлять здесь этот рисунок" и пр.).
Ритуал прощания играет важную роль в формировании новой
позитивной системы отношений "ребенок — взрослый" — отношений доверия и взаимопонимания. Описанный ритуал прощания может использоваться психологом и как постоянный компонент каждого занятия, и в определенные моменты динамики развития чувств и отношений ребенка с целью их структурирования
и дальнейшего обобщения.
3. Ориентировочный этап
<"■ , Основными задачами ориентировочного этапа являются: X.
(Зь установление позитивного эмоционального отношения ребенок
— взрослыйГ"
/.
/^ ознакомление^ ориентировка ребенка в обстановке игро ;_ вой комнаты, правилах" и нормах поведения на игровых занятиях;
1|
/—''знакомство с участниками группы и установление первич_ * ных~Ъзаимоотношений.
Последняя задача актуальна лишь при проведении групповых
игровых занятий. Остановимся на характеристике каждой из указанных задач более подробно.
I • Установление эмовдонально-позитивного контакта между
психологом и ребенком, как правило, предшествует первому посещению игрового сеанса, поскольку знакомство" сПтсйхологом
происходит еще на этапе диагностического психологического обследования. Если психолог принимает решение о целесообразности проведения игровой коррекции, то он сообщает об этом ребенку, (показывает^ емУ вместе _ с j^MT^LMH_j^Qfiyifiкомнату,
предоставляя~возл<ожн"ость рассмотреть игрушки, рисунки на сте144
/Н)гова£иваетс
ах, коротко^нфор1^рует^пог2ядке__пр_оведе[|ия игрового сеанса,
н
гей
О
егопросят~Ш
.
cBgjTCTHjlKOB на .занятии_и
^о3датё~г7ервого занятия. Родителей маленьких де- "~гтоДгот^^^§|
рёБен!са~к началу_игровых заьш-гий. еще раз напомнив о порядке
их проведения. В том случае, если обследование п^юводшГось с
ребенком ь отсуштвие матери, Го обычно даже младшие дети на
первом игровом занятии достаточно охотно соглашаются остаться
в игровой комнате вместе со с нерстниками и знакомым взрослым
(психологом) без родителей. В более сложных случаях высокой
социальной тревожности и неуверенности ребенка в себе и в
отношениях с близким взрослым, приходится сталкиваться с
нежеланием ребенка^сставатьс^с^ма^ к-рью или другим
пришедшим с ним на занятие родственником и |)i
ка!61й"~йдтргтта""йтровой" сеанс. Здесь возможны несколько вариантов
поведения психолога.
J3a]mmm_ I. Обычно рекомендуется (Н. Ginott, 1961; Г. Лэндрет, 1994)мззять ребенк^цЭ-РУКи_Хил^з^РУку) и ласково, но достаточно твердо сказать примерно следующее: "Я вижу, что ты не
хочешь уходить от мамы; ты хочешь, чтобы мама была с тобой
(объективирование чувств ребенка и желаний ребенка). Но на игровом занятии дети всегда играют одни, без мам. Мамы ждут их в
коридоре. (Формулирование общего принципа порядка проведения занятия). Поэтому мы с тобой пойдем сейчас в игровую комнату и будем там играть и делать, что ты захочешь (планирование
альтернативных действий)". Затем_сл£ду_ет_отвести ребенка в игровую комнату, плотно закрыть'за собой дверь и предоставить ребенку свободу иТШЩи'грТ!^
вождая его действия доброжелательным и ненавязчивым вниманием. будучи готовым прйГмалеЖ^
роны ребенка вс1упить_с_2шм_в_1коммуникацию или совместную
деятельность. М^но^акж^е^ще^ожТть^рёбенку в игровой ком-,
нате привлекательную игрушку, строй'1ё7Гь1ТьпТ~набс^7~^ум^ту~и
фломастеры, но при этом не настаивать>на том, чтеды ребёнок""
непременно принял ваше предложение игры, конструктивной деятельности или рисования. Можно организовать средовое окружение в игровой комнате так, чтобы внимание ребенка сразу привлек яркий предмет, обладающий притягательностью и
"позитивной валентностью" (К Левин), стимулирующий желание
145
обследовать предмет, действовать с ним Целесообразно заранее
выяснить интересы ребенка и подобрать соответствующие прел
меты и игрушки. В некоторых случаях дети начинают вести себя
агрессивно, демонстрируя регрессивные, не соответствующие возрасту формы поведения: отталкивать руку взрослого, бросать на
пол предлагаемые игрушки, кричать психологу что-нибудь типа:
"Уходи, не хочу с тобой играть, не люблю тебя" и пр. Оптимальной тактикой поведения психолога в таких случаях будет
"отзеркаливание" действий уифанкя..н имгмудьутание техники эмпатического слушания. "Отзеркаливание" действий представляет
собой повторение психологом действий, совершаемых ребенком,
кроме тех случаев, когда действия представляют угрозу для окружающих или наносят ущерб оборудованию игровой комнаты. В
таких случаях показано действенное физическое блокирование
действия ребенка с последующим предоставлением ему альтернативного социально приемлемого способа эмоционального отреа7
гирования.
Вариант 2. Этот вариант действий психолога в случае отказа
ребенка идти в игровую комнату менее желателен, но иногда остается единственно возможным. Если, несмотря на все описанные
в варианте 1 приемы, ребенок склонен к ярко выраженным социально неадекватным реакциям (кидается на пол, кричит в голос,
плачет на протяжении игрового сеанса и не успокаивается и т.д.),
то необходимо отказаться от первоначального плана проведения
групповой коррекиионной работы и обратитьсявначале_к_ее индивидуальным формам.
Waiedyerl
Наконец, что(fiecjiedyeifpделать при отказе ребенка идти в игровую комнату ни при каких обстоятельствах:
С? не следует убеждать, аргументировать, уговаривать. Например, объяснять ребенку, что мама никуда не уйдет и будет сидеть
в коридоре, что в игровой комнате нет ничего страшного и пр.
Подобные разъяснения могли быть даны матерью еще дома, до
прихода на игровой сеанс, но никак не в момент эмоционального
взрыва;
С -t- не сд£дует порицать ребенка, критиковать его, квалифицировать его поведение и оценивать его: например, говорить, что он
не маленький,~что~он "трусишка", что "большие и хорошие дети
так себя не ведут", что "стыдно так себя вести" и пр.;
146
не следует угрожать ребенку и предупреждать его о воз-м
о ж ы ы х п ocTie^CTBHHX^^TunrTbTTW/IeTfnTT^TaTb и плакать, то всё
ити будут над тобой смеяться", "Мама будет тебя ругать". "Не
разрешу тебе больше приходить на игровые занятия":
Ге следует смеяться, передразнивать, подтрунивать над ребенком ("ревушка-коровушка", изображать плач ребенка и т.д.).
У cлoви^ши_J^члшojщщJlя__J^
вного ртношения между ребенком и психологом являются'установка на эмnafVmecKoe принятие ребенка, эмоциональная поддержка, доброжелательное внимание и сенситивпость к инициативе, исходящей
or ребенка, и готовность к сотрудничеству в совместной деятельности. Эти условия реализуются через использование техники эмпатического слушания и предоставление инициативы и самостоятельности ребенку в выборе дистанции и форм взаимодействия со
нзрослым.
0 У Ориентировка ребенка в обстановке^^тровой комнаты, npajm-*
чах и нормах поведения на игровых занятиях основывается на
введении психологом основных~норм поТЩЩШГина свободном"
опробовании рёбёнком~различных моделей Уюведения на игровых
iaнятиях. . Базовые нормы поведенnd[sgagjjTC>^cHx^oroM на пер-'
ном же занятой с привлечением, по мере возможностей, самих_де-_
тей к~/?^ЩШ£оъаншЬ"этих пии являетсУ'ттростое " "
^ ^ ^ О г р а н и ч е н и я н е н уж н ы д о т е х не
нужньГ^Щ. Лэндрет, 1994). однако~~м"инималь~
ный набор правил необходимо вводить сразу Введение норм, регулирующих поведение детей на занятиях, помогает сразу же
структурировать ситуацию игровых занятий и придать имогфеделенный^сvTbi;ел,"^Г~т1П<ж^~сШтимизиpoiarrь процесс ориентировки в
ограничениях, налагаемых на активность детей в ифовой комнате. К числу таких_норм cлeJ!YgJr_oтJl£cxи: (l^'Ha игровом заняты
все дети" играют во что и как хотят и делают то, что они хотят^2/
В игровой комнате всем должно быть хорошо — поэтому^нельзя
драться, обзывать и дразнить других участников занятий.(^)В игровой комнате нельзя ломать и портить игрушки, нельзя уносить
их с собой. Эти нехитрые правила фoJ^yлиpyютcяJвпpoцecce совмесшо£йлМ?УжДения в груТтяе~следующих вопросов, поставл'е'н-ных
психолоТотл пё^ёЛ hbfWtW. "Для чего мы все собрались в~иг-ровой
комнате? Что нужно сделать, чтобы всем было хорошо и
—--------------------------- — ----------* - — ' ---------------- ______________________ ■ -----------■------- ' — '
к
147
будет целесообразно резко^мени1ь-^^ти^у^пюегп_до^ете1чия на
иолее директивную и предложи"^даправлеь1ные сюжетно-ролевь
Игры, (гГиБоПподвижные игры с правилами, структурирующие акшнность детей в направлении большей адекватности с точки зрения социальных норм и правил.
)|1 ,Одна из важных задач первого этапа состоит в организации
Ш'акометва участников группы друг с другом. С этой целью могут
iп.; пГорганизованы .^^цч^ш^гр^^для детей младшего возраста
"Каравай", для старших детей — "Ручеек", для всех возрастных
групп — перебрасывание мячика с называнием имени, передача
имени по кругу и пр. Указанные игры не только облегчают знакомство детей друг с другом, но и способствуют выражению перВых симпатий в форме выбора предпочитаемого сверстника
(например, в игре "Ручеек" вызывающего симпатию сверстника
П ^
рёалииыбирают в пару, ему чаще перебрасывают мячик и т.д.). Психозуются Мпровизированные игръ].
логу важно при этом обратить внимание не только на предпочте-хде_ш±и циати ва
ния детей и в^и^ш1ость_симпатий и выделить кандидатов^ в_будуполнжгг^—щинадлежит самому ребенку. Необходимо также*
щие "лидеры" группы, но и проследить за тем, чтобьх..уже с периметь в виду, что вощ)5^1Тш-тЛрослому~на первых занятиях преимущественно направлены на тестирование норм и правил повесверстниками дети. Эффективным способом
дения в группе и возможных последствий их нарушения (Д. Лэн- ^
противостояния
намечающейся
тенденции группы оставлять без
дрет, 1994). Например, если ребенок спрашивает, указывая на иг7
внимания
определенных
детей
будет
выбор этого ребенка в играх
рушку: "А кто сломал эту машинку ", то его интересует не имя
самим взрослым, внимание и интерес которого и придаст
виновника ущерба, нанесенного игрушке, а реакция взрослого и
"непопулярному" ребенку особый статус и необходимую привлепоследствия этого поступка для нарушителя норм. Или ребенок
кательность в глазах сверстников. Наилучшей иозиимен^психолд^
начинает однообразно швырять кубики, барабанить или бегать
ш, позволяющей успешно реализовывать указанную задачу, будет
кругами по комнате, поглядывая на взрослого, ожидая его реакего a£rn_Bj4oe_j^4jicj^iej3_Hrpe (особенно важным такое участие явции и провоцируя его откровенно высказать свое отношение к
ляется для детей младшего возраста) с со)фме^_ием^ возможности
своим действиям. Более всего ребенка волнует, действительно ли
в любoй,J^pJИШlт._вниJjiJjjiJiгrjЬI и занять позицию наблюдателя
он может делать здесь "все, что он хочет", поэтому ojjjnrJoirou.Hpy-ет
"вне'игры".
взрослого теми действиями, которые обычно в его практике об
"~ Для~"'дбъединения детей в группу и формирование чувства
ще н ия со взрослыми запрещаются, пор и ца ют^сТ1ГгГодвё]рга ются
нака"заТГйю. Здесь от психолога потребуется немалая выдержка,
принадлежности к группе полезно
Й
чтобы" избежать соблазна, с одной стороны, применения запретов
Наиболее часто для
и санкций по отношению к провоцирующей активности ребенка
этой цели используются_(^начките изобгж>кенH_ejyLJ_
в том случае, если она не подпадает под базовые ограничения, а, с
другой стороны, искушения "закрыть глаза" на шум, гам, беспорядок
бб~во'"время"ритуала знакомсТв!Г^фу^тпой_на первом занятии, ли-.
и пустить работу в группе "на самотек". В том случае, если активность
членов группы становится_Л£езмерно хаотичной, ненаправленной и
приглашение прийти в игровую комнату. Если значок достаточно
грозит перерасти в цепь нарушений, психологу
149
148
7
Эти
все могли играть во что хотят и как хотят?". Итог обсуждения
подводит психолог, формулируя правило в императивной безличной форме. В процессе обсуждения дети, особенно более старшие, обычно высказывают значительно большее число норм и ограничений, причем в конкретной форме типа: нужно делиться
игрушками, нельзя толкаться, нельзя шуметь, нужно слушаться и
т.д. Из всего этого обилия суждений и высказываний необходимо
отобрать существенное, обобщенное в трех указанных нормах.
Для организации, .возможностей исследования детьми границ
поведения, допускаемого на игровых занятия^,~1Г^е1иТьности
сформулированных норм, на перво^-эт-а-пе жодахедьно предоставцт^,участникам нгротго_сеаж^м^ШШЛЕйУю свободу в "выборе
сюжетами содержания игры, napTi^oBittftrrp'ir рРгтго^ооовПвзаи-
Ч.
большой, то рядом с изображением персонажа, хорошо знакомого
и любимого детьми, желательно написать имя ребенка. Лучше
всего это сделать вместе с самим ребенком и тогда само это действие символизирует для ребенка его вступление в группу, выступит как своеобразный ритуал посвящения или приобщения к
группе. С другой стороны, значок — идентификатор с именем ребенка во многом облегчит для психолога личностнр ориентированную коммуникацию с детьми, давая возможность не
переспрашивать имя ребенка. Ровно настолько же идентификатор
облегчит коммуникацию между сверстниками в группе, естественно, при условии, что они уже умеют читать.
Наконец, остановимся еще на одном приеме, помогающем
структурировать процесс представления участников группы, используемым при работе с дечьми младшего школьного возраста
(В.В. Столиц, 1989). Сущность приеш~сое"тоит в "том, что при
знакомстве психолог преюш]^£л^ма&гип^ш^оуппъ\ назвать себя
_имен£АГ й п и н п зпяннем жишгпiоi о и cojtgaPra^b это имя на
н арр"г'-а^'тгнн При этом психоло! воздерживается от~каких.Гибо попыток группового обсуждения, почему ребенок предпочитает это имя своему собственному, за исключением тех случаев,
когда инициатива в объяснении исходит от самого ребенка. Указанный прием имеет существенное диагностическое значение, позволяя идентифицировать симптомы непринятия себя ребенком, а
также выявить желаемый объект идентификации, его наиболее
привлекательные для ребенка черты. Коррекционное воздействие
этого приема реализуется несколькими путями: во-первых, новое
и м я позволяет сохранить участнику группы анонимность^ обе с
иечивает снижение тревожности и необходимое ч^встве^безопас
ности; _во_2втррых. создает_ухха.иоц1^.д1я_щтзх^_^нтази10, сти мул и руёт вооС)раже.Ш1£42§бенка, т.е. создает атмосферу для творческого
экспериментирования и обыгрывания реальных конфликтных ситуаций, значимых для ребенка; и, в-третьих, присваивая себе новое имя, ребенок как бы выходиi из старого '"'Я'ТТюрём"е1Тё"н1 IOI u
грузом негативного опыта неудач и поражении, неприятных эмоций и iПф15жШШТиТТ7 идентифицирует себя ТНЩгуТЖГ,"'присваивая
себе его сильные качества, либо просто пытается заново построить новый позитивный опыт взаимоотношений и деятельности о
новой роли. Для формирования групповой сплоченности, помощи
150
и установлении позитивных отношений между детьми уже с первых занятий полезно вклю^пт. в сценарий коррекционного занягия такие игры, как "Паровозик^ "Восковая палочка". "МрЛ2Шн<и и
прЯОсобая роль в эТтгх ~и~1*р жГтТр и и адл еЗкРГГустановл е н и ю разнообразных контактов между сверстниками (визуального, тактильною), способствующих преодолению социальной тревожности и
развитию доверительных взаимоотношении между детьми.
На каждом из этапов коррекнионной работы психолог помимо собственно коррекционных целей ставит и ретиет щецифи-_
ческие диагностические задачи, позволяющие углубить понимание основных трудностей, п"р^гиJWMMX ppfif* н кпм, нн гщ ди п.уа п и шровать коррекцнонную работу, придав ей необходиму1О_2}аправленность, а также осуществить контроль динамики изменений в
11 о веде нии ж "дтЕятёл ь ности ребенка? Хотя основная тяжесТь диаг~~
ностических задач на протяжении коррекционных занятий падает
на второй этап работы —. эта.ги2бь££тжжрования трудностей развития — уже на opncHTjirJoiK)4bioML_3Tane психолог должен™о(5ргц~"
т;щ1.в_ншиание на ряд особенностей' коммупитсаци-и и деятельности ребенка. Мы приводим ниже перечень особенностей поведения, деятельности и коммуникации ребенка, которые должны
стать предметом психологического анализа. При составлении
с
р
данного перечня использованы также работы A. uersie
(ПОсобенности поведения и деятельности ребенка:
— реакция на сепарацию с матерью (эмоциональная окраска,
поведенческие проявления, продолжительность);
— как двигается (свободно, раскрепошенно, скованно, неук
люже и пр.);
— как использует пространство игровой комнаты (изолирует
себя в ограниченном пространстве, прижимается к углам и сте
нам, свободно исследует все пространство комнаты, постепенно
увеличивает осваиваемую площадь и пр.);
— каков энергетический уровень активности, как меняется на
протяжении занятия, есть ли признаки усталости, утомления;
как ребенок относится к физическим контактам
(прикосновению) взрослого, сверстников, есть ли избегание, как
реагирует на громкие звуки: есть ли повышенная сенситивность к
другим раздражителям;
— особенности речевых высказываний — речевая интенсив
ность, выразительность речи, интонация, громкость; сопровожда
ет ли слова жестами, мимикой, действием, каково содержание ре
чевых высказываний в отношении занятий и игр, сверстн иков,
взрослого; есть ли случаи "сдерживания" речевых высказываний;
— как относится к продолжительности игрового занятия, есть
ли стремление покинуть игровую комнату раньше времени, за
держаться после окончания занятия, особенности эмоциональной
реакции на окончание занятия.
(l'i Особенности_коммуникании:
— как представляет себя — особенности физического облика,
мимика, эмоциональная реакция на первый контакт со взрослым
и сверстниками, особенности установления и сохранения перцеп
тивного контакта ("глаза-в-глаза", избегание контакта) со взрос
лым и со сверстниками;
— как реагирует на инициативные действия взрослого, обра
щенные к нему, когда ребенок один и когда взаимодействует со
сверстниками;
— как отвечает на инициативные действия сверстников,
приглашающих к контакту, является ли сам инициатором;
— как ведет себя в конфликтных ситуациях, является ли их
инициатором, принимает "вызов" или избегает участия в конф
ликтах, какие способы разрешения конфликта использует, прибе
гает ли к помощи взрослого, есть ли проявления агрессии; при
нимает ли вину на себя, берет ли ответственность за разрешение
конфликта;
— как ведет себя в случае нарушения запретов со взрослым,
проявляет ли послушание, зависимость, протестует, проявляет
негативизм.
— общий эмоцион&чьный тонус, смена настроения на протя
жении занятия, лабильность эмоциональных реакций, интенсив
ность их проявления;
— каковы эмоциональные проявления на игры, другие виды
деятельности, предлагаемые на протяжении занятия;
— есть ли ситуации, когда ребенок испытывает явные эмоци
онально-позитивные чувства и удовлетворенность собой, какие
это ситуации;
152
— есть ли яркие негативные эмоциональные^ реакции, в каких
ситуациях они возникают, какова их продолжительность.
Завершая краткую характеристику ориентировочного этапа
игровых занятий, еще раз подчеркнем, что главным итогом этого
папа должно стать установление эмоционально-позитивного отН оше н ия,"_р_е_бё"нок — пси^холог'т"'¥~ф13рмирование Установ к и _на_£овместТйую со сверстниками игровую деятельность.
4. Этап объективирования трудностей развития и
конфликтных ситуаций
Задачами второго этапа игровой коррекции должны статьтактуализация конфликтных ситуаций в игре ребенка;лрбъективйро1
Т
^
й
личностного развития^ игре, изобразительной деятельности, общении со сверстниками и взрослым;
Т?^1:У
^
бб^
ностей_ его
_J:_^щШШШЩ^^
отреагирование ребенком чувств и переживаний, связанных с его
иега1>Гв1Шм~оТТьгго^^е1Жных _ме^ичностных и социальных_от-^
ношений.
""Существенное отличие этого этапа коррекции от всех остальных состоит в том, что здесь превалируют диагностические задачи, а задачи собственно коррекТЩонныТзаТчТшают более скромное
м е сто "и, по сути, 6гранТгчй"ваются организацией условий для мо легирования конфликтной трудной" ситуации в игде_и_55ёспече:
нияCэмoциoнaльнoгo_JУШe^пjJ^тl^ия2peбe^lкoм чувств и пережй'г~
ваний'Гашзанных с этой ситуацией. Поскольку^срфективная на :
причин трудностей развития
р
1
р
ребенка, решающим успехом коррекционной работы становится
диагностика особенностей и негативных тенденций личностного
развития ребенка с анализом их каузальной природы. Работа в
группе открывает принципиально_новь1_е, по сравнению с индивидуал*ыным психЪлоТйчёским обследованием, ЁбШожи^н Щя
у
ч е н и я "^сЪбтШо^т^П<шШуШ!кЩй1Грёбенка со сверстниками, а
такжеттоЗвШя^гуГМШШГТГут^битъ полученные ранее диагносконфликта, способах его пережиф
вания, переработки и разрешения. Специфика задач данного эта
па определяет особенности тактики поведения психолога, в кото153
рой сочетаются элементы директивною и недирективного подходов. Оптимальная тактика представляет собой сочетание, с одной
стороны, дирею^шности^как направленности на организацию УС ЛОВИЙ для актуализации ребенком конфликтных и трудныхситуаиий в "игре, изобразительной деятельности в особой си м вол и чес кой формё~и7~с~другой стороны, недирективности, выступающей
как предоставление ребенку свободы в выборе форм поведения' и
способов разрешения конфликтов. Предпочтение на этом этапе
коррекционной работы отдается_играм и видам деятельности рроejcrHPHnm тип.ч (ригр_иядтг> творческому сочинению). Направ ленные игры на сюжеты "Семья". "Школа", "Детский сад",
"Больница" носят импровизированный характер, т . е . не имеют
жесткого заданного сценария, а предоставляют инициативу в выборе ЛШ11ШДО]з_11о__игр_еА распределении игрушек и игровых_прсдметов, также как максимум свободы выражения в символической
форме чувств по поводу модели£уемой_ситуации самому~рёбенку.
Вмешательство психолога в игру детей на этом этапе может быть
обусловлено невыразительностью содержания игры и ее индифферентностью по отношению к значимым межличностным отно шениям и конфликтным ситуациям. В этом случае психолог при нимает роль одного из участников моделируемой ситуации и
вмешивается в игру, стремясь повысить напряженность ролевых
отношений и актуализировать конфликт. Участие психолога в ра зыгрывании сюжета бывает также оправдано неразвитостью сю жетно-ролевой игры или низким уровнем ее развития, не позве
ляющим осуществить моделирование значимых жизненных ситу аций в символической форме. Вмешательство психолога в этих
случаях позволяет значительно повысить уровень игры и игрового
моделирования и, соответственно, увеличить ее проективные воз можности. При работе с детьми более старшего возраста наряду с н a
IT pa влеиными сюжетно-ролфыми играми можно и с л ол ьзо ват ь
продщьшание условных ситуаций, позволяющих объект ивировать
особенности реагирования и способы поведения участников группы." В-.. типичных^ для данногд__1еозрж:г.а.. проблемных ситуациях
("Осада крепости", "Двойка", "Обида", "Праздник" и п р . ) . Хорошими диагностическими возможностями обладают также под вижные игры с правилами, такие, как "Кошки -мышки".
"Салочки", "Жмурки" и др., а также результативные игры —
154
"Кегли". "Стрельба по мишени" (А.И. Захаров, 1982). Эти игры
позволяют выявить уровень притязаний ребенка, особенности са мооценки и степень уверенности в себе, уровень эмоциональной
устойчивости и степень тревожности.
При наблюдении за игрой детей необходимо учитывать еле
дующие моменты: < ~~(3|<акие игры и игрушки предпочитает
ребенок;
(=у какова связь игры ребенка с событиями его повседневной
жизнедеятельности и конкретными людьми;
(^>) какие эмоциональные реакции демонстрирует ребенок в
игре, с какими моментами игры они связаны, наблюдаетс я ли
смена настроения при переходе от одного игрового эпизода к
другому;
г=*\ какие роли в игре предпочитает ребенок, какова степень
идентификации ребенка с персонажами игры;
(~^) какие установки по отношению к персонажам игры объек тивирует ребенок в игре;
Q есть ли повторяющиеся темы и сюжеты игры, к которым
.настойчиво возвращается ребенок;
("^каковы области низкой и высокой интенсивности аффекта;
Г^ как ребенок взаимодействует со сверстниками, вступает ли
в кооперацию или уклоняется от взаимодействия, на каких этапах
игрового занятия это происходит и с какими событиями связано;
какова его форма взаимодействия со сверстниками — реактивная,
т . е . ответные реакции ребенка на повеление партнеров по игре,
или активная, т.е. действия ребенка строятся намеренно в соответствии с желаниями и интересами ребенка и включаю! элемен ты планирования;
/^> какова степень концентрации ребенка па игре (т.е. способ ность
не отвлекаться в процессе игры на новые внешние стимулы).
Широко используются на данном этапе игровой кор рекции методы
тематического и свободного рисования. Темь: рисунков, помимо
указанных выше при перечислении сюжетов игр, вклю чают
также: "Мой самый хороший (или самый плохоиутюступок",
"Добро" и "Зло", "Мое любимое занятие" ("Что я люблю делать'),
"Я в будущем" ("Кем я хочу стать"), "Моя мечта" и т.д. При анали зе свободного рисования анализируется выбор темы, формы выражения и использования тех или иных изобразительных средств
155
и оцениваются потенциальные возможности использования рисования в диагностических и коррекционных целях лля каждого ребенка (B.C. Мухина. 1984).
После завершения ]э^сшшчия^1д^<ажло^
дитс£ индивидуальная беседа с каждым^J^6eHKOMU_B_ специальных
случаях — групповое оосуждение. Поскольку изобразительный и
вербальный кТ)м1то1ТЯтъГТ~дётских рисунках составляют образ
лишь в целостности, беседа приобретает важное диагностическое
значение, позволяя уточнить содержание и взаимоотношения
персонажей рисунка, эмоциональное отношение ребенка к персонажам и изображенным событиям. Коррекционный потенциал
рисования уже на первых_занятиях Дойтаточ^ю велик и определяется объективированием и началом ^осознания ребенком значимых
И ХХЖфДИКТНЫХ МеЖЛИЧНОСТНb I > J I I ^ r l 7 ~ l J i 6 ^
21511^5-У^l!i3_JS2!iJФ-^иктной ситуации в социально
приемлемой форме и снижением социальной тревожности~благодаря безоценочной "принимающей" позиции психолога. Отметим,
что позитивное коррекционное воздействие может быть реализовано лишь при условии адекватной позиции психолога и его отказа от попыток оценивать, квалифицировать и интерпретировать
рисунки ребенка на начальных стадиях коррекционной работы.
Здесь более уместно эмпатическое слушание и выражение позитивных чувств взрослого, связанных с рисунком. Нужно помнить,
что дети дошкольного и младшего школьного возраста очень заинтересованы в оценке взрослым продукта их деятельности и
крайне сенситивны к ней. Поэтому результатом диалога по поводу
рисунка явится упрочение или ослабление сложившегося эмоцйЪТЖТьшэ-позйтйвного контакта "ребенок — психолог", отношений доверия и сотрудничества между ними. Психолог должен
быть внимателен ко всем проявлениям чувств д_поведении ребенка при обсуждении его рисункой и готов к сотрудничеству с ним.
Не следует приступать к обсуждению рисунков детей, если у вас
недостаточно для этого времени. Лучше отложить это на следующее занятие.
Часто дети выражают желание^дссти-свои риеунки из игровоД_темнаты домой, показать их родителям и друзьям. При принятиирёШе'НИя в к.аждом~конкретном случае можно руководствоваться следующими моментами.
156
L1L
правилом, согласно которому игрушки и игровые
предметы не должны покидать пределов игровой комнаты, что
Распространяется и на рисунки, и на всевозможные поделки и
продукты творческой деятельности ребенка. Выполнение этого
правила способствует развитию способности ребенка "ж произвольной регуляции своего поведения, развитию воли и самоконтроля. Отсюда следует, что нарушение этого правила целесообразно
лишь в тех случаях, если это приводит к существенному продвижению в решении коррекционных задач.
, Во-вторых, за стремлением ребенка показать свой рисунок
значимому Другому стоит потребность разделить с ни.м свои чувства и переживания по поводу воспроизведенной в рисунке ситуации, либо потребность утвердить своим продуктом себя и свою
ценность в глазах Другого, повысить самооценку и уверенность в
себе. Несомненно, удовлетворение этих потребностей является
мощным стимулом для преодоления стоящих перед ребенком
личностных и коммуникативных проблем. Компромисс между
первым и вторым правилами лежит в области организации общения по поводу рисунка между родителем и ребенком в игровой
комнате. Психолог, присутствующий при этом, направляет обсуждение рисунка в адекватное коррекционным задачам русло.
Наконец, в-третьих, на последующих этапах коррекционной
работы — конструктивном и обобщающем — рисунок ребенка уже
начинает отражать достигнутые им успехи на пути конструктивной переработки конфликта и овладения проблемной ситуацией.
В этих случаях целесообразно при наличии явно выраженного
желания разр_ешать_ребенку забирать домой "ключевые" рисунки,
объективирующие и для "ребёнка, и "для близких ему людей его
достижения в разрешении трудных ситуаций, являющиеся свидетельством позитивных сдвигов в его личностном развитии. Итак,
в
каждом конкретном случае решение о "судьбе рисунка" принимается_дсихологом с учетом перечисленных выше обстоятельств.
Очень полезным оказывается использование на этом этапе
различных ^ощ!фи^япнй--мел1ща_^Творческое сочинение". Сочинение сказок и историй может^эьтГасущёст^^ вом, так и в
индивидуальном варианте (поочередно каждый ребенок). В случае
совместной" Тво|5чёскойГдеятельности используются приемы
"сказка по кругу'1, когда каждый участник Тюбчеред11о
~""~~
157
продолжает развитие сюжета сказки, внося свою лепту в развитие
ее содержания и развязку (сочинение по методу Д. Родари "Бином
фантазии").
На этапе актуализации конфликтных ситуаций и объективирования Ч]ТУД^естей развития закономерно происходит резкое
возр!1стан~йе негативных поведенческих конфликтов и столкновеннй в коммуникации и взаимоотношениях ребенка, как со сверстниками, т^ус_и_н£ВМко_£О_взрослым. причем не только в преде-тах
игровой комнаты, но и в реальной жизнедеятельности — Дома в
семье, в детском саду и и школе. Активность детей начинает
приобретать.плохо управляемый, хаотический характер, наблюдаются резкие изменения настроения, высокая эмоциональная лабильность, релхая_слшца настроения у участников группы на протяжении одного коррекционного занятия, возрастает агрессивность детей. Эти изменения обусловлены привнесением детьми в
игровую
комнату
того
негативного~1жо1пТо1ТаЖГГо^
ходяТДего~з1Грам1(и социальных предписаний поведенияТТсоторые я
ьляются1л~~пЩчУ1Нои, и слелстгГирм пр.рржмваемых ими трудно -стей
развйТия, ставших основанием для проведения коррекцион-ной
работы. По мере нарастания указанной симптоматики основными
задачади^лкжхолога_становятся
использование
_игровых
и
неигровых_приемов, обеспечивающих выполнение участниками
группы правшП^ш^аничедий, pei^jjviejTTjjp^gjtjjjxJnoBefleHHe де-"
тей HtTTTrpoBbix занятиях, и предоставление детям адекватных
возможностей для эмоционального ^реагирования.
Еще раз напомним, что гораздо проще предупреждать возникновение конфликтных ситуаций, чем справляться"с~ьПТми~Тюсjts"Toro, как они J^ocтvlгш__cмЯШ-ЛУЛhMШ:aЦ^iИ■ Осо6ЪеГзна"сгение
для организации и структурирования работы группы приобретает
умение психолога предвосхищать_юшжщвшлс конфликтов и
поведенческой ^агрессии и путем превентив^иж>_^м^шат^льства
содействовать формированию у дв^ей -позити'внеуо опыта конструктивного разрешения конфликта. Если же конфл^4К1_у>ке_Л1Р-11обрел социально неадекват>1ые_формь1.^и якпючяет &вло_выраженные arpecckmHbie проявления,_1шсделовательность действий пслхолога должна включать:
[ I) немедленное и безусловное блокирование__неадекватных
фори поведения вплоть до разделения детей в пространстве и
158
И юляции инициатора агрессивных действий в специально предназначенном для этих целей "уголке уединения";
\j7f обеспечение возможностей эмоционального отреагиглша.ния с целью снять напряжеьше и агреосТПо"Тприем "Шит и меч",
"Ьроса'ние мяча", шумовой музыкшТьТТьцПшструмент, ифушечный
.пномат и т.д.). И только после обеспечения первых двух шагов в
рл (решении конфликта целесообразно перехолить к третьему
шагу — объективированию конфликта с описанием желаний и
чувств его участников и предложению альтернативных вариантов
Йго разрешения.
Принимая во внимание динамику развертывания крррекцион-Ного
процесса (резкое возрастание напряженности и эмоционального
накала на этапе объективирования конфликтов), желательно
запланировать на каждом игровом занятии специальные игры и игровые Ja^pJжнJeJ^^lя2_гюзвoляющиe, с одной стороны, снять напряженность и агрессию, а с другой — ввести огиэеделенные ограничемия в деятельность детей и способствовать развитию у них саморе|"уля.ции и caMojKcmTjjoiiH. Весьма эффективными для достижения
поставленной цели оказываются подвижные игрьГс~пра1ГОгами; хо-
7 ё ~ 1
рОТШзТГаТс51Шё1Г7цобимыё11
— "кошки-мышки", """салочки",
"море волнуется" и другие игры, динамика которых представляет
чередование переходов от максимального напряжения и активности
(убегать-догонять), требующей мобилизации всех сил участника к
расслаблению и покою (замереть, "застыть" в неподвижной позе,
расслабиться). Примечательно, что этот резкий переход от максимальной активности к покою осуществляется в этих играх не по
желанию самого ребенка, а по команде водящего, т.е. по внешнему
образцу. Практика участия детей в подобных играх, обеспечивающих разумный баланс между свободой действенного выражения
эмоций в двигательной активности и произвольным управлением и
регуляцией активности в соответствии с заданными образцами,
благоприятствует формированию у детей способности к самоконтролю и регуляции своей деятельности.
Для лучшего осознания чувств и эмоциональных состояний и
их дальнейшего обоШцёнйя, уже начиная с 5 —Пб-летнего~возраста
можно рекомендовать использование мётодикй~ПДвётбпись" (A.M.
Прихожан, А.Н. Лутошкин). Использование цвета для обозначения в символической форме характера переживаний и настроения
159
ребенка на протяжении игрового^.жня1ия_объективирует чувства
ребенка в тгаглядной"перцептивной форме и ядляетдя__первНм
шагом на пути к их осознанию. Раскрашенная ребенком последовательность квадратов, обозначающих соответствующую последовательность игровых занятий, в которой каждому квадрату соответствует одно занятие, является достаточно надежным индикатором изменения эмоциональных состояний ребенка и, соответственно,линами.ки_ игровой коррекции. Цветопись позволяет выявить основные тенденции вашрияхияиипереживания ребенком
ситуации игрового занятия и своих взаимоотношений с другими
людьми и позволяет осуществлять контроль за эффективностью
коррекционной работы. Обычно задание "Цветопись" предлагается
детям в завершающей части каждого занятия.
место в коррекционном процессе и по важности решаемых здесь
притязаний в направлении их большей адекватности и реальности
при общей позитивной окрашенности; преодоление неуверенности в себе;
-расширение сферы осознания чувств и переживаний, фор-
В
мирование предпосылок регуляции эмоциональных состоянии,
преодоление повышенной тревожности, страхов, фобических реакций;
(^) преодоление эмоционально-личностного эгоцентризма,
развитие способности к эмпатии, пониманию и сопереживанию
чувствам другого человека.
Перечень задач этапа отражает лишь генеральные линии коррекционно-развиваюшей работы независимо от состава конкретной группы и может быть конкретизирован и продолжен в соот-
5. Конструктивно-формирующий этап
Конструктивно-формирующий этап занимает центральное
задач, и по многообразию используемых игр, упражнений, приемов и техник, и по продолжительности. Это самый длительный
этап работы, составляющий почти 2/3 от общего времени заняГтий, а всего не_менее 10-12 занятий.
Основные задачи этапа реапидукуцобтие цепи gorjpej^jjmmjjrnразвивающей работы по отношению к каждому участнику группы
и включают:
г^[^£МИЕ£шание адекватных способов поведения в конфликтный ситуациях, расширение поведенческого репертуара детей за
счет социально одобряемых и соответствующих социальным ожиданиям форм поведения;
("^ фогзмирлва+ше-еяособности к произвольной регуляции своей деятельности;
развитие коммуникативной компетентности, обогащение
сферы социальных"мотивов, формирование направленности ребенка на сверстника, расширение и обогащение позитивного
опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками, формирование коммуникативных действий и операций;
^Р раз|1И2^спото^о_стч1_х_асознанию себя и своих возможностей, позитивизация "образа-Я", коррекция самооценки и уровня
160
необходимостью реализации всего многообразия перечислейных
ветствии со спецификой проблем и трудностей развития каждого
участника группы и характера запроса.
Тактика поведения психолога на данном этапе определяется
выше задач и приобретает максимальную директивность и напраштенность. Это находит .выражение в составлении жесткого
сценария занятня :1 ^пс^Ьш-Шп-^^
пси"х^'Жгом~средств, методов и конкретных приемов работы.
Главная цель психологического воздействия — сделать самого ребенка Активным участником работы по "самостроительству", воспитанию и развитию собственного "Я", создать~нёЪбходимые психологические условия для реализации права личности на самостоятельный выбор и принятия решения путем организации полной
и адекватной ориентировки в проблемном поле, определяющим
выбор. Именно на этом, этапе в полно.й мере могут быть реализованы базовые установки психолога на уважение и ^финятие реб^ш<а71Может возникнуть гоптзшГ1са1Гс~очетается предоставление
свободы и права ребенка на выбор самостоятельного пути развития с максимальной директивностью поведения психолога? Нет
ли здесь противоречия? По нашему мнению, противоречие здесь
только кажущееся, поскольку разумный и осознанный выбор, т.е.
выбор свободный, может быть реализован личностью лишь в условиях полноты ориентировки в условиях и основаниях выбора
(П.Я. Гальперин, 1976). Однако ребенок в силу возрастнопсихологических особенностей оказывается не в состоянии самоV
161
стоятельно реализовать задачи ориентировки в проблемной ситуации. Зада^а_ вздо_слого_ (психолога) состоит в том, чтобь; оказать
помощь в объекхивиЕовании пробл^\що!
выделении
веера ^озмо>кн_ых альтещативных целей!^ определении существенных для достижения цели условий,
прогнозировании вероятности их достижения и возможных последствий реализации каждой из целей как для самого ребенка,
так и для его окружения. При выполнении этой последовательности задач ориентировки открывается путь к осуществлению осознанного и разумного выбора. Помощь психолога в постановке и
решении задач ориентировки и реализуется в процессе игры путем моделирования в доступной ребенку наглядно-действенной
форме всех указанных выше шагов по разрешению проблемной
ситуации. Однако окончательный выбор, принятие решения и перенос его в реальную жизненную практику остается за самим ребенком.
Предоставление ребенку инициативы и самостоятельности в
выборе cnocoj5ojy5al^em^^
делает для психолог!ППсг^ь5о^_здйа^предъявления детям систематич^скотг^и^нШедденнай-обратцой связ_и_дб^ эффективности разрешения ими "трудных" ситуаций. Это обстоятельство придает особую значимость содержанию коммуникации "ребенок — психолог",
особенностям используемых в коммуникации вербальных и невербальных средств. Отметим, что результативность этих методов во
многом определяется качеством сформированного на предшествующих этапах отношения между ребенком и психологом.
На конструктивно-формирующем этапе коррекционной работы
широко используется Becbjy3miMJlIPJLiiIEQBbix упражнений,
включая проигрывание условныхл реальных ситуаций, арттерапевтические методы, в том числе^^исованиел^лепка на свободную
и зддадную тему, сочинение сказокjjjjCTopHH. элементы музыкопод музыку,
1
драматизацией сказок и историй; метод систематической десенрибилизaциjj^_a_J^кж£_гlpиeмьl, способствующие развитию умения
п р и н има_ть _гр_у п: п^вые j3,e шен ия.
Остановимся более подробно на характеристике методов и
приемов, используемых для решения 3afla^jOT_p^ejiaijioHHoft работы.
162
у Формирование адекватных способов поведения в конфликтных
ситуациях'. Основной метод~~работьГ — моделирование конфликт"
С
^
._и_об_ъективирование альтернативных^ва^
_
риайтов ее разрешедия_с_д,емонстрацйей их последствий для кажлогсц_участника конфликтной ситуации. Используется также"
принцип систематической десенсибилизации, позволяющий реализовать медленное постепенное приближение ребенка от воображаемой игровой к реальной "тщддой" жизненной ситуации, с
учетом достижений ребенка на пути конструктивной переработки
конфликта. Поэтому последовательность заданий на конструктивном этапе будет следующая: сначала нап^^в£енные_сюжетноролевь]е_^1_грьи_аатем ифы-драматизации известных сказок й П ^
рий с любимы\ш_^те^с^щж^ми__де_те_й,„ Причем здесь могут быть
организованы лщы_двух типов — по жесткому сценариюи импровизационные ифы ("Редка", "Айболит", "Теремок", "ВиннТГПух" и т.д.). Далее психолог организует воспроизведение условных ^ситуащщ- ("Крепость", "Ущелье^ "Необитаемый остров",
"Зоопарк" и др.) и затем — проифЫВШ1де_41£ашй1Щ^1т^у^щ_ий с
использовадшщ_^ходов поведенческого тренинга. Отметим, что
проигрывание реальных ситуаций, в основном, осуществляется на
закрепляющем этапе коррекционной работы.
Важное значение для коррекционного психологического воздействия имеет распределение ролей и ифовых предметов между
детьми. Для любой конфлшоной ситуации эти р^ш^условно вьТстугТаТот—кик ^Tfapyunvrciib, афессор" ("Виновник ущерба") " и
"Жертва" ("Пострадавший от ущерба"), которые могут быть дополнены "Героем-спасителем" ("Помощник героя"), восстанавливающим справедливость и гармонию отношений между персонажами. Распределение ролей между участниками игры должно
осуществляться таким обр"азом7^тобы каждый ребенок мог поочередно побывать в позиции каждого
"героя"). Распределение ролей может осуществляться в директивнойшш&ве, когда взрослый сам распределяет роли между участниками игры или по желанию детей. В последнем случае пред*
почтение ребенком того или иного героя приобретает диагностическое значение и является важным показателем динамики коррекционного процесса. Если желания участников ифы оказываются конкурирующими, то сама ситуация распределения ролей
163
между детьми преобразуется в реальную конфликтную ситуацию
и становится моделью для отработки конструктивных способов
разрешения конфликта. В начале конструктивного_этапа_йщииатива в разрешении конфликта принадлежит психологу, а по_Н6ре
развитие коррекционного процесса самостоятельность детей и
мера"~адекватности их повед^ия__щз4здслшш^^^л^11_папу;1ярностькгсреТПГдеТёТГпо^ьзуются^г^МЁ..JQP?™^ а^азре шения ко нфл и кта, как правило очередносхи_и правило жребия. Помимо распределеЯШГ"ролей в сюжетно-ролевых играх и играх-драматизациях
большое значение имеют И£ров^1е^_щэедметы. Они выполняют
двойную функцию: с одгноТ стороны, особенно для младших детей, символизируя важные качества и свойства героя, позволяют
осуществить принятие и сохранение роли на всем протяжении
игры; с другой стороны, игровой предмет является "носителем"
определенного способа действия, диктует способ поведения героя
и создает условия для моделирования сущности конфликтной ситуации и присвоения конструктивного способа ее разрешения.
Еще одним важным коррекционным приемом является предоставление участникам игры обратной связи о последствиях их
действий для других персоняжей игры R форме подробного и точного описания взрослым _чувств и переживаний персонажей,
прогнозирования их дальнейших действий, а также стимулирования_с помощью вопросов, обращенных к детям, ролевой_речи
жрпания
, намерения .и.
участников
действия их персонажей. Тем самым внимание ребенка
привлекается к "миру эмоций и внутренних переживаний другого
человека, предоставляется возможность для их более полного и
адекватного осознания. Таким образом, в контексте решения задачи
формирования у ребенка адекватных способов поведения в
конфликтных ситуациях закладывается основа и для решения задач
развития коммуникативной компетентности, и для расширения
сферы осознания чувств и переживаний и преодоления
эмоционально-личностного эгоцентризма.
9J Развитие коммуникативной компетентности. Для решения задачи ~^ШШгтГШтлушкятш^нШ^БьШ^Шгност широко используются различные_виды игр от направленных ролевых игр и игрдраматизаций до подвижных игр с правилами и разыг^ывания__условных й" реащщых_ситуации. Ьольшое значение имеют_и_исноль164
ivcvibie приемы неигрового типа,_направленные на организацию
реальных отноЛбнии^детей по поводу игры и друп4х__видов__сдвмертной деятельности как отношений равноправного партнерства и
кооперации.
В сюжетно-ролевых_играх и драматизациях главной темой и
содержанием"становится тема~сотрудТгичества^ дружбЫ "й~ взаймопомощйШжДу ЛЩьТШТГТГ~игровых ситуациях моделируются и
обыгрываются р6яи'ггх6рошш11руг" и "плохой друг". Называются
их качества, обсуждается вопрос, с какими реоятами любят и с
какими не любят дружить. Широко используются специальные
игры и игровые упражнения,_позволяющйё облегчить знакомство
детей в группе" и_ 1отр^йт^ть__умен^^y^^ssmB^KjMumjibHые
контакты, снизить повышенную тревожность, связанную с ситуацией общения с незнакомыми людьми ("Ручеек", "Каравай"';
"Передача имени по кругу", "Давайте познакомимся", "Повадырь"
и др.). Для фopмиpoвaнщ_гцyпшlвcш™cцlШieiiHJp£ги_ _и_усиления
• социальной направленно£ти__^а сверстника используются группоI Bbie jrHj^LaSIllGttaelciiiaa-J^
"Жмурки", "ДJзaJеднJLOJШliLBOJй_.xш}£Il,id._дp, БольШоё~"значение для_
обогащения позитивного опыта совместной деятельности со свер-?
стником и выдаботки_комм"уникативных vjdgJIHiLJiMeroT формы
творческой деятельности — групповые рисунки, коллективное сочинение сказок и историй, в которых кооперация_д£гей_
ется в предметном материальном продукте, объединяющим детей.
Могут быть использованы несколько вариантов организации
группового рисования в зависимости от особенностей планирования
рисунка. Первый вариант группового рисования "Рисунок по кругу"
не предполагает предварительного планирования темы и
"содержания рисунка. Дети рассаживаются вокруг стола по кругу
или друг против друга и начинают рисовать на одном и том же
большом листе бумаги, передавая его друг другу, начинается
групповое обсуждение продукта рисования, обмен мнениями о
замыслах участников рисования и о том, что же получилось в результате. Причемв^ процессе рисования договариваться^ сюжете
рисунка не разрешается.
BTo~poTd~BapjiaHT задания, напротив, начинается с группового
обсуждения темырисунка, того, как лучше всего воплотить эту
темы, каков будет вклад каждого из участников рисования, "ктсГ
165
что будет рисовать. Только после предварительного планирования
дети npjrcT^ajojjyion^m^
лизации этого варианта задания удобно разместить большой лист
ватмана-ттлтГплотной бумагу на стене на^уровнё'пле^Гу^Гастников
гругггТьТГ]В^задания_!Пруг1повой
ввести соревновательный элемент: разделить детейТШТГве коман-ды
и сравЯТПШть их рисунки между собой" *зто целесоооразно Делать
в достаточно больших группах (7-9 участников) и при работе с
бодее_стар_шими детьми. В итогё~обсуждёнйя достоинств и недостатков рисунка каждой команды дети под руководством психолога
должны прийти к выводу о необходимости координировать
сво!Г11£иствия и усилия для успеха достижения конечной цели,
По той же схеме, что и групповое рисование, может быть организовано коллективное сочинение. В значительной степени позволяюиЯГи снять социальную тревожность и напряжение и обеспечить доброжелательное и внимательное отношение к сверстнику,
является хорошо известная и любимая детьми игра в "чепуху" или
"испорченный телефон".
На конструктиино-формирующем этапе следует уделить особое^
групповых решений, используя для_этого практику решения вопросов, напрямуюсвязанных с мотивационно-значимой и привлекательной для детей
игрой, ради которой они и пришли на занятия — во что играть, как
распределить роли и игрушки, когда и как закончить игру и т.д.
Психологом должна быть взята на вооружение тактика
посщ1£ьцшг.о__самоустранения из процесса принятия фупповых
решений и предоставления полной инициативы участникам_х:руппы. Для этого следует научить детей следуюциш коммуникативным операциям£^В~о~-первы\ умению слущать партнера, не пере"бивая и не вмешиваясь; дать партнеру высказаться до конца.
Здесь может быть эффективен прием "волшебного микрофона",
который позволяет слышать только одного участника группы.
Психолог передает по очереди детям, желающим высказаться,
"микрофон" и право на то, чтобы говорить вслух, остальные участники, не имеющие микрофона в руках, молчат, поскольку "их не
слышно" Функция "микрофона" — внешним образом объективировать и разделить позиции участников группового обсуждения —
оратор ("говорящий") и слушатели.
166
^
/В о -вт о ры х} н ау чить д ете й y MP H m o _j T rn n nj m a jj 1 _r p yn n o B bi e pe ШеНИЯ. ~ЙСП ОЛЬЗУЯ__П Р ИНЯТЬШИвГ"" Р.ТГ.КПМ СП о fill] _C£TRg__ П ря R И П Я—=.
жребия", очередности^ большинства. С целью стимулирования
инйпциативы и самостоятельности группы в принятии решений
для психолога целесообразно время от времени покидать игровую
комнату, оставляя_детей на некоторое бремя одних.""Увеличение
про*Яолжительности совместной игры детей без конфликтов и
ссор, умение детей самостоятельно без помощи взрослого планировать игру, договариваться о ролях и правилах являются важным
свидетельством роста их коммуникативной компетентности. Еще
одним проявлением положительной динамики социального развития ребенка выступает установление_дружёШЖ1ПТ1^атРГй" и устойчивой О2Ййтащ1и^ут:рвдлочтен21я определенны2<^£но^_груг2пы. Личностно^ориентированные эмоцйон^альн'б^значимые отношения со сверстником обеспечивают лучшее осознание ребенком
себя, повышают самооценку и способствуют преодолению неуверенности в себе.
Тенденция к установлению устойчивых диадических отношений
между детьми можно наблюдать и ранее — еще на первых этапах
коррекционной работы. Однако, наличие таких отношений само по
себе еще не является показателем благоприятного хода
коррекционной работы. Необходимо оценить действительное
'психологическое содержание этих отношений и динамику их развития. Под психологическим содержанием мы понимаем мотивы
предпочтения ребенком определенного сверстника и качество отношений ~ кооперация и сотрудничество или зависимость и подчинение. Т.А. Репиной (1978, 1987) хорошо описан и проанализирован нередко встречающийся феномен "прилипания" активного,
находящегося на высоком уровне развития сюжетно-ролевой игры
ребенка с лидерскими тенденциями, но эгоистической направленностью к более зависимому, менее успешному, робкому и пассивному сверстнику. В этом случае второму ребенку отводится
роль неравноправного участника игры, постоянно уступающего
более предприимчивому и умелому партнеру и находящегося у
него в подчинении. Подобное распределение позиций и ролей в
диаде, особенно если оно приобретает устойчивый характер, приводит к прямо обратному коррекционным целям эффекту, упрочивая и углубляя нпинтиме тенденции личностного развития
167
каждого из детей. Здесь необходимо психологическое вмешательство с целью расшатывания неадекватной позиционно-ролевой
структуры отношений и обеспечения полноценных возможностей
развития обоим членам диады. Для профилактики феномена
"прилипания" нужно стимулировать разнообразие контактов детей
в игровой комнате, не допускать замыкания пары детей в обще1щи исключительно друг на друга.
( Формирование способности .& ПРРиавопьной ■ ругуушции i-дертельноста^ТБёзусловно, любые... игры . иигровые упражнения, как
виды деятельности, существенным моментом которых является
воспрбизведёние образца — роли и. гиадчи^ение правилу, изобра
зительная деятельность и виды творческой деятельности, как дея
тельность, в основе которой лежит планирование и воплощение
замысла, вносят значительный вклад в развитие способности ре
бенка, к произвольной регуляции своей деятельности. Однако,
можно выделить специ£ишчые_игры и упражнения, нацеленные на
развитие указанной способности.ТГпервую очередь, это подвиж
ные игры с правилами, основным содержанием которых является
воспроизведение заданного образца и игровые упражнения на са
морегуляцию. Дадим более подробную характеристику этим типам
игр. ...____ ----Цодвижные игры'у правилами моделируют ситуацию подчинения _поведен_ия определенному правилу, регламентирующему
последовательность и содержание действий, момент начала их
воспроизведения и окончания ("Съедобное-несъедобное", "Деньночь", "Жмурки" и др.). Необходимость подчинения правилу приобретает понятный для ребенка смысл как условие участия в игре
и возможного выигрыша в ней, тем самым обеспечивая мотивационную значимость подчинения правилу. Важным коррекционным моментом является преодоление ребенком в игре импульсивного стремления к активности и переход к преднамеренному,
"по правилам", управлению собственными действиями, первый
шаг к овладению поведением.
К первому типу игр следует также отнести весьма популярную
среди детей и обладающую значительным коррекционноразвивающим потенциалом игру "Да" и "Нет" — не говорите".
Особенность этой игры заключается в том, что произвольная регуляция обращается непосредственно на речевую активность ре168
бенка, помогает овладеть своими речевыми действиями. В частности, названная игра имеет большое значение для подготовки ребенка к школе, где с первых дней обучения предъявляются достаточно высокие требования к уровню овладения речевой деятельностью, к произвольности построения речевых высказываний ребенка. Итак, особенностью подвижных игр с правилами указанного типа является цикличность перехода от активности к приостановлению активности.
C-nigjxm тигригр и упражнещ!и__0£&аст^15Д5ет собои'имитационное^до£1щоизведение ребенком заданного образца^"движения"
или действия в соответствии с Jфaвилoм^_lJlKИ)^Jтp_aвил^_мoжe.т.
быть два: либо буквально точное воспроизведение образца
("Зеркало", "Движение по кругу"), либо воспроизведение прямо
противоположного образцу, "обратного" действия ("Мальчикнаоборот", "Кривое (модифицированное) зеркало", "Запрещенное
движение"). Такие игровые упражнения содействуют развитию
имитационных, подражательных способностей ребенка, его на-'
"блюдательности, открывает возможности для формирования произвольных форм восприятия памяти и внимания. Весьма полезны
эти игры оказываются при работе с гиперактивными детьми, способствуя преодолению двигательной расторможенности.
Предъявление детям упражнений в процессе коррекционной
работы должно отвечать принципу "от простого к сложному". Начинать нужно с простых движений, постепенно усложняя их как
по двиТательному рисунку, так и по кол^и^естЪУ111йжё'нй"й~в предлагаемом для воспроизведения ооразце. сложность движений варьируется также с учетом возрастных и индивидуальных особенностей участников игры.
С
тип игровьТЗГ-^пражнений направлен на
(гСХрети
р ^ р
морегуляции и представляет собой первый шаг на пути развития
способности к регуляции своих эмоциональны"х~~состояний. Ос-~
новные ~з!щачй7~ которые могут быть поставлены при раооте с"
детьми: саморегуляция мышечной напряженности и саморегуляция эмоциональных состояний (игры и упражнения, реализую щие эту задачу будут рассмотрены ниже). Для развития способности к регуляции мышечного тонуса от состояния мобилизации и
напряженности к состоянию релаксации и по1^~йсгюльзуются
упражнения "Руки", "Передача предмета по кругу", и игровые
169
этюды "Изображение животных" и пр. При организации указанных игр и упражнений хорошо использовать музыку разного жанра и настроения, создающую соответствующую эмоциональную
установку и ритмически организующую действие ребенка, задавая
темп его активности.
Последующие хви_задачи^ коррекции личностного развития —
I! OCJpOjMjl^JT^j^^h^
наваемых 1{УВ^^_и_преодол£ш^2М<)у^^
эгоцеяТрйзма неразрывно связаны между собой и их решение обеспечивается всей целостностью проводимых коррёкцйонноразвиваюших мероприятий.
Развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, формирование позитивного образа-Я
Для оказания психологической помощи в развитии способности к осознанию себя и своих взаимоотношений с окружающими
людьми могут быть полезны направленные
ры ("Оемья", "Детский сад", "Школа"), проигрывание условных и
реальйых ситуаций, рисование н^кша^жую_те_му и с6ч~инёние ис"
Topjjjj^npo себя". Ре1ши<щую_доль.,дл,я осознания себя, своих возможностей, чувств и переживаний, связанных со взаимоотношениями с другими людьми приобретает р^чь псИХОЛога. функции
которой составляют отражение, описание и интерпретацию чувств
и поступков ребенка. Основной механизм позитивного психологического воздействия на "Я-концепцию ребенка" — это отношение психолот._л_рсбе21ку, реализующее установки__ддиняшя и
уважения личности ребенка, поддержки его действий и чувств,
через отказ от их оценки и поощрение активности ребенка, направленной на самовыражение и конструктивное преобразование
действительности. Таким образом, не отдельные, пусть даже искусно подобранные и мастерски разыгранные сюжеты и сценарии, а вся реальная практика отношений "ребенок — взрослый"
на протяжении коррекционной работы в группе, составляют основу разрешения базовых проблем личностного развития ребенка.
Важным условием успеха коррекционной работы является также
установка пcиxoлora_J^длIдg:щ4зeщe^aщLOГО3_J^yc^2ь неболь-' и 1
ог<ГдостиженйяТГ успеха ребёПка, будь то ycnex_JlJ10j6eiiaji..idrpe —
соревнбваТн7и7~Творческое импровизационное ролевое поведеадекватное поведение в конфликтной ситуации со
170
Поощрение будет психологически действенным.
сверстниками.
если оно:
-будет тесно сопряжено во времени с поступком ребенка;
Уэудёт содержать полное и адекватное описание поступков и
вий ребенка и выражать эмоциональное отношение взрослого к
его поведению и строиться по типу "Я-высказываний";
(""^поощрение не должно содержать прямой оценки личности
ребенка, эта задача может и должна быть предоставлена самому
ребенку, как выражение доверия к его компетентности делать выводы о своих поступках, утверждение* равноправия отношений
между ребенком и взрослым. Система точно выверенных поощрений будет способствовать повышению самооценки ребенка и установлению реального и адекватного возможностям уровня притязаний, повышению чувства уверенности в себе.
Для лучшего осознания ребенком себя и своих взаимоотношений с окружающими, в том числе и с членами семьи, эффективными оказываются игры в "ассоциации", "Семейный портрет",
'^Зоодарк". Здесь механизмом коррекционного воздействия является предоставление участнику игры обратной связи сверстниками — членами группы, а также моделирование и объективирование в "Семейном портрете" взаимоотношений в семье и особенностей переживания внутрисемейной ситуации самим ребенком.
Для того, чтобы избежать опасности сделать ребенка объектом агрессии и негативного эмоционального отреагирования остальных
участников игры, угрозы психологической травматизации, желательно использовать перечисленные игры на завершающих стадиях
конструктивно-формирующего этапа, когда в группе ужу утвердились доброжелательные отношения между сверстниками.
Для развития эмпатии, способности к пониманию чувств и
сопереживания другому человеку уже на первых занятиях можно
предлагать детям игровые упражнения "Изображение чувств",
"Животные", "Встанем в ряд", "Колечко", "Скажем друг другу хорошее" и др. Значительный интерес в этом контексте представляет разработанный под руководством B.C. Мухиной метод коррекционного воздействия на ребенка "Фортунная игра". Смысл
"Фортунной игры" состоит в том, что психолог, выступая для участников игры моделью для подражания, демонстрирует сочувствие и сопереживание ребенку, который оказывается в настоль
Е
171
ной игре с правилами значительно менее удачлив, чем его сверстники. Таким образом, дети наблюдают альтернативную собственному поведению модель поведения взрослого в ситуации
"конкуренция — неудача соперника". Подчеркнем, что участие
психолога во всех названных играх существенно повышает эффект коррекционного воздействия, а для детей дошкольного возраста является просто необходимым.
При решении корре_кционных задач, направленных на оптимизацию эмоционального развития ребенка, невозможно обойти
Ш. Здес1?Тюощряются различные вариантьмгемар
fHMecKorp и свободного рисования, движение под мудыку„.„моделирующее основные эмоциональные состояния (радость, страх"
здветьт-обиду^счастье, жалость и пр.). Методика "цветопись", реализуемая на всем протяженииi крррекционных занятий, в значительной мере ^способствует организации ориентировки на внутренний мир переживаний и их лучшее осознание.
Преодоление страхов, неадекватной повышенной тревожности
и фобических рёак!]ТШ~таюке~может быть достигнуто благодаря
методу рисун.ач.ной._т£раш4«-(А.И. Захаров, 1986). Этот метод может быть описан как последовательность заданий, включающих:
— свободно рисование, стимуляция интереса детей к изобра
зительной деятельности;
— рисование ребенком страха, т.е. объективирование его со
держания в рисунке;
— обсуждение рисунка с изображением страха, т.е. осознание
содержания страха;
— изображение ребенком на рисунке ситуации противостоя
ния и борьбы с объектом, олицетворяющим страх, в которой
"страх" терпит поражение, т.е. символическая конструктивная пе
реработка страха;
— обсуждение рисунка с изображением поверженного
"страха", т.е. осознание ребенком возможностей и способов борь
бы со страхом.
Подчеркнем, что рисуночная терапия реализуется, как правило, в комплексе с сюжетно-ролевыми играми — драм-атизациями
("Колобок", "Теремок") и проигрыванием условных" ситуаций
("Таинственный замок"). Применение метода систематической десенсибилизации позволяет путем последовательного градуирован172
ного н-риближения к моделированию ситуации, вызывающей
страх, обеспечить возможность ее объективирования в действиях
и рисунках ребенка и обозначить способы конструктивного поведения в ситуации, вызывающей страхи.
6. Обобщающе-закрепляющий этап
Обобщающе-закрепляющий этап призван обеспечить обобщение сфррми^юванных в процессе коррекционной работы адекватных способов ко^мм^ТШКЯЩйГТГповедения ^ебенка^ ]Г создать
условия для их переноса в реалы?уТб~жизнедеятельность, утвердить н6вые'"1вш
.жизни. Другими словами, пепь гпг.тоит в утаеджлении нового по
зитивного „опыта ме.жличностнщ отношеций-И достижении -ребенка и,дайпрлэстран.ещ1и__его__за пределы игровой комнаты в се
мью, школу, детский сад, в практику реальных взаимоотношений
ребенка. Очевидно, что успех такого переноса определяется не
только приростом личностной и социальной компетентности са
мого ребенка, но и готовностью его социального окружения при
нять новый жизненный опыт ребенка и новую практику общения
и взаимодействия с ним, т.е. изменить в чем-то и свою позицию,
точку зрения, самих себя. В силу этого конечный результат игро
вой .коррекции детей в значительной мере определяется готовнос
тью роодоедей к са^
т.е. эффектив
ностью организации работы с родителями. Основная нагрузка
заключительной коррекционной работы падает, таким образом,
на обеспечение условий для переноса и закрепления достижений
ребенка в реальной деятельности и отношениях.
Тактика поведения психолога, соответственно, различается в
зависимости от того, на кого направлены его усилия, и представляет собой .сочетание^ непирёктивности в отношении детской иг-
ровой группы и jivi^^umocfi^^j^oui^WijiQE^W'iau.Hii условий
переноса коррекционного эффекта. На завершающих занятиях де^ Ш ё
^ 1
и самостоятельности,
поощряется"их импровизация и творчество. Напротив, в отношениях с родителями и воспитателями ребенка психолог направлен
на формирование у них адекватных установок на восприятие достижений ребенка и готовность к новым способам взаимодействия
173
Оптимальной формой реализации поставленных задач ящяется
организгщия совместной игровой деятельности детей и рол^т^дей
Психолог играет на этих занятиях особо значимую роль, являясь
для, родителей модедью-поведеция при взаимодействии с детьми,
фасилитатором развития игрового сюжета и действий и, наконец,
активным участником импровизационной игры (А.С. Спиваковская, 1989).
Основными функциями психолога являются демонстрация
образца нового типа взаймодействия^с)рганизаш1Я научен_ия родите71ё^1тсихадогачёс"^[3эффёктивньш формам общения "с детьми,
разъяснение и интерпретация родителям целей, содержания и методов работы на игровом занятии. Важным условием коррекционного воздействия является то, что ин'йпиядушя R выборе игр
предоставл£е^хя_д_етям, а родители и псцхрлог отвечают своим ак-"
тивным заинтересованным участием в ифе. Совместная игровая
деятельность полезна во всех случаях, но особое значение она
приобретает при дисгармоничности детско-родительских отношений, а также для детей с эмоциональными нарушениями. Совместная игра позволяет установить отношения открытости, кооперации
и сотрудничества между родителями и детьми.
Опыт совместного с детьми планирования игры, взаимного
ролей и правил в процессе
игры позволяет родителям усвоить методы и приемы, которые будучи в дальнейшем перенесены в реальную практику отношений
помогут им значительно эффективнее разрешать возникающие
проблемные и конфликтные ситуации детско-родительского взаимодействия (S. Lyons, 1993; S. Beley, 1993). К моменту завершения совместных игровых занятий желательна_св_ести к минимуму
директивное ^частие^ псих£л"ога_в игре, предоставив^ максимум
CBO^K^M..£^AQ£joM§uhKQSiHJls^iA^KV^M?MM.r^ случае необходимости количество сеансов совместной игровой деятельности
можно увеличить до 6-7 занятий.
Одна из модификаций работы детско-родительской группы
состоит в организации двух этапов совместной игровой деятельности. Коррекционная группа_летей ледится на лве подгруппы и,
соответственно^ на две подгруппы разделяют фуппу_додитедей.
На первом этапе в одну игровую группу объединяются дети с
"чуж^ми^дОаителями^ а на втором этапе происходит объединение
174
детей в одну <^о-^онми1-роатеяют..Занятия двух подгрупп проходят параллельно (А.И. Захаров, 1982). Такая модификация со- .
вместной игры реализует принцип систематической десенсибилизации и позволяет детям и родителям значительно расширить
свой позитивный опыт взаимодействия в системе "ребенок —
взрослый" еще до их первого контакта на игровом занятии.
Важно отметить, что результат психологического воздействия и
на ребенка, и на его родителей в значительной степени определяется,;;ашцщжзльной атмосферой, царящей на игровых занятиях,
тональностью чувств и переживаний, возможностью разделить друг
с другом чувство радости и удовольствия от игры. Поэтому на
игровых занятиях важно настолько ю\я^&жшУи&-&~лш-11х.£0дитeлe|l,CJiя^:ь,J^ШIpJ^жeJциe_J^лдgjoжнocтjJ^eJpад возможной соци"альной .оценкой степени их родшелъсу&й-к&ш&тЬтности, обеспечить условия длТГ свободного самовыражения. Систематическое
предоставление родителям обратной связи об особенностях и динамике их взаимодействия с детьми в процессе игровых занятий,
а также информирование их о достигнутом прогрессе в овладении
■ приемами и способами психологически адекватного общения с
[детьми позволяет значительно интенсифицировать коррекцион|ный процесс.
На совместных игровых занятиях использротся^ коммуника[нйё^игрьТ,"направленные на^pjjMMpjOBaHHe групповой сплоченности, сюжетно-ролевые игры, в частности "в ^мью", подвижные игры с пр1ШТлам"й7 а~также""проигрывание реальных и условных ситуаций (преимущественно для детей младшего школьного возраста).
Для обеспечения переноса новых форм равноправного кооперативного сотрудничества между ребенком и взрослым в реальную
практику жизнедеятельности целесообразно использова1ь_£исчсему
аомщшчих.заданш^Родителям предлагается вьщелдаьосотя бы по_30^
минут полечь лля свободной игры с ребенком, в которой стимулируются и поош£шотся_ге£н_ый физичег.кийлитерцептйвн-ый контакт с
ре§ёш<ом7творческая выдумка и фантазия, воображение в придумывании и разыгрывании сюжета, отсутствуют поучения, наставления,
контроль, попытки руководить поведением ребенка. Иначе говоря,
предпринимается попытка перенести модель отношений "на равных",
царящую на игровых занятиях, в семейную обстановку,
175
домой. Вместе с тем. нужно учитывать, что такой перенос возможен лишь при условии принятия родителем и хотя бы частичного
усвоения им способов эффективного взаимодействия с ребенком. В
противном случае, возникает угроза столкновения двух позиций,
двух установок — новой, привнесенной ребенком с коррекционных
занятий и утверждающей дух равноправия и сотрудничества, и
прежней, типичной для родителя авторитарной позиции, характерной особенностью которой является манипулирование поведением
ребенка с использованием запретов, санкций, наказаний. -Такое
столкновение чревато возрастанием конфликтности в детскородительских отношениях, усилением эмоциональной напряженности, возникновением чувства неудовлетворенности эффектом коррекционных занятий со стороны родителей. Позитивные изменения личности ребенка, результирующие итог коррекционной программы, для своего закрепления и стабилизации требуют и позитивнш_изменений со стороны родителя.
"Показателями >возможности завершений коррекционной работы ядзляютсяГгюв^ышение уровня социальной и коммуникативной
Компетенции рсбенк^_о^л^денйё им~~сггоспй'4ми игц^ватн"^ доведения^ щ^л§мщК^£ШУяим]л,_ возрастание уверенности в себе,
снижение тревожности, преодоление страхов и фобических реакций.
Подобно тому, как нужно подготовить ребенка к началу^оррекционных занятий, нужно ^подготовить его к их завершению.
Для этого психолог должен заранее,~тшримир, м два-занятая до
окончания сообщить об_этом детям и предложить им подгото
виться к "выпускному" занятию — приготовить рисунки для своих
с ведстнТшПОЕ^^
1 которые
придут после них на игровые занятия. В последний день устраи
вается jTpa3flTTFnc7~TTa~wrep0i^
воз
можность
поиграть~1ГНШё~7шта]ШёТТфТ^^^^^
прощ^ятатДети^атсажй'ваются в круг и психолог благодарит всех
детей за их воображение, фантазию, выдумку, интересные игры и
предлагает всем детям, если они захотят, высказаться. После того,
как все дети получили возможность сказать прощальные слова и
подарить рисунки, если они захотят сделать это, занятие заверша
ется исполнением песни и словами психолога, что у всех детей,
если они захотят, еще будет возможность вернуться в игровую
176
комнату и снова встретиться и с психологом и со сверстниками.
Кроме того, психолог дарит детям на память то. что будет напоминать им о времениГпроведенном в игровой комнате — значки,
рисунки и пр. Если программа коррекционной работы включала
совместные игровые занятия с родителями, то родители тоже
принимают участие в "вьит^що^^алядш^ завершающем коррекционную работу.
Завершая характеристику основных этапов коррекционной
^программы, выделимц?яд..особенностей поведения_детей. на каждом из этапов, определим динамику развития их поведения. Ja
Начальном этапе__гнтрвепения игровых занятий для поведения деГ1ей типична ориентировочно-исследовательская установка на.фоне бблёеГйли мене_емвыраженной настороженности и повышенной..
тревожтТбстй7~Поскольку активность
"
ваниё лимитов и ограничений, может наблюдаться поведение
лровоцирующего типа, вспышки агрессии, частые конфликты. За
вопросами, обращенными к психологу, другими речевыми высказываниями стоит желание ребенка возможно более точно опредетить границы разрешенного и запретного поведения, намерения
выявить истинные намерения психолога, его реакцию на те или
_ _
р
^]
рудно^т^й_2азШ1ти£_повёдёнйё" детей резко_ме_няется_ в худшую
поведение и намеренное нарушые поступки ребенка.
На этапе воспроизведения конфликтны2Шщашш^Ц2&ш>нь1х
cToj xjj y_ =i-p P .
шение правил поведения в группе,
причем иногда такое поведение выступает в форме негативизма
по отношению к сверстникам, психологу, предлагаемым им играм
и видам деятельности, вплоть до отказов находиться в игровой
комнате или прийти на очередное занятие. Действия детей
приобретают хаотический ненаправленный характер — бесцельное
бегание, прыганий возрас-тает двигательная расторможенность и
неуправляемость группы. Это находит яркое выражение в
результатах методики "Цветопись", где в рисунках многих
детей начинают доминировать темные мрачные тона, рисунки
становятся очень небрежными. Спонтанная сюжетно-ролевая игра,
протекающая без участия психолога, часто принимает форму
однообразных манипуляций, примитивных игровых действий без
развития сюжетной линии. Нередко
наблюдается
ригидность
действий и сюжета,
177
с"
"застревание" на определенном моменте разыгрывания игрового
эпизода. Направленное вмешательство психолога в игру способствует объективированию конфликтной ситуации и создает возможность для эмоционального отреагирования. После эмоционального взрыва происходит расслабление по типу катарсиса, т.е.
"взаимное превращение (чувств) и вместо мучительных переживаний мы имеем... высокое и просветляющее ощущение легкого дыхания" (Л.С. Выготский, 1987, с. 205). Этим объясняется высокая
эмоциональная лабильность детей на данном этапе, а также положительный градиент изменения эмоционального состояния ребенка на последующих этапах.
На конструктивно^фог^ми^ющем этапе наблюдается все_больi[jag_jj^jieHarigaarieHHOcTb и упорядоченность деятельности_детей,
попытки произвольн^йПр^ё13^1Щй^гановятся~все более успешнымйТТна^жтёль~но" Тюзра"сТаТГНРПТПфе1ПГ1Пкдотнику^ Тшправленность
коллективной игры. "Подчинение правилам игры приобретает все
более явный характер — дети все чаще начинают осуществлять
содержательный взаимный контроль игровых действий, прибегают к
аргументации, отстаивая свою позицию. Замечания сверстника об
отступлении от правил игры воспринимаются детьми более
спокойно, не "принимаются в штыки", как это было на
предшествующем этапе. Предложения сверстника выслушиваются,
а не просто отвергаются безапелляционно, хотя роль главного судьи
и арбитра в спорных ситуациях дети по-прежнему отводят
взрослому. Хотя агрессивное поведение и не исчезает совсем,
возникает оно достаточно редко и, как правило, в ответ на
личностно-значимые для ребенка ситуации. В этих случаях
оказывается легче справляться с конфликтными ситуациями, их
разрешение становится более конструктивным. Возрастает
толерантность ребенка к фрустрациям. Чувства и настроения ребенка
приобретают более реалистический характер и оказываются более
очевидно связаны с происходящими на игровом занятии событиями и
тем самым более доступными для их конструктивного
преобразования.
На^игровых занятиях дети проявляют больше фантазии и воображения, охотно принимают предложения психолога, все более
активно участвуют в итоговом обсуждении занятия. Родители отмечают, что дети с большим желанием идут на занятия, ждут их,
178
много о них рассказывают дома и друзьям. Цветовая гамма рисунков детей на этом этапе становится ярче, праздничнее. Рисунки детализируются, декорируются, дети стремятся показать их родителям, друзьям, гордятся ими.
На ^аквеЛ1ДЯ1Шде^о^дб1цающем этапе отличительной_ особенностью поведения детей становится их возросшая сампгтоят..ель^__
н
остТГ^и в выборе тем и сюжетов игр, и в .возможности взаим -ной
регуляции и саморегуляции поведения, и в росте эффективности
разрешения конфликтных ситуаций. Игры, предлагаемые детьми,
приобретают творческий характер, йТр*с^выё~действия ста-новятся
более гибкими и разнообразными. Возрастает социальная
направленность"дёйствий детей, их готовность прийти на помощь
сверстнику. Значительно повышается сензитивность к чувствам
другого человека, эмпатия, как способность к сопереживанию и
сочувствию.
Принято считать, что для достижения коррекционноразвивающего эффекта общая продолжительность коррекционных
занятий должна быть не меньше трех месяцев (Н. Ginott, 1961;
А.И. Захаров, 1980)ГЬ ряде случаев рекомендуется повторение игровых занятий спустя 3-4 месяца после завершения коррекционной программы.""Значимость, глубина и содержание психологических сдвигов проявляются в непосредственном эффекте коррекции, сразу после завершения программы, а также в отсроченном эффекте — спустя 4-6 месяцев после ее окончания.
7. Взаимодействие психолога с родителями,
воспитателями и педагогами
Как бы значительные позитивные психологические изменения не происходили на коррекционных занятиях, они приобретают
значение для развития личности ребенка лишь при условии их
переноса в реальную жизненную ситуацию. Никакая позитивная
динамика в ходе коррекнионного процесса не сможет привести к
достижению планируемого в программе эффекта, если изменения
в поведении, установках, эмоциональных состояниях.ребенка не
находят понишщ!я_и_от1<лика у родителей и ближайшего социального окружения ребенка, если значимые для~рёбё"нка близкие
взрослые не видят истинного смысла этих изменений. Психолог
179
моделирует_и строит на игровых занятиях ту модель взаимоотношений и совместной Деятельности ребенке с окружающими
лгояши; которая создает оптимальные условия для гармонического развития ребенка. Эта модель должна быть принята и усвоена
обеими сторонами — как самим ребенком, так и взрослыми, составляющими его социальное окружение.
Задачи и содержание^а^оты_психалога с родителями и педаго г_ич ео<им_лЩ2£ШМ.ам,_ форма участия роди те£ 5 Й ^
ных ,ме£оп£иятиях различны и соответствуют задачам и содержа нию коррекционного этапа работы с детьми. Первая задача предварительного этапа^гшедшествуюшего началу реализации коррекu
H£JJ.ffliL""Р° гРа м м ь^вкл ючает обосно вШТйТ1^ёоБходймостй" приведен и я игровой коррекции и организацию условий для принятия
радитетюйЛЭШёТТИя'об уча^тШГвП^ррекдиоднои раЬоте. На предварительном этапе психолог информирует родителей об особенностяХ~развития ребенка, выделяя трудности его развития и .его
"егогьТТыё™"стороны, останавливается на оосужденииПйсточЪиков и
причин возникновения трудностей в развитии. Важным моментом, позволяющим обосновать необходимость проведения коррекционной работы, является формулирование психологом условHj>g£pjjaHTH()ro прогноза на Шшжяишую пе,рспектт^г>азвития
ребенка, прогноза, связывающего условия развития ребенка с вероятностью осуществления конкретного — благоприятного или
неблагоприятного — варианта его развития (Г.В. Бурменская и
др., 1990). Итогом совместного с родителем обсуждения должна
стать Bhipa6j2Jj<aji<o^Kp_eTHbix рекомендаций
пп
1еркнуть peшaющyIO_Jpшh-JИJЩXJОДИтj^
шения и закрепления позитивных результатов занятий. Важным
моментом является обоснование целесообразности участия родителей в коррекционных занятиях на заключительном этапе работы, сформировать у них установку на необходимость собственного
аморазвития, повышения психолого-педагогической компетентности.
В том случае, когда коррекция осуществляется в детском саду или
в школе по запросу педагогического персонала или администрации
образовательного учреждения, задача формирования адекватных
социальных
ожиданий
в~отаоШёнШ
"рш^тьтатов_К02рек£
ционной ра^бтьТостаётся столь же актуальной, как и при работе с
дщедямиЛПсихолог нуждается в организационной помощи со
1еркнуть peшaющyIOJpшh-JИJЩXJОДИтj^
В
прсппппрншл труд-
ностей в развитии и принятие решения об участии ребенка в коррёкцйонной программе. Родитель должен быть ознакомлен с не ля,ми и задачами программы, методами ее реализации, ожидаемыми результатами^ информирован о динамике особенностей поведёнТпГрёбенка. которые будут сопутствовать коррекционной работеТГоолжен получить ясное представление о характере м мере
своего участия, о продолжительности коррекционных занятий.
Очень важно уже на этом этапе работы разрушить распространенную иллюзию о__возможности магического "волшебного" разрешения всех проблемразвития и восТШтатгия ребенТса в результа™
те посещения ребенком коррекционных занятий. Необходимо
сформировать адекватные ожидания родителей в отношении ре180
[ультатов коррекционной программы, разъяснить, что оконча•ельный эффект коррекционной программы будет очевиден спуся
несколько месяцев после ее окончания. Здесь же уместно под-
ционной ра^бтьТостаётся столь же актуальной, как
р р
родщедямиЛПсихолог нуждается в организационной помощи со
стороньПтедагогов и администрации. Необходимо четко оговорить с aAjvwHHCTpau,H£H_ и педагогом место и время проведения занятий с детьми. Напомним, что специально оборудованная HfpOвая комната"~до;БкШ~1^спЪл1^ватыЗя~только д7Щ~ТадрретшШнн~ых~~
заня!шГГ1ПШо~для консультативной работы психолога, поэтому
недопустимо использовать ее для каких-лйТю других форм работы"
(уроки, кружковая работа). Время проведения коррекционных занятий не долждо_совпадать_с^врел1енем_уроков_и других значимых для детей—Jvi£ponpHHiMiL.,(HanpHMep, для дошкольнйков~~с~
прогулкой), должно быть постоянным и подвергаться пересмотру
лишь в исключительных случаях. Время_коррекцидн_ных занятии
должно быть внесено и зафиксировано в расписание (в школе),
или в режиМ~дня (в детском саду) детского учреждения (Д. Леш-
ли,
1991).
Н
а
пред
варит
ельн
ой
бесед
е
с
роди
теля
ми
нужн
о
пред
упре
дить
о
необ^
1Ш1
4,мох
1]^л
шой
ЖЛ1ол
ный
курс
корре
кцио
нных
занят
ий
Д"я
дорти
жени
я_поз
итивн
ого_^
ф_ф_
екта,
расск
азать^ о возможнь1 х негативных последствиях досрочного
прерывания курса, особенно недопустимых в интервале между
3-6 занятиями, когда происходит усиление эмоциональной
напряженности и актуал'изация переживаний, связанных с
конфликтными
ситуациями.
Целесообразно
разъяснить
родителям, что изменение времени занятии по
181
желанию родителей (опоздание, досрочный уход) недопустимо,
иессе может быть понято, если воспользоваться аналогией возраст.к. приводит к нарушению одной из основных норм, регламентных кризисов развития (Л.С Выготский, 1984: Д.Б. Эльконин,
тирующих поведение ребенка на игровом сеансе (постоянство
1989), как моментов качественного революционного преобразовавремени занятия). Ня^ту/цр^ж* чтпй нормы родителем при незыбния исчерпавшей себя прежней системы отношений между релемости ее для ребенка . порождает ситуацию "двойного стандарта"
бенком и его социальным окружением, преобразования позиции
— тоГФгб"разрешено родителю, запрещено ребенку — и, тем саребенка по отношению к миру. Л.С. Выготский выделял в динамым, препятствует установлению нового типа равноправных отмике возрастного кризиса развития две фазы: негативную, как фаношений между ребенком и взрослым, составляющих один из осзу отношений, ее отрицание и "ломку"; и позитивную фазу — фановополагающих механизмов коррекции. Кроме того, опоздание
зу созидания новой системы социальных отношений, открываюи досрочный уход ребенка с занятия нарушает логику развертыващей перспективы позитивного развития личности. Для создания
ния психологического взаимодействия и приводит к снижению
нового старое должно быть пережито, прочувствовано и осмыслено
его коррекционной эффективности.
личностью, как система отношений, собственное поведение и
Родители дол]ЩЫ-^ЩШН^.мхжшшшхьлаШ^^част11ю в иг
деятельность, не удовлетворяющие ее значимым потребностям и
д]ЩЫ-^ЩШН^.мхжшшшхь-.лаШ_^^част11ю в игмотивам, не адекватное объективным условиям, в частности сисровых занятиях, объяснить им, что во время игрового сёанса~ротеме социальных требований, ожиданий и образцов и потому
даггё1Гй~^у11ут~1находиться в "комнате ожидания", сказать, что на
нуждающееся в коренной переработке. На начальных этапах игзанятии будут присутствовать также и другие дети. Ни в коем случае
ровой коррекции моделирование конфликтных ситуаций в игре и
нельзя запугивать детей, угрожать ("будешь плохо себя вести —
активная ориентировка ребенка по переосмыслению жизненноплакать, капризничать и пр. — больше никуда не пойдешь, дома
значимых отношений, своего поведения и деятельности приводит
накажу и пр."), настаивать на образцовом "примерном" поведении
к обострению противоречий в реальной системе значимых социребенка на занятии ("будь хорошим мальчиком"), внушать
альных отношений ребенка, к ухудшению его реального поведепредставление о том, что на игровых занятиях ребенка "наконецния. Эта своеобразная негативная фаза критического периода
то научат, как себя вести", "воспитают" и т.д., индуцируя ребенку
вскоре сменяется более конструктивной позитивной фазой, оттревожность и страх в отношении игровых занятий. С другой стокрывающей дорогу для преодоления трудностей развития.
роны, врелт_ чрезмерно успокаивать ребенка, уговаривать и
На протяжении всего хода коррекционных занятий необхоубеждать его в том, что на занятиях нет ничего страшного, непрйГдимо поддерживать систематический контакт с родителями. Опятного, опасного. Такая настойчивость родителя может вызвать у
тимальной формой такого контакта являются"
ребенка прямо противоположную реакцию тревожного ожидания и
органистраха в отношении игровых занятий и личности психолога.
зованная
работа
родительской
группы,
что,
к
сожалению,
не
всегда
На
наыаль_ных_12гллжх_ШШШШШ-Л9РБ?Ж\Ш9Ш\.9Й.-.П221£^.ммы
оказывается возможным. В таких случаях психолог должен
род и тели должны терпеливо и с пониманием отнестись к _воз- обеспечить решение, по крайней мере трех задач( Ь; информироможно^г^_хотя_и не обязательному, обострению дэуддостей в__обвание родителя о динамике коррекционной работы, особенностях
щении и взаимодействии с детьми, к повышению эмоциональной
лабильности и чувствительности детей, резкой смене их настрое ^-доведения ребенка на занятиях, достижениях и успехах ребенка;
2) получение от родителя информаци^об особенностях понеде
ния. Психолог должен разъясни!ь^
ния ребенка дома, отношении к игровым занятиям, эмоциональном состоянии, об особенностях общения и взаимодействия с ро
р
^
щ
р
р
этих^влений,
дителеХ?; З) выработка в процессе совместного обсуждения с ро
указать на их значение, скрытое_да_в_аешнями признаками
дителем-оптималыюй глктики взаимодействия и общения peoeRka в
возрастания неустойчивости настроения, двигательной активности,
семье.
резкости и "неуправляемости" детей. Психологическое значение
зтих "Критических" периодов в коррекционном про183
182
Очевидно, что контакты психолога с педагогами не могут носить столь интенсивного и систематического характера, как с родителями, хотя и направлены на решение тех же задач. Если психолог работает в детском учреждении, желательно в качестве контроля за динамикой коррекционной работы систематически осуществлять наблюдение, за особенностями доведения, ребенка в
классе или в группе детского сада.
На "заключительных этапах коррекционной работы желательно
учащи£_родит£ле;й ft совместных игрраых занятиях, где им, предоставляется практическая возможность овладения новыми, более
эффективными способами общения и взаимодействия с детьми,
улучшить взаимопонимание. К моменту завершения коррекционной работы необходамо^щэовестиспециальную беседу — консультацию с рощсмяшл-Я-Ждатргами, подводящую итоги~корр"екци"онной nporp^jHMbi^aj3T^cHHTb_cyiUHocTb достигнутых результатов,
сформ^шфовэть^ индивидуальные рекомендации по Оптимизации
общения""и взаимодействия с рёбён^ш^ШСГчтобы о^спечить перенос Тостигнутого ребенком в практику реальных жизненных
отношений. Коррекции подлежит не только развитие личности
самого ребенка, но и социальная ситуация развития в целом, вся
система взаимоотношений между ребенком и его социальным окружение, построение которой есть результат совместных усилий,
как самого ребенка так и родителей, педагогов и воспитателей.
184
ЛИТЕРАТУРА
Абрамян Л.А. О возможностях игры для развития и коррекции
социальных эмоций дошкольников // Игра и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания. Таллин, 1984.
Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.
Берне Р. Развитие Я-концепиии и воспитание. М., 1986.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования
личности в детстве. М., 1990.
Бурменская Г. В., Карабанова О.А., Лидере А. Г. Возрастнопсихологическое консультирование. М., 1990.
Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.
Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Д.Б. Проблемы детской
психологии и научное творчество Л.С. Выготского // Вопросы
психологии. 1988. N 3.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. N 6.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций: В 6 т. М., 1983. Т. 3.
Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства: В 6 т. М., 1984. Т. 5.
Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1987.
Выготский Л. С. Проблема возраста: В 6 т. М., 1983. Т. 4.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М.,
1959. Т. 1.
Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития
ребенка // Вопросы психологии. 1969. N I.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1986.
Гуг-Гельмут Г. Новые пути к познанию детского возраста. Л.1,
1926.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред.
Л.А.Венгера. М, 1978.
Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред.
Т.А.Репиной. М., 1987.
185
Дрейскурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка, М., 1986.
Дубровина ИВ. Школьная психологическая служба. М., 1991.
Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избран,
психолог.труды: В 2 т. М., 1986. Т. 2.
Запорожец, А.В. Основные проблемы онтогенеза психики //
Избран.психолог.труды: В 2 т. М., 1986. Т. 1.
Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.
М.. 1982.
Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.
Иванова Н.В. Динамика ценностных ориентации личности в
зрелом возрасте // Автореф. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1994.
Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного
возраста. М-Л., 1948.
Карпова СИ., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие ребенка. М., 1986.
Леонтьев А. И.
Проблемы развития психики. М., 1972.
Леонтьев А.И.
Некоторые проблемы психологии искусства
//Избр.псих.труды В 2 т. М., 1983. Т. 2.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М., 1991.
Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.,
1994.
МануСшенко З.В. Развитие произвольною поведения у детей
дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР, Вып. 14. 1948.
Мухина ВС. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1984.
Мухина ВС. Детская психология. М., 1985.
Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе. М.,
1965.
Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под
ред. Т.А. Репиной. М., 1978.
Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избран.псих.труды. М.,
1969.
186
Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными
детьми //Активные методы в работе школьного психолога. ML
1990.
Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В.
Запорожца, А.П. Усовой. М., 1966.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /
Под ред. А.В. Запорожца. М., 1986.
Родари Д. Грамматика фантазии. М., 1978.
Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. М., 1989.
Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М.,
1980.
Спиваковская А. С. Как быть родителями. М., 1980.
Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1990.
Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе. Методические рекомендации / Сост. Сенько Т.В.
и Куренкова В.Г. Минск, 1987.
Сталин В.В. Самосознание личности. М., 1984.
Стрелкова Л.П. Роль игры — драматизации в развитии эмоций у дошкольников / Игра и ее роль в развитии ребенка. М.,
1978.
Фрейд 3. Введение в психоанализ. М., 1987.
Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. М.,
1991.
Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М., 1993.
Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. П гр., 1922.
Щур В.Г. Способы разрешения реальных и воображаемых
конфликтов между участниками совместной деятельности // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития // Избран.психол.труды. М., 1989.
Эльконин Д.Б. Психолого-иелагогическая диагностика: проблемы и задачи // Избран психол груды, М.. 1989.
Эльконин Д.Б.
Ih научных дневников // Избран.психолог.труды М , 1989.
187
f
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В. и др. М, 1990.
Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития
детей. М., 1984.
Adelman L., Taylor L. Toward Integrating Intervention Concepts,
Research and Practice // Clinical Child Psychology ed. by S.Pfeiffer,
N.'-Y., 1985.
Axline V. Play Therapy. N.-Y., 1947.
Bandura A. Principles of Behavior Modification. N.-Y., 1969.
Beley S. Illustrating the family story: ait therapy, a lens for viewing
the family's realty // The Arts in Psychotherapy. 1993. Vol. 20. N 3.
Bruner J.S. Toward a Theory of Instruction. N.-Y., 1966.
Clarke M., Clarke A.D. Thirty years of Child Psychology // Child
Psychology, 1986. Vol. 6.
Dorfman E. Personality outcomes client-centered child therapy //
Psychological Monographs. Vol. 72. N 3. 1958.
Gersie A. Dramatherapy and Play // Dramatherapy: theory and
practice for Teachers and Clinicians. Ed. by S.Jennings, London, 1988.
Ginott H. Group Psychotherapy with Children. N.-Y., 1961.
Ginott H. Between Parent and Child. N.-Y, 1965.
Ginott И. Teacher and Child. N.-Y., 1972.
Gordon T. Parent Effectiveness Training. N.-Y., 1975.
Gordon R. Dying and Creating: A Search of Meaning. N.-Y.,
1978.
Handbook of Play Therapy / Ed. by Ch.E.Schaffer. N.-Y., 1983.
Handbook of Early Childhood Intervention / Ed. by S.I.Meisels
and J.P.Shonkoff. Cambridge. 1990
YitngC.G. Memories, Dreams. Reflections. L., 1983.
Kazdin A.I. Behavior Modification in Education: Contributions
and Limitations// Developmental Review, 1981. Vol. 1.
Klein M. Narrative of a child analysis. N.-Y., 1960.
Kliniche Psychologie / Ed. by S.Jakobs. Stuttgart, 1981.
Kramer E. Art as a Therapy with Children. N.-Y., 1975.
Lyons S.L. Art Psychotherapy Evaluations of Children in Custody
Disputes// The Arts in Psychology. 1993. Vol. 2.
Lowenfeld V., Brittain W.L. Creative and Mental Growth. (8-th
ed.) N.-Y., 1982.
188
Maslow A. The farther reaches of human nature. U.K., 1976.
McFall R. Behavioral Training: A Skill Acquisition. Approach to
Clinicfl Problems // Behavioral Approaches to Therapy. Ed. by
G.Davison. N.-Y.. 1976.
Moustakas C.E. Psychotherapy with children. N.-Y., 1970.
Paul G.L., Bernstein D.A. Anxiety and Clinical Problems.
Systematic Desensitization and Related Techniques // Behavioral
Approaches to Therapy / Ed. by Davison G. N.-Y., 1976.
Rogers С Client-centered therapy. Boston, 1951.
Rogers C. Freedom to Learn. Columbus, 1969.
Scinner B.F. Science and Human Behavior. N.-y., 1953.
Segal H. Klein. Brighton, 1979.
■Slavson S. Child Psychotherapy. N.-Y., 1952.
Smitscamp H. The Creative Process in Therapy // The Creative
process: Part I. Neth., 1989.
Urban H.B., Ford D.H. Some Historical and conceptual
perspectives on Psychotherapy and behavior change // Handbook of
psychotherapy and behavior change, ed. by A.F.Bergin. N.-Y., 1971.
WolpeJ. Psychotherapy by Reciprocal Inhibition. St.Un., 1958.
189
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ................................................................................... 3
Глава I. ИГРА И ОПТИМИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ................................................................ 4
1. Сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельность
дошкольного возраста ............................................................ 4
2. Коррекция психического развития ребенка: цели,
задачи, подходы, этапы ........................................................ 11
3. Возможности использования игры в коррекционноразвивающих целях............................................................... 29
3.1. Психоаналитический подход .......................................... 30
3.2. Гуманистически-ориентированный подход .................. 35
3.3. Теория психического развития ребенка
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина ...40
Глава III. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ ....... 134
1. Общая структура коррекционно-развиваюшей
программы ........................................................................... 134
2. Структура игрового занятия................................................ 137
3. Ориентировочный этап ...................................................... 144
4. Этап объективирования трудностей развития и
конфликтных ситуаций ...................................................... 153
5. Конструктивно-формирующий этап .................................. 160
6. Обобщающе-закрепляющий этап....................................... 173
7. Взаимодействие психолога с родителями,
воспитателями и педагогами .............................................. 179
ЛИТЕРАТУРА ........................................................................... 185
ОГЛАВЛЕНИЕ .......................................................................... 190
Глава I I . ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ............................................... 47
1. Принципы построения коррекционных программ ............ 47
2. Методы коррекционной работы ........................................... 56
2.1. Метод конгруэнтной коммуникации ............................ 56
2.2. Техника введения ограничений и запретов в игре.
Метод разрешения конфликтов ..................................... 70
2.3. Метод арттерапии............................................................ 83
2.4. Метод социальной терапии. Статусная
психотерапия ................................................................... 97
2.5. Метод систематической десенсибилизации ................ 10!
2.6. Метод поведенческого тренинга .................................. 107
3. Требования к оборудованию игровой комнаты ................ 113
3.1. Игровая комната ........................................................... 113
3.2. Игрушки и игровые предметы .................................... 116
4. Показания к проведению индивидуальной
и групповой форм игровой коррекции ............................ 120
5. Требования к составу группы игровой коррекции ........... 125
6. Требования к подготовке и квалификации психолога,
ведущего коррекционную работу .................................... 131
190
191