Основные модели образования и развития в ХХ веке

реклама
В.К.Загвоздкин
Основные модели образования и развития.
Современное понимание образования в период раннего и дошкольного
детства.
Без прояснения базового вопроса о сущности образования на этапе
раннего и дошкольного детства
невозможно найти удовлетворительное
решение комплекса вопросов об оценке результатов и о преемственности
дошкольного уровня образования и уровня начальной школы.
В литературе, посвященной образованию раннего и дошкольного
возраста,
подчеркивается,
образовательные планы,
что
а также
законодательное
регулирование,
реальные процессы образования и
воспитания, происходящие в семье и дошкольных учреждениях, зависят от
«образа» или «картины» ребенка, то есть базового представления и ребенке и
его развитии, которое имеют взрослые. Понимание образования, подходы к
разработке образовательных программ и методов,
напрямую зависит
господствующих представлений о ребенке и его развитии, которое положено
в их основу. При этом эти представления могут быть как осознанными
позициями, так и во многом неосознанными убеждениями, сложившимися в
ходе
жизненного
опыта.
От
философии
образования,
которой
придерживаются педагоги, зависит как сама образовательная программа,
организация процесса обучения и воспитания, так и качество повседневного
взаимодействия
взрослых и детей.
Базовая философия образования
определяет роль взрослого и ребенка и характер их взаимодействия
в
образовательном процессе.
Различение понятий «учение» и «обучение».
Принципиальный
для
международного
образования
вопрос
–
различение понятий учения и обучения. Под «учением» (learning, Lernen)
в международном образовании понимают активность ребенка по освоению
им
материального и социального мира, то есть
понятие «учение» не
связано обязательно с обучением (teaching, Lehren) и воспитанием
(Erziehung1), с освоением определенной программы, с посещением детского
сада или других образовательных
учреждений.
«Учение» происходит
постоянно, «во всех местах», в которых находится ребенок, прежде всего в
семье, но также и любых местах пребывания ребенка.
Основные модели образования и развития
Для лучшего понимания современной философии образования и понятия
образования основные подходы к развитию ребенка, которые имели место в
ХХ веке в виде схемы и затем дадим подробные пояснения. Каждый из этих
основных подходов влиял на педагогическую практику в смысле установок
взрослых по отношению к детям, на программу и организацию практической
работы с детьми по образованию и воспитанию. Естественно в чистом виде
эти подходы не имели места, обозначены базовые тенденции каждого из
подходов [9]2.
Ребенок активен
Ребенок пассивен
Окружающая
среда
активна
Интеракционистские
теории
или
социоконструктивный подход
к образованию
Окружающая
среда
пассивна
Теории
самоорганизации,
базирующиеся
на
классической
теории
конструктивизма:
ребенок активно строит
свое развитие, ребенок
активный
исследователь, субъект
своего
развития,
образование это, прежде
всего, самообразование
Экзогенные
теории: Эндогенные теории:
ребенок
развивается способности ребенка
В странах немецкого языка «Erziehung» часто употребляется также в качестве самого общего
понятия, охватывающего всю область педагогики.
1
благодаря импульсам,
получаемым
извне
(классический
бихевиоризм, советские
программы обучения и
воспитания
в
духе
«учебнодисциплинарной
модели»)
биологически
(генетически) заданы,
им нужно только дать
возможность
самораскрытия
созревания
Эндогенные теории: биологический и психо-физиологический взгляд на
развитие
На протяжении значительной части ХХ века преобладающими в мире
были теории, согласно которым способности ребенка
рассматривались
генетически (биологически) заданными, а само развитие, понималось как
раскрытие (последовательное развертывание или созревание)
заложенного в ребенке потенциала.
изначально
Согласно этой позиции, обучение и
воспитание не играют особой роли, ребенок все равно развивается по
собственной
программе.
деятельности,
но
Способности
наоборот:
не
являются
результатами
какая-либо деятельность, например,
занятия искусством, спортом, математикой, языком и т.п.,
мотивированно
занимается
игра,
которой
способный ребенок – рассматривается как
проявление и реализации врожденных способностей и задатков. Задача
взрослых – искать и поддержать изначальные способности; неспособным
детям дать минимальное общее образование и найти область деятельности, в
которой они могут адаптироваться с наименьшими проблемами.
Хотя в настоящее время
биологический
взгляд
на образование
считается преодоленным, тем не менее, существует ряд аргументов в пользу
этой позиции: особенности развития детей и способности, проявляющиеся
на самых ранних этапах развития, часто оказываются весьма стабильными и
устойчивыми; воспитательные усилия
не приводят к ожидаемому
результату; выход на новый уровень развития часто происходит спонтанно,
без видимой связи с внешними влияниями
отчасти житейские соображения и
многие
педагоги и родители
и др. Эти отчасти научные,
наблюдения
приводят к тому, что
придерживаются именно такой позиции.
Поэтому они будут скорее предоставлять ребенка самому себе, чем что-то
осознанно предпринимать для его развития и образования.
В целом биологический взгляд на развитие в дошкольном образовании
приводил к тому, что основной задачей дошкольных учреждений считался
присмотр и уход.
Никакой особой задачи по образованию и развитию
детей дошкольные учреждения не имели.
Однако исследования убедительно показали, что на развитие ребенка
оказывает влияние социальная среда, из которой ребенок происходит,
образовательные возможности той социальной среды, в которой ребенок
растет.
Актуальность биологического, психо-физиологического подхода к
развитию состоит в том, что этот подход обращает внимание педагогов,
психологов
и родителей на роль врожденных
биологических и
психофизиологических факторов (детерминант) развития. Дети с самого
рождения отличаются друг от друга по всем значимым параметрам – росту,
весу, потребности в пище, отдыхе и сне, по скорости и профилю развития.
Многие функции ребенка развиваются эндогенно и не зависят от внешних
стимулов.
Эти
аспекты развития, связанные с созреванием
физиологических структур, необходимо учитывать в
Психо-физиологический взгляд на развитие
обеспечении
психо-
уходе и воспитании.
подчеркивает
важность
условий, удовлетворение базовых потребностей детей,
обеспечение хорошего самочувствия ребенка в семье и дошкольной
организации. Присмотр и уход является основой любой образовательной и
воспитательной работы ДОО.
Экзогенные теории и учебно-дисциплинарная модель
В
экзогенных
теориях,
господствующими с
формирования
которые
сменили
эндогенные
и
стали
60-х годов, на передний план выступила идея
- управления
развитием извне, путем целенаправленных
обучающих, формирующих
стимулов, исходящих от взрослых (старое
понятие «воспитание»).
В этой модели образовательный процесс
понимается прежде всего как передача знаний и опыта от взрослых к
детям.
Активная инстанция в этой модели, прежде всего, взрослый,
которому рекомендуется постоянно стимулировать ребенка,
импульсы для развития.
стимулировать,
приучать,
формировать представления
Взрослый
давать ему
должен формировать, вызывать,
привлекать
внимание,
активизировать,
и т.п. При этом развитию и внешней
стимуляции подвергаются все без исключения аспекты развития ребенка физическое, эмоциональное, социальное. умственное и т.п.. Даже ползать,
вставать и ходить ребенка нужно специально обучать.
В этой модели
взрослый выступает как исключительный носитель информации и знаний, а
ребенок как
tabula rasa (чистая доска) или пустой сосуд, наполняемый
содержанием извне. От ребенка требуется усвоить даваемую взрослыми
информацию, овладевать умениями и навыками путем упражнений и
повторений, и показывать
итоговые результаты.
заранее определенные
промежуточные и
Это и называется в данной модели «развитие».
Ребенок в рамках процесса обучения и воспитания, построенных на основе
экзогенных теорий, понимается не как активный субъект, а как пассивный
объект
обучения и воспитания. Никакого автономного,
индивидуального пути образования и развития
детей
собственного
эта модель не
предполагает.
Экзогенные
теории
развития
и
подходы
к
образованию
господствовали в 1960-х – 1970-х годах, но широко распространены и до сих
пор.
Именно такая философия образования
называемой
«учебно-дисциплинарной
распространившейся в
лежит в основе так
модели»,
широко
отечественной дошкольной педагогике советского
периода и широко распространенной и в настоящее время. Преодоление
этого подхода считается актуальным во всем мире.
Программы,
построенные
на
экзогенных
теориях,
четко
структурированы, в них все заранее распланировано так, что собственная
внутренняя мотивация детей блокировалась, интересы и склонности детей
не учитывались, не учитывались также различные индивидуальные
предпосылки и возможности отдельных детей.
Исследования краткосрочных и долгосрочных эффектов этих программ
показали ряд
негативных последствий, прежде всего на эмоциональное,
социальное и личностное развитие детей, проявлявшееся и во взрослом
возрасте.
Поэтому преодоление
модели передачи знаний и опыта
рассматривается как актуальная задача развития дошкольного образования во
всем мире.
Позитивный смысл
экстернальной модели
состоит в преодолении
односторонней биологизаторской модели развития и попытке взрослых
активно
поддерживать
и
развивать
детей
путем
обучающих
и
воспитывающих действий. В этой модели преодолевалась пассивная позиция
родителей и педагогов в пользу активного участия в процессе образования
детей.
Теории самоорганизации (конструктивизм).
Начиная с 1980-х годов и далее по нарастающей экзогенные теории
стали подвергаться критике
и замещаться теориями, согласно которым
ребенок с самого рождения активно вносит свой вклад в развитие, осваивает
ту предметную и социальную среду в которой он рождается. Собственная
активность, самостоятельность и участие
ребенка
оказались в центре
внимания ученых и педагогов. С 1990-х годов конструктивистская
философия образования принимается фронтально во всех развитых странах
в качестве основной философии образования.
Суть конструктивистской концепции состоит в следующем: попытки
передать опыт, значения и смыслы от взрослого к ребенку («совокупный
опыт предыдущих поколений») наталкивается на то, что ребенок понимает
эти смыслы и значения «по своему», в горизонте своего опыта, присваивая
этим смыслам и значениям свой индивидуальный смысл или вообще не
желая перенимать смыслы и значения от взрослых.
Согласно крайнему
конструктивизму взрослый вообще не может ребенка ничему научить, если
ребенок не проявит собственной активности в отношении предмета учения.
Решающим становится собственная активность ребенка.
Ребенок сам активно строит себя, открывает, творчески создает
(конструирует, изобретает)
значения и смыслы на основе
индивидуального опыта, который у каждого ребенка
свой
своего
(понятия
«жизненный мир», «горизонт опыта» (Э.Гуссерль)), что соответствует
понятию «учение», о котором мы писали выше.
Этот принцип активности
ребенка был проиллюстрирован и показан на примерах из всех областей
развития: от психомоторики до математики и языка. Ползать и вставать дети
учатся сами, активно, индивидуально на основании собственных усилий, без
обучения (классические работы Эмми Пиклер и др.) и нет двух одинаковых
«траекторий вставания». Более того было показано, что вторжение извне в
эти
процессы
наносят
детям
вред.
Конструктивистская
философия
образования подчеркивает компетентности ребенка и основана на доверии к
собственным силам и способностям детей.
Конструктивистское понимание образования радикально переносит
акцент с обучения на учение. С точки зрения конструктивизма обучающая
активность взрослых подавляет собственную активность детей, не дает
развернуться оригинальным творческим достижениям и открытиям ребенка,
искусственно вторгается в развитие на основе нормативов, общих для всех.
Не передача опыта от взрослых детям (экзогенные теории), а приобретение
собственного опыта,
раскрытие
творческого потенциала ребенка,
многообразные возможности самовыражения – вот суть дошкольного
образования с позиций конструктивизма. Принцип «открытых программ»
(«открытый детский сад» и т.п.) имеет своей основой конструктивистский
подход к образованию. Идеи
конструктивизма лежат в основе
таких
концепций как М.Монтессори, С.Френе, Реджио-педагогики, Step by step и
др. Конструктивистский принцип
«Пространство как третий педагог»
является сегодня общепризнанным.
Основная
образовательная идея конструктивизма – это создание
образовательной интерактивной (прежде всего предметной) образовательной
среды, в которой может
развернуться
и беспрепятственно проявляться
собственная врожденная
двигательная, поисковая, исследовательская и
творческая активность ребенка, а развитие может протекать индивидуально
(«индивидуальные траектории развития»).
Сущность образования в конструктивизме: образование детей младшего
и дошкольного возраста – это, прежде всего самообразование. Задача
взрослых: создать подходящую для этого образовательную среду и,
наблюдая за детьми, их своеобразием, интересами и склонностями, дать
ребенку свободу в выборе занятий,
поддерживая
активное учение и
саморазвитие ребенка.
Совершенно
очевидно,
конструктивистского
что
понимание
результата
в
контексте
понимания образования, радикально смещающего
акцент на процессы учения, а не обучения, будут пониматься совершенно
иначе, чем в экстернальной модели, построенной на идее передачи знаний и
опыта и заранее тематически закрепленного определенного содержания
программа: набора знаний, учений и навыков, которыми должен овладеть
ребенок к концу дошкольного возраста.
Конструктивистское понимание образования было положено в основу
пересмотра принципов образования раннего и дошкольного возраста по
всему миру.
Лозунги конструктивистской педагогики, вдохновляющие
педагогов во всем мире, таковы: ребенок – любознательный исследователь
мира,
гений
учения
и
творчества,
конструктивистской парадигмы
компетентный
вытекают
ученик.
следующие
Из
положения,
нашедшие выражение практически во всех современных образовательных
планах, программах, методических пособиях для воспитателей и т.п. Это
прежде
всего
доверие
к
ребенку и
его
способностям, концепция
«компетентный младенец», «компетентный ребенок», «Дети говорят на ста
языках», подразумевающую многообразие путей развития и творческого
выражения
детей, которое должно
поддерживаться
образовательным
процессом, «ошибка не препятствие, а шанс чему-то научиться» и др. Нужно предоставить ребенку
многообразные возможности приобретения
опыта и самовыражения через создание специальной образовательной среды
- «пространства возможностей». Эти положения конструктивизма стали
международными слоганами новой философии образования.
Существуют два варианта конструктивизма: крайний и умеренный
конструктивизм.
Преобладающей
концепцией
является
умеренный
конструктивизм, интегрирующий в концепцию идеи Л.С.Выгоского и
Д.Дьюи, то есть учитывающий
значение культуры,
социальной
коммуникации и интерактивного взаимодействия между детьми и детьми и
взрослыми, детьми и социокультурной средой в развитии.
Теории социального конструктивизма: социо-конструктивный взгляд
на образование.
Современная философия образования, принятая в большинстве стран за
основу,
исходит
интегрирующей
из
философии
социального
конструктивизма,
все названные модели образования и преодолевающий
противоречия между ними.
Исследования показали, что идеи чистого конструктивизма, делающие
акцент исключительно на собственной активности детей,
недостаточно
учитывали влияния конкретной социальной ситуации развития детей, так
что многие дети – особенно из обедненной, неблагополучной семейной
среды, - не получали надлежащих импульсов развития. Иными словами,
чистый конструктивизм, сосредотачиваясь на индивидуальном пути развития
отдельного ребенка,
недооценивал значение и развивающий потенциал
социальной среды и общения ребенка со взрослыми и более компетентными
сверстниками.
В теории социального конструктивизма на передний план выходят
социальные и культурные
детерминанты
развития
при
полном
сохранении конструктивистского принципа активности ребенка.
На
практике отличить концепции социального конструктивизма и умеренного
конструктивизма весьма трудно . Речь идет об очень сходных подходах, в
которых лишь по-разному расставлены акценты. Развитие от чистого к
социальному
российского
конструктивизму
ученого
связывают
Л.С.Выготского
и
с
именем
выдающегося
выдающегося
американского
философа и педагога Д.Дьюи.
Социальный конструктивизм рассматривает процесс образования как
прежде всего
социальный процесс, в котором принимают активное участие
и дети и взрослые. Образование происходит в совместном взаимодействии,
в социальном диалоге и в социо-конструктивном процессе и понимается как
создание («конструкция») смыслов. Решающим при этом является качество
процессов взаимодействия, за которое несут ответственность взрослые.
Социо-конструктивистское
понимание
образования
преодолевает
односторонности, присущие другим подходам. Он принимает во внимание,
что дети от рождения вписаны в социальное окружение («социальная
ситуация развития»), обладают врожденными способностями и являются
активными
конструкторами
конструктивизм
процессов
своего
развития.
Социальный
рассматривает социальное взаимодействие как ключ к
конструированию знаний и смыслов. Знания, значения и смыслы созидаются
(творятся) в процессе социального взаимодействия, «со-конструируются»
всеми участниками, а не передаются от взрослых к детям напрямую, как это
понимается в экстернальной модели. Взрослый не может передать детям
свой опыт, они должны приобретать свой, но взрослый может участвовать в
этом процессе.
Решающее значение имеет то, что ребенок и окружающая
его среда одинаково активны. Процессы образования создаются совместно
детьми и взрослыми. Ребенок растет и развивается в «учебном сообществе»
со взрослыми и с другими детьми, учится совместно решать проблемы,
совместно
исследовать
значение
вещей
и
процессов,
спорить
и
договариваться с другими. На передний план выходит значение сообщества,
но без потери личной персональной уникальности каждого.
Вовлечение контекста и учет всех факторов.
При таком понимании образовательные процессы вписаны в социальный
и культурный контекст места, в котором они происходят. Акцент делается
на
сетевое
взаимодействие
дошкольного
учреждения
с
другими
общественными институтами, которые активно вовлекаются в образование,
что находит свое отражение в образовательных планах (куррикулумах).
Прежде всего, это семья и начальная школа, но и другие «места», в которых
дети могут получить важный для себя опыт. Активное привлечение
контекста, образовательного потенциала городской, сельской (крестьянское
хозяйство, ферма), природной (лес, парк, сад, пруд), культурной среды - не
только театры и музеи, но и др. объекты инфраструктуры местности,
компетентностей родителей (программа «компетентный родитель») и других
интересных людей, которых дошкольное учреждение активно привлекает к
сотрудничеству.
Скачать