Номинация Формирование этнокультурной компетентности
реклама
Формирование этнокультурной компетентности учащихся: сущность, особенности, принципы и методы Поштарева Татьяна Витальевна, д. п.н., профессор, начальник управления организации профориентационной работы и олимпиад ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет» Используемые УМК и линии: «Основы духовно-нравственной культуры народов России. ОРКСЭ» А.В. Кураева, В.Л. Чимитдоржиева, М.А. Членова, Д.И. Латышиной» (4−5 классы); «Изобразительное искусство. 5−8 классы» Т.Я. Шпикаловой; «Изобразительное искусство. 5-8 классы» под ред. Б.М. Неменского; «Мировая художественная культура. 6−9 классы» Ю.А. Солодовникова; «Музыка. 5−7 классы» и «Искусство. 8−9 классы» Г.П. Сергеевой. Перед педагогической теорией и практикой стоит проблема формирования личности в условиях неоднородности этнической среды, для успешной жизнедеятельности в которой необходимо формирование у подрастающего поколения высокого уровня этнокультурной компетентности. Этнокультурная компетентность, равно как и многие другие виды компетентности, является частью общекультурной компетентности, которая представляет собой «уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения, возникающих при этом познавательных проблем и определения своей позиции»1 [С. 62]. Этнокультурная компетентность – это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 176 с. 1 умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. Суть этнокультурной компетентности заключается в том, что человек, обладая данной компетентностью, выступает активным носителем опыта в области этнокультур и межэтнического взаимодействия. Знания и умения учащегося в этой области позволяют ему принять своеобразие образа жизни конкретных этнических общностей, правильно оценивать специфику и условия взаимодействия и общения с их представителями, находить адекватные модели поведения с целью поддержания атмосферы согласия и взаимного доверия, высокой эффективности в совместной деятельности. Этнокультурная компетентность предполагает принятие этнокультурных различий, понимание и уважение других, их взглядов и ценностей, готовность и способность жить в полиэтническом обществе. В этой связи этнокультурная компетентность не может быть определена только через сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Другими словами обладать этнокультурной компетентностью, интеграции) необходимой молодого для поколения в успешной адаптации современную, (а значит социокультурную, полиэтническую среду – означает способность (умение) мобилизовать в ситуации межэтнического контакта полученные знания и умения. Компетентность включает в себя знания, умения, учебный и жизненный опыт, ценности, интересы, которые самостоятельно реализуются учеником и используются им в определенной конкретной ситуации. В нашем случае в ситуации межэтнического взаимодействия. Таким образом, этнокультурная компетентность одновременно соединяет мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на межэтническое взаимопонимание и взаимодействие. Этнокультурная компетентность как объективно-субъективное явление имеет своим содержанием следующую совокупность: - готовность и способность ученика придерживаться этнокультурных традиций, владеть этноспецифическими умениями своего народа; - готовность ученика изучать различные этнокультуры с целью налаживания комфортного существования в полиэтнической среде, преодоления узости кругозора, постижения взаимовлияния культур; - готовность и способность ученика искать информацию, добывать знания об этнокультурах, используя различные базы данных (учебновоспитательных процесс, внешкольные и внеклассные мероприятия, самообразование, непосредственное общение с иноэтническим окружением, средства массовой информации и др.), дифференцировать их с точки зрения значимости и достоверности, применять их для решения проблем в сфере межэтнического взаимопонимания и взаимодействия; - готовность и способность ученика осмысливать социальные и связанные с ними этнокультурные процессы, путем анализа и систематизации знаний об этнических культурах, нахождения и признания в них общего и различного (специфичного). В основании осмысливания должны лежать следующие положения: изначально позитивное восприятие всех этносов, а именно признание и принятие культурного различия; критическое отношение к инцидентам и конфликтам, возникшим в процессе межэтнического контакта; занимание непредвзятой позиции в оценке членов многонационального коллектива и их поведения; преодоление своих этноцентристских тенденций и предубеждений; коррекция собственного поведения; вырабатывание своего собственного мнения и линии поведения в коммуникативных и иных формах взаимодействия с представителями другого народа, не унижая их и уважая их точку зрения и др.; - готовность и способность ученика включаться в межэтническое взаимодействие в виде активного и координированного сотрудничества. Позитивность взаимодействия возможна, если воспитанник будет: идти на контакт с этнофорами; участвовать в социально-значимых делах и мероприятиях; вносить свой вклад в распространение идей дружбы народов и межнационального согласия; нести ответственность за последствия своих поступков и возможное напряжение в общении между членами многонационального коллектива; стремиться урегулировать конфликты и разногласия, выбирая при этом стратегию сотрудничества; проявлять национальную (этническую), расовую и религиозную терпимость и др. Итак, для того, чтобы обладать этнокультурной компетентностью надо 1 – желать; 2 – признавать, принимать, знать, понимать; 3 – уметь действовать. В общем виде структура этнокультурной компетентности включает в себя следующие логически связанные компоненты: 1) когнитивный компонент или понятийная основа (знания и представления об этнических общностях (своей и чужих), их истории, культуре, образе жизни, национально-психологических особенностях этнофоров2; признание культурных различий; владение иностранными языками) является базой для предотвращения непонимания, адекватного толкования поведения этнофоров, основанием для коррекции собственного поведения в межэтническом взаимодействии; 2) поведенческий компонент или операциональная основа (модели поведения, стратегии, взаимодействию с умения, способствующие иноэтническим окружением; эффективному владение этноспецифическими умениями (петь, танцевать, придерживаться обычаев, традиций, выполнять обряды, владеть традиционным ремеслом и т.д.)) направлен как на успешное протекание межэтнического взаимодействия, так и на пополнение знаний о культурном своеобразии этнофоров; 3) аффективный компонент или эмоционально-ценностная основа (позитивное отношение личности к полиэтнической среде и этнофорам, толерантное отношение к иному образу жизни и мыслей, способность контактировать на аффективном уровне, испытывать чувство восторга, эстетического наслаждения при «общении» с произведениями искусства ЭТНОФОР (народ, носитель) — человек в роли носителя этнических черт определенной нации, народности или племени. Каждая личность несет в себе культуру своего народа, т.е. представляет окружающим характерные черты его поведения, речи, быта, традиций. 2 разных народов, умение сочувствовать и стать на позицию Другого) образует базис для эффективного межэтнического взаимопонимания и взаимодействия. В качестве механизмов формирования этнокультурной компетентности у школьников выступают обучение, воспитание, деятельность, общение. В самой общей форме критерии эффективности этнокультурной компетентности могут быть выражены: 1. В степени обученности ребенка: а) знания и представления о географии, природных условиях, истории, выдающихся деятелей, обычаях, традициях, фольклоре, декоративноприкладном искусстве, основных хозяйственных занятиях людей и традиционных ремеслах в прошлом и настоящем, устройстве быта, религиозно-мифологических представлениях, народных играх, нормах и ценностях как собственной, так и другой этнической общности; представления об антропологическом типе этнофоров, их национальной одежде и аксессуарах и др.; б) понимание (принятие) культурных универсалий и культурной специфики традиций и обычаев этносов; знание последствий интолерантного поведения и отношения к представителям иной национальности (сегрегация, этнические конфликты, геноцид и др.); в) умения правильно интерпретировать культурно обусловленное поведение этнофоров, налаживать с ними конструктивный диалог, разрешать конфликты и разногласия мирным путем, а также этноспецифические умения (например, играть на народных музыкальных инструментах, владеть певческими навыками или танцевать в народном стиле и пр.). 2. В степени воспитанности – преодоление этноцентризма, этнической, расовой и конфессиональной предубежденности, интолерантности в общении и поведении; готовность к коррекции собственного поведения и взглядов. 3. В степени адаптации ребенка – от приспособления к полиэтнической или новой этнической среде до принятия культурного плюрализма, т.е. овладение богатствами еще одной этнической культуры без ущерба для ценностей собственной. Основными интегративными образованиями этнокультурной компетентности являются следующие субкомпетентности: 1) культурная субкомпетентность, включающая в себя адекватное знание и понимание ценностей, установок, особенностей, характерных для той или иной этнической культуры и их представителей; 2) коммуникативная механизмы, приемы и субкомпетентность, стратегии, включающая необходимые для в себя обеспечения эффективности межэтнического понимания и взаимодействия; 3) социальная субкомпетентность, включающая в себя знания и представления о последствиях межкультурных контактов, особенностях межкультурной адаптации, международно-правовых документах в сфере межэтнических отношений, а также умения включаться в совместную деятельность с иноэтническим окружением; 4) языковая субкомпетентность, включающая в себя владение родным, государственным и международными (иностранными) языками. Составляющими элементами культурной субкомпетентности являются: осознание этнической идентичности своей и других партнеров по взаимодействию; представления о внешнем облике, расовом типе; знание этикета, норм, ценностей, обычаев, традиций разных этнических культур, включая родную (соблюдение традиций, обычаев, этикета и др.); знание и понимание образа жизни, национально-психологических особенностей представителей того или иного народа; сведения о фольклоре, искусстве, религиозно-мифологических представлениях; представления о природногеографических условиях жизни, основных хозяйственных занятиях, традиционных ремеслах, национальной кухне, одежде, быте народов; информированность о культурно-исторических событиях, известных людях, истории взаимоотношений между народами; владение этноспецифическими умениями; принятие и понимание этнокультурного разнообразия, осознание взаимозависимости, взаимообогащения этнических культур. Составляющими элементами коммуникативной субкомпетентности выступают: желание и умение взаимодействовать с этнофорами, с полиэтническим коллективом; сотрудничество, толерантность, принятие другого, этнокультурно отличного; умение истолковывать специфические для данной этнокультуры сигналы готовности / неготовности коммуникантов к общению; коммуникативные умения, использование вербальных и невербальных средств, приемлемых для данной этнокультуры; знание проблем понимания в межэтническом общении; умение сохранять принятую для данной этнокультуры коммуникативную дистанцию; распознание эмоциональных переживаний и состояний партнеров по общению; готовность к коррекции собственного коммуникативного поведения; умение искать и анализировать необходимую информацию, касающуюся этносферы и межэтнического взаимодействия; ориентация на диалоговое взаимодействие. Составляющими элементами социальной субкомпетентности являются: уважение иного образа жизни, традиций, взглядов; знание современного международного опыта по решению межэтнических проблем; осведомленность о социально-политических событиях в разных странах; социальная мобильность, выражающаяся в способности быстро и адекватно модифицировать свое поведение при возникновении новых обстоятельств в ходе межэтнического взаимодействия; навыки поведения в конфликтной ситуации и погашения конфликта; осознание своих возможностей в сфере межэтнического общения и стремление их расширить; соблюдение правил этикета, принятых в той или иной этнонациональной общности; нивелирование последствий культурного шока; адаптация в иноэтнической и полиэтнической среде. Составляющими элементами языковой субкомпетентности являются: свободное выражение своих намерений в родной и иноэтнической среде; пояснение смысла действий с помощью языковых и невербальных средств в соответствии с принятыми в той или иной этнокультуре речевыми канонами фонетики, семантики, грамматики и общечеловеческими способами выразительности речи; правильный выбор языковых средств, адекватных ситуации общения; свободное владение языком межнационального общения. Очевидно, также, что степень сформированности этнокультурной компетентности определяется не столько объемом когнитивной и операциональной составляющих – знание обычаев, норм, ценностей, владение языком, ремеслами, элементами искусства, фольклором многих этнических сообществ, умение эффективно взаимодействовать с иноэтническим окружением – сколько качеством этих знаний и умений. Так, компетентным может считаться человек-этнофор, приобщившийся к другой этнической культуре, глубоко познавший ее и умеющий действовать в соответствии с ее нормами и ценностями. Вместе с тем формирование этнокультурной компетентности не заканчивается в школьном периоде, а продолжается на протяжении всей жизни человека. Формирование этнокультурной компетентности понимается нами как процесс приобретения индивидом объективных представлений, знаний об этнических группах и их культурах (в том числе и своей), умений и практического опыта в области межэтнического взаимодействия, способствующих взаимопониманию и консолидации различных народов. Одним из ключевых, на наш взгляд, принципов, способствующих формированию этнокультурной компетентности, является принцип позитивного отношения к этнокультурному разнообразию. Согласно этому принципу на первое место должна выходить работа педагога не столько над расширением знаний учащихся о других этнокультурах, сколько над отношением ребенка к другим культурам вообще. И тут целью является не изучение как можно большего количества этнических культур, а обнаружение их реального множества. Культурные различия, определяющие принадлежность человека к той или иной группе, являются наиболее очевидным проявлением разнообразия ценностей и точек зрения. Эти различия отражены во вкусах людей, их предпочтениях и отношениях, стиле жизни и взглядах на мир и являются продуктом эволюции каждого народа и его приспособления к своей среде обитания и обстоятельствам жизни с целью удовлетворить потребности, общие для всех групп, для всех народов. Вначале у детей должна быть сформирована готовность признавать этнокультурные различия как что-то неизбежное и позитивное, которая затем должна развиться в способность к межэтническому пониманию и диалогу. В целом, при ознакомлении учащихся с этнокультурным многообразием необходимо, во-первых, показать различия внешнего облика людей, между вербальным и невербальным общением представителей разных этнических групп, ценностями и нормами этнических культур, вовторых, выявить сходство различных культур и их проявлений и, в-третьих, определить общечеловеческие ценности. Ребенок должен видеть, что ни в коем случае не отрицается уникальность, как самих личностей, так и культур к которым они принадлежат. К данной уникальности необходимо относиться с пониманием и желанием узнать о ней больше и лучше понять ее. Отличие должно приниматься как сила, как преимущество, а не как проблема или препятствие. Тем самым этнокультурные различия рассматриваются в качестве стимула к тому, чтобы научить других принимать культурный плюрализм, жить по демократическим правилам. Учащиеся подводятся к тому, что, расценивая этнокультурное разнообразие как позитивное явление можно интеллектуально обогатиться, расширить свой кругозор и приобрести новый жизненный опыт. Различия, которые бесследно не исчезают в стремящемся к однородности единстве, а сохраняют себя в нем в своей внутренней идентичности, можно обозначить, используя термин французского постмодерниста Ж. Деррида, как «differance» (по-русски можно перевести как «различность» в отличие от «различия»). «Различности» не растворяются в общей идентичности, а сохраняют свою самобытность и плюральность3. Следующий принцип, имеющий своим основанием гуманистический и аксиологический подходы и выступающий исходным методологическим положением формирования этнокультурной компетентности, является принцип культуросообразности. Он обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Принцип культуросообразности, развитый немецким педагогом Ф. А. В. Дистервегом, предполагает учет в процессе образования условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества. Культуросообразность образования означает, что оно соответствует многообразной и разнообразной палитре культуры (точнее – культур) общества, его сообществ; способствует культурному (и идентификации субкультурному) ребенка; строит самоопределению и образовательную культурной среду как мультикультурную и изначально разнородную без каких-либо культурных доминант; обеспечивает систему культурных функций (а не одну только функцию трансляции культурного опыта); способствует раскрытию личностной культуры каждого субъекта (ребенка и взрослого) и ее росту4 [С. 75]. Следует заметить, что принцип культуросообразности в преломлении к полиэтническому образованию, целью которого является формирование этнокультурной компетентности, рассматривает образовательную среду с позиций наличия в ней фактора национального своеобразия и насыщения ее этнокультурным содержанием. Культуросообразность в образовании предполагает учет конкретной социокультурной среды, в которой родился и рос ребенок и в которой продолжается его социализация, национальнопсихологических особенностей субъектов образования. То есть принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в образовании культуры той среды, нации, общества, страны, региона, в 3 4 См. Joung M. Iris. Inclusion and Democracy. Oxford. 2000. – P. 127. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. – 272с. которой социализируется подрастающее поколение. В тоже время этот принцип не исключает общечеловеческой необходимости культуре. Принцип приобщения культуросообразности детей к полагает престиж общечеловеческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур. Важнейшим также является принцип преемственности и последовательности изучения культур. Важно понять, что учащиеся не могут полно познать все множество этнических культур России и мира. Прежде всего, дети должны очень хорошо знать культуру своего народа. Вслед за тем подробное изучение касается культур русского народа (как государствообразующего) и народов, живущих вместе в одной местности, регионе. Далее необходимо «оснастить» молодое поколение знаниями и представлениями (но уже немного меньшими по объему и глубине) особенностей культур народов, проживающих в России. Причем необходимо изучение не каждой этнической общности в отдельности (их более ста), а группы народов, объединенных на основе какого-либо признака. Например, основанием для объединения может быть региональное проживание народов (средняя полоса России, Северный Кавказ, Сибирь, Север и др.) или изучение титульных и многочисленных народов. Затем (на основе все тех же признаков) формируются представления о культурах народов СНГ в частности и в целом Европы, Азии, Африки, Америки (Южной и Северной) и Австралии. На всех ступенях обучения преемственность в изучении культур предусматривается на уровне технологии, содержания и методики. В этнических культурах важно выделять не только общее и различное, но и особенное, единичное. Сведения должны подбираться наиболее яркие, значимые, доступные для понимания учащимися. Дети должны освоить необходимый минимум знаний и умений этнокультурной направленности, позволяющий им ориентироваться в многообразии окружающего мира и успешно адаптироваться в полиэтнической среде. Таким образом, траектория формирования этнокультурной компетентности представляет собой введение ребенка изначально в родную этническую культуру, где происходит этническая самоидентификация личности, затем в культуру российскую, ведущей к гражданской самоидентификации и, наконец, в мировую, способствующей планетарной самоидентификации личности. Кроме того, на основе данного принципа происходит трехслойное формирование мировоззрения подрастающего поколения: 1) этнокультурный слой – родная среда как основа освоения окружающего мира; 2) российская культура – ближайшая родственная область и проводник в новые среды; 3) мировая культура – пространство общечеловеческих достижений. Значимым методологическим ориентиром формирования этнокультурной компетентности выступает принцип диалога. Диалог означает множество смыслов или разные смыслы; множество значений. Он подразумевает живой равноправный обмен мнениями двух и более собеседников, результатом которого должна стать выработка общей позиции или общего взгляда на какое-либо явление. В широком понимании Универсальный Диалог – это способ организации совместной жизни людей на нашей планете, ибо диалогичность – это «спектр разных форм соприкосновения, взаимодействия, сопряжения в настоящем прошлого и будущего, которая была свойственна всем переходным периодам»5. Диалог может быть рассмотрен с разных позиций. Например, как способ познания, общения и средство обучения. Можно выделить несколько видов диалогов. 1. Информационный диалог характерный для ситуаций, в которых к началу общения между партнерами имеется разрыв в знаниях. 2. Интерпретационный диалог, реализуемый в ситуациях, когда знания у партнеров примерно одинаковы, но получают разное осмысление. Астафьева О. Н. Глобализация как социокультурный процесс // http://spkurdyumov.narod.ru/D45Ostapheva.htm 5 3. Познавательный диалог (как синтез информационной и интерпретационной форм диалога), направленный на увеличение объема информации у каждого участника диалога по обсуждаемой теме, а также на овладение методологией диалогического познания. В результате познавательного диалога его участниками могут быть совершены не только субъективные открытия (для себя), но и получена социально-значимая информация (новые способы решения тех или иных проблем, новые аспекты понимания темы обсуждения и т.д.). Диалогичность позволяет принять чужие аргументы, чужой опыт и в тоже время не отказываться от своих взглядов, всегда ищет баланса, компромисса. Целью участников диалога является достижение взаимного понимания. Диалогический принцип подразумевает, что в процессе взаимодействия саморазвитие происходит личности. В самоизменение, результате этих самодостраивание, процессов происходит необратимое событие «перемены ума» в направлении развития критического, креативного мышления, рефлексии, расширения мировоззрения, обогащения ценностных ориентаций. Диалог рассматривается не только в качестве способа усвоения знаний и получения информации, он также является действующей основой в развитии и взаимодействии культур. Принцип диалога, распространяемый в сферу межэтнического взаимодействия, означает уважение и признание всех национальных культур в структуре современной мировой культуры. Диалогичность культур рождается в поиске нового без разрушения старого, в сопряжении с иным, в стремлении к взаимопониманию и признании за обеими культурами относительной истинности. Диалог – это взаимодействие этнокультур, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное обогащение представителей разных этнических общностей. Важно, что бы принцип диалога (межличностный диалог и диалог культур) был заложен в содержание образования, в формы и методы учебновоспитательного процесса. Это даст возможность, во-первых, избежать этнического капсулирования в знаниях, культуре, системе образования и т.д., во-вторых, расширить культурный кругозор учащихся, в-третьих, осознать взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимообогащение культур различных этнических общностей России и мира, в-четвертых, сформировать толерантное отношение к «другому», уважение к иной точке зрения, иному образу жизни, в-пятых, освоить общечеловеческие ценности, в-шестых, приобрести необходимые умения и навыки, позволяющие достигать взаимопонимания и согласия конструктивными, мирными средствами, вседьмых, найти лучшее решение проблемы и др. Следующим весьма важным принципом формирования этнокультурной компетентности является принцип междисциплинарности и вариативности. Так, содержание полиэтнического образования, в ходе которого и происходит формирование этнокультурной компетентности, многоаспектно и отличается высокой степенью междисциплинарности и вариативности. Как показывает практика ни одна учебная дисциплина, взятая в отдельности, не может охватить и объяснить все аспекты жизни, культуры, социальных и др. проблем этнических групп. Кроме того, рассматривание этих аспектов с позиции одной дисциплины может привести к искаженной их интерпретации и оценке. В полиэтническом образовании любая учебная дисциплина перестает быть самодовлеющей и становится органической частью единого целостного процесса не только по усвоению нового знания, но и полиэтнического развития личности. Полиэтничность должна пронизывать методику преподавания в учебном заведении. При этом речь не идет об искусственном создании русской, ингушской, татарской или другой этнокультурной методике преподавания какой-либо учебной дисциплины. Необходимо лишь, когда это возможно и оправдано, отображение некоторых элементов культуры различных этнических групп, которые способствуют обогащению социального и практического опыта учащихся, развитию понимания возможности вариативного метода постижения мира и его практического преобразования, содействию принятия и солидарности по отношению к конструктивным культурным отличиям. В распоряжение учащихся должна быть представлена разнообразная информация этнокультурной направленности, а сами этнические общности изучены в социальном, психологическом, антропологическом, экономическом, политическом и др. аспектах. Неизбежным является разработка и внедрение в образовательный процесс учебных учреждений специальных курсов по истории и культуре отдельных народов, интегрированных междисциплинарных предметов (например, «народоведение»), реализация межпредметных связей через самые разнообразные формы. В логике полиэтнического образования целесообразно знакомить учащихся с собственной историей, художественным искусством, традициями в контексте культурного развития России и мира. Это позволяет более четко определить роль и место родной культуры в общецивилизационном процессе, не допустить самоизоляции этноса, обеспечить единое культурное и образовательное пространство и в конечном итоге содействует расширению социальной мобильности личности. В основе формирования этнокультурной компетентности лежит принцип полилингвизма, заключающийся в освоении личностью родного (не обязательно своего этнического), государственного и международных (иностранных) языков. Язык из всех элементов этнической культуры обладает четко выраженной этнодифференцирующей функцией. Родной язык, являясь культурным наследием, выступает как средство познания культуры своего народа. Следовательно, знание родного языка является значительным фактором сохранения и развития этнической культуры, а значит и народа. В тоже время в многонациональном российском государстве особую роль в становлении личности и реализации ее творческих возможностей играет государственный язык, а именно русский язык как язык межнационального общения. Обучение русскому языку является важной государственной задачей, решение которой вносит вклад в обеспечение целостности государства, достижение межнационального согласия. Владение языком межнационального общения расширяет образовательные, научные и культурные перспективы личности, приобщает к культурным, научным и техническим достижениям России. Очевидно, что развитие национальнорусского двуязычия в образовательных учреждениях – объективная необходимость, так как создает благоприятные условия для более полного развития личности, формирования сопричастности и ответственности за судьбу российского общества. Вместе с тем русско-национальное двуязычие, то есть изучение русскими языка этнических сообществ, входящих в состав Российской федерации, содействует включению носителей русской культуры в уникальный мир российских этносов, формированию уважительного отношения к другим народам. Интеграция мировых сообществ нацеливает личность на освоение иностранных языков. Изучение других языков позволяет не только развивать лингвистическую компетенцию, но и знакомить молодых людей с культурой стран изучаемых языков, что в конечном итоге способствует формированию этнокультурной компетентности личности. Таким образом, этнокультурно компетентная личность представляется также как человек владеющий родным, русским и как минимум одним из иностранных языков. Принцип полилингвизма важен еще и потому, что владение несколькими языками является благодатной почвой для развития мышления, интеллектуальных способностей человека. Заметим, что человек может обладать энциклопедическими знаниями в области этнических культур, однако проявлять при этом интолерантность к представителям других национальностей, не владеть приемами ненасильственного взаимодействия. Поэтому немаловажное значение имеет принцип комплексности, компетентности учащегося а именно на формирование познавательном, этнокультурной эмоциональном и поведенческом уровнях. Содержание, формы и методы формирования этнокультурной компетентности эффективны прежде всего тогда, когда приобретаемые учащимися этнокультурные знания являются инструментом, помогающим им осуществлять созидательную деятельность в межэтнической сфере при этом не испытывая негативной эмоциональной напряженности при взаимодействии с представителями иной культуры. Познавательный уровень выражается в наличии у учащихся совокупности представлений, знаний истории, культуры, традиций, языка своего этноса и других, прежде всего, с которыми осуществляется процесс общения; знаний национально-психологических представителей различных культур; этнокультурного разнообразия, общего особенностей понимания и существования единичного в этнических культурах, их взаимовлияния; знаний теории и практики межэтнических взаимоотношений; ориентации в таких категориях, как культура, нация, этнос, этническая культура, этническая идентичность, этничность, предубеждения, этнические стереотипы и конфликты, их причины и пути разрешения, культурный шок, моно- и полиэтничность, толерантность, мигрант, беженец и др.; умения интерпретировать иную этническую культуру (ее символы, образы, традиции, стиль одежды, прически и т.д.); умения видеть учебника, культурную художественной высказываниях людей, в односторонность и или многосторонность публицистической средствах массовой литературы, информации; в знаний международно-правовых документов и современного международного опыта по решению межэтнических проблем; осведомленности о социальнополитических событиях; самостоятельности суждения. Теоретическая подготовка учащихся должна найти реализацию на поведенческом уровне. А именно предусматривается владение учащимися этноспецифическими умениями ремеслами, деятельности); видами иноэтнической среде; (например, владение умениями способами традиционными находить установления контакт в позитивных взаимоотношений между этнофорами, например, выбирать оптимальный стиль речи и тона, демонстрировать заинтересованное отношение, оказывать поддержку и т.д.; навыками конструктивного разрешения конфликтов, возникающих на этнической почве; средствами вербальной и невербальной коммуникации, соответствующих культуре тех или иных представителей этнических групп; умениями искать и анализировать информацию этнокультурной направленности; моделями многокультурного поведения в полиэтнической среде. На эмоциональном уровне необходимо развивать у воспитанников эмпатию и рефлексию в межэтническом взаимодействии; чувство национальной гордости; положительную готовность к межэтническим контактам; принятие этнокультурного разнообразия; уважительное отношение к национально-культурным особенностям людей; способность преодолевать личностно-психологические барьеры в межэтническом общении; стремление к снижению межэтнической напряженности; умения не страдать от наличия иных точек зрения, мнений, терпимости к инаковости; интерес и внимание к иным культурам и их проявлениям; непримиримость к национализму, шовинизму, расизму, геноциду; способность участливо и тактично откликаться на запросы, интересы и поступки представителей других этнических культур; объективную оценку любой ситуации, проявление своего отношения к ней. Преимущество в выборе форм организации процесса формирования этнокультурной компетентности учащихся отдано коллективно- групповым занятиям, а именно урокам, затем лекциям, семинарам, экскурсиям, факультативным занятиям. При этом в зависимости от цели урока выбирается оптимальный для каждого случая тип урока. Это может быть урок работы с первоисточниками, урок-диалог (дискуссия, эвристическая беседа), урок-путешествие, урок-конференция, урок-«суд над явлением», урок-вернисаж, урок-соревнование, урок-«круглый стол» и мн. др. Следует отметить, что одной из областей, расширяющих границы восприятия окружающего мира, является искусство. Искусство – способ ценностной социализации человека, приобщения к совместному опыту человечества, к конкретным общественно-историческим интересам, устремлениям, идеалам. Именно в произведениях искусства отражаются своеобразие и колорит культуры народов, и в тоже время в них персонифицируются общечеловеческие ценности. Музыка и изобразительное искусство в отличие от художественноречевой деятельности, предполагающей знание языка на котором звучит то или иное произведение, не требуют «перевода». Они универсальны, понятны каждому, так как, прежде всего, оказывают воздействие на эмоциональночувственную сферу человека. В педагогической практике широко используют музыкальный фольклор, классические и современные произведения, образцы декоративноприкладного искусства, ручного художественного ремесла, творения мастеров и художников. Приобщение к музыкальному и изобразительному искусству в основном происходит через восприятие и исполнительство. В музыкальной деятельности это выражается в слушании музыкальных произведений, в пении, танцах, игре на музыкальных инструментах; в изобразительной – в рассматривании картин, скульптур, образцов декоративно-прикладного искусства, рисовании, лепке, аппликации. Но именно народное искусство (фольклор), как форма этнического сознания, отражает особенности стиля и изобразительных средств, присущих той или иной этнокультуре. Народное искусство выражает «дух» народа, его характер и психологию, Художественное эстетические своеобразие и национальные ценности. народного творчества произведений определяется их связью с исторически сложившимися традициями, которые и служат прочной Произведения основой народного для развития творчества современного являются визитной искусства. карточкой этнокультурных групп. Все многообразие этноориентированных форм внеучебной работы с учащимися можно разделить на четыре группы в зависимости от основной решаемой ими задачи: 1) социально-ориентированные конференции, митинги, классные формы часы, встречи («круглые с столы», представителями различных этнических диаспор, историками, этнографами, деятелями культуры и искусства, стенная печать и др.); 2) познавательные формы (краеведческие и этнографические экскурсии, походы, Дни культуры и фестивали, устные журналы, викторины, тематические вечера, музейная деятельность, студии, секции, кружки, выставки и др.); 3) ролевые практико-ориентированные игры, формы (мастер-классы, организационно-деятельностная игра, тренинги, шефская и благотворительная деятельность); 4) развлекательные формы (утренники и вечера, народные праздники, «Посиделки», «Ярмарка», фольклорные концерты и театральные представления, соревнования по национальным видам спорта и народным играм и т.п.). Ведущими методами обучения и воспитания в области межэтнического общения и формирования этнокультурной компетентности являются: 1. Кросс-культурный (сравнительно-исторический, сравнительный, компаративный) метод, представляющий собой параллельное изучение этнокультур и позволяющий путем сравнения выявлять общее и особенное в развитии стран, культур и искусства народов мира, причины этих сходств и различий. Следует отметить, что различные этнические культуры имеют много схожего, что позволяет людям прийти к взаимопониманию и солидарности. Никто не будет отрицать высокой гуманности таких, к примеру, традиций, как ответственность за воспитание детей, уважительное отношение к женщине-матери, почтение к старшим, забота о госте и др. Эти и некоторые иные нормы общечеловеческой нравственности не являются специфическим достоянием какого-нибудь одного народа. Так, например, при анализе с учащимися обычаев разных народов, связанных с трудовой деятельностью, можно выявить сходства в обычае бескорыстной взаимопомощи, коллективной и товарищеской отзывчивости. У русских этот обычай называется «помочи», у осетин – «зиу», у аварцев – «гвай», у чеченцев – «билха», у лезгинов – «мел». Данный обычай применяется для завершения какого-либо срочного этапа работ у отдельного хозяина (например, жатва, сенокос, строительство новых жилищ). Сходство культур проявляется и в народных праздниках. Особенно это касается праздников с традиционно насыщенной спортивно-развлекательной программой. Это, например, такие праздники, как татарский Сабантуй, чувашский Акатуй, бурятский Сурхарбан и мн. другие. Праздничную программу составляют состязания в беге, лазание за призом по столбу, вкопанного в землю, перетягивание каната, скачки на лошадях, национальные виды спорта (борьба между борцами-силачами, стрельба из лука) и т.д. На уроках технологии при изучении национальных костюмов также можно обратить внимание детей на взаимовлияние культур. Например, в одежде кубанских казаков немало деталей костюма горца (папаха, кинжал, бурка, черкеска, кушак, кубанка). Даже сочетание преобладающих красок у казаков-кубанцев ближе к горскому (черный и красный), чем к запорожскому или донскому (синий и красный). При всем том в истории одного народа или у разных народов одни и те же традиции могут сказываться сильнее или слабее, выражаться в несовпадающих обычаях, сопровождаться неодинаковыми обрядами. Наблюдаются большая вариативность и в том, как люди поют, танцуют, одеваются, питаются, обустраивают и украшают жилища, отдыхают, воспринимают и оценивают окружающих и разные события, воспитывают детей и т.д. Национальная специфика просматривается и в живописи и в художественных изделиях. Сравним для примера настенную живопись Египта, где последовательно отображаются различные события и китайские картины, написанные на узких полосках бумаги или шелка, на которых художник помимо рисунка выводит стихи, так как он является еще и поэтом. 2. Одними из основных также являются методы, направленные на эмоциональное восприятие, побуждающие формированию жизненных ценностей, к переживанию эстетических и чувств, активизирующие аффективно-эмоциональную сферу личности. Этой цели служат: а) метод эмпатии, предполагающий создание ситуаций переживания участником образовательного процесса состояний представителей иной этнической группы. Метод стимулирует проекцию, то есть перенос детьми собственных состояний на представителей другой национальности; переживание тех же состояний, которые испытывают этнофоры, через отождествление с ними (сопереживание), а также переживание собственных эмоций и чувств по поводу состояния людей (сочувствие). Метод эмпатии вполне применим и для «вживания» учащихся в изучаемые объекты чувственно-образных предметного и мысленных мира этнокультур. представлений Посредством ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Так, можно предложить детям рассказать от имени какого-либо объекта (например, предмета искусства, быта, блюда национальной кухни) историю своего происхождения, назначения, раскрыть культурный и эстетический контекст, в котором он принимает участие; б) метод контраста предоставляет учащимся возможности поучаствовать в ситуациях с контрастными: - позициями: добрый−злой, миролюбивый−агрессивный, гость−хозяин, мигрант−коренной житель; - способами выражения окружающей действительности: символичность изображений на картинах, своеобразие певческой или танцевальной культуры и пр. Данный метод находит свое применение в ролевых играх, выполнении заданий, упражнений, в ходе восприятия произведений искусства; в) метод рефлексии позволяет учащемуся оформить свою собственную позицию в сфере межэтнических отношений. А это в свою очередь открывает перед ним перспективу сделать эту позицию предметом осознанного и целенаправленного преобразования, то есть заняться самовоспитанием. Активизировать процесс рефлексии можно, используя устные формы – инициируемые вопросами педагога свободные высказывания детей по итогам какого-либо занятия, отражающие их впечатления, переживания, мнения. Например, «После занятия ваше первоначальное мнение по данной проблеме: утвердилось, немного изменилось или полностью поменялось? Что этому способствовало?» или «Какой опыт вы приобрели в ходе этого обсуждения (или игры)? Какие выводы вы сделали активизировать для процесс себя в рефлексии результате можно обсуждения?». путем Также выступления по предложенному педагогом шаблону. Например, завершение начатой фразы: «Люди, не принадлежащие моей культуре, на мой взгляд,..» или «Если бы не было культурных различий, то...». Письменные формы рефлексии предполагают большую искренность воспитанников – это написание небольших сочинений-размышлений, выступающих в качестве подведения итогов тех или иных педагогических событий. Например, «Как, на Ваш взгляд, нужно строить работу учреждения, где обучаются представители разных национальностей придерживаться или концепции религий?»; культурного «Должно ли плюрализма?»; государство «Легко ли находиться в иной этнокультурной среде? Почему?»; «Какие чувства возникают у тебя, когда испытываешь нетерпимое отношение со стороны окружающих?» и др. 3. Особый интерес представляет метод проектов, предполагающий организацию исследовательской деятельности учащихся, направленной на сбор, изучение, анализ и использование в учебной и внеучебной деятельности материалов, раскрывающих особенности культуры, искусства, истории, традиций, быта, образа жизни, психологии народов, проживающих в мире, России, крае, своем населенном пункте, микрорайоне образовательного учреждения. В основе проектной деятельности лежит активизация познавательной и практической составляющих, в результате которой учащийся производит продукт, обладающий субъективной, а иногда объективной новизной. Темы исследований могут предлагаться как педагогами в соответствии с учебными планами, так и выбираться самостоятельно детьми, зачастую они носят межпредметный характер. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую. Приведем название тем некоторых исследовательских проектов детей, выполненных на базе краевых экспериментальных образовательных учреждениях Ставрополья: «Национальный состав Красногвардейского района и местные диалекты», «Национальные украшения туркменского народа», «Традиционная женская одежда казачек Ставропольского края», «История моей семьи в истории страны», «Общее и особенное в играх разных народов», «Традиции и обряды славян, связанные со строительством жилья», «Музыкально-танцевальная культура народов Северного Кавказа», «Аккорды древнего обряда», «Народные афоризмы – тайны и чудеса родного языка» и мн. др. 4. Изучение теоретико-информационных основ национального и межнационального может быть осуществлено с помощью методов моделирования и реконструкции. Например, воспроизведение в условиях урока различных сторон быта, обычаев, принятых у разных народов в разные времена, моделирование отдельных сторон жизни, типичных ситуаций, возникающих в процессе межэтнического взаимодействия, из которых детям предлагается найти самостоятельный выход. Или реконструкция каких то исторических событий в виде устных рассказов или сценок. Организация встреч воспитанников с иными культурами в специально подготовленной, педагогизированной среде могут быть смоделированы педагогом в специальных игровых ситуациях, где уже сами подростки берут на себя роли представителей различных культур и, стараясь удерживать свою новую культурную позицию (что, конечно, требует от них основательной подготовки), вступают «межкультурный» в диалог предусмотренный по каким-либо игровым сценарием проблемам. Подобное моделирование ситуаций можно организовать в рамках обычных школьных занятий. Большим потенциалом здесь обладают уроки истории, обществознания, граждановедения, литературы, МХК, иностранного языка, географии, а также факультативы или кружки гуманитарной направленности и классные часы. Например, можно организовать игру «Законы для... » (… – название вымышленной страны), моделирующую переговоры представителей христианского и мусульманского населения вымышленной страны. В игре обсуждаются проблемы, которые могут возникать в подобном государстве, и способы их решения. 5. Ценностным методом стимулирования интереса учащихся к овладению этноориентированными знаниями и умениями в области межэтнического взаимодействия выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. Игры насыщаются этнокультурным содержанием и используются как для усвоения информации и формирования навыка, так и для активизации познавательной, двигательной и др. деятельности детей на занятии. Игры могут стать инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим определить уровень осведомленности детей или обнаружить наличие трудностей в общении. Также возможно проведение урока в игровой форме, в которой основы содержания и методики заимствуются из популярных игр телевизионных передач (КВН, «Что? Где? Когда?», «Поле чудес» и т.п.). Использование таких игр дает возможность учащимся применить весь спектр полученных ранее знаний, умений и навыков, а педагогам оценить уровень компетентности детей. Выработке необходимых умений и навыков межэтнического взаимодействия способствуют ролевые и имитационные игры. Эффективность учебных ролевых и имитационных игр достигается не только за счет полного воссоздания реальных условий межэтнического взаимодействия, но и за счет более полного личностного включения учащегося в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В игровых методах возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов межэтнического взаимодействия. Ролевые игры играют большую роль в формировании толерантного отношения к «чужой» культуре. Так, в ходе игры ученик может быть поставлен в ситуацию, когда ему необходимо найти аргументы в защиту другой культуры, другой стороны или же представить конфликтную ситуацию от лица оппонента. Все это способствует выработке умения вести себя достойно в конфликтной ситуации, находить выход из нее с учетом интересов другой стороны, достигать консенсуса во взаимоотношениях, искать компромиссные решения в самых сложных ситуациях. В целом отметим, благодаря игровым методам интенсифицируется процесс обучения и воспитания, закрепляются новые поведенческие навыки, тренируются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Игра как никакой другой самораскрытия, метод обнаружения эффективна творческих в создании потенциалов условии для человека, для проявления искренности и открытости, формирования толерантности. 6. Большую роль в формировании этнокультурно компетентной личности имеет логика передачи и усвоения знаний и информации. Если в логике процесса допускается вариативность точек зрения, то отношение к свободе мысли, убеждению формируется естественным путем без авторитарного навязывания одной единственно верной позиции. Через столкновение мыслей, взглядов, чувств личность приходит к выбору собственной позиции. Достижение этого возможно, когда учащийся активно включается в дискуссии, диспуты, принимает участие в «круглых столах». Дискуссионные методы обычно имеют более сильные последствия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии. Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания. В целом необходимо обратить внимание на то, что дискуссии в этнокультурной сфере должны вести не к отчуждению друг от друга и взаимному неприятию, а к поиску эффективных способов взаимодействия. 7. Умение анализировать информацию, излагать свои мысли, внимательно слушать и слышать других, отделять эмоциональное от рационального очень важно для развития взаимопонимания, духа сотрудничества, критического мышления. Лучше всего это достигается путем этических и эвристических бесед, обсуждения. Темы для обсуждений могут затрагивать взаимоотношения людей, касаться оценки поступков товарищей, анализа работы средств массовой информации. Это позволяет выявить примеры стереотипов, обобщений. Обсуждения могут являться составной частью формы учебной или внеучебной деятельности, какого-либо другого метода. Так, например, ситуации для обсуждения можно брать из жизни класса, школы. После просмотра фильма или знакомства с произведением, имеющего отношения к полиэтническому образованию, можно обсудить проблемы, затрагиваемые в них. Также после проведения мозгового штурма целесообразно организовать обсуждение. В целом можно отметить, что в результате обсуждений, посвященных этнокультурной тематике, необходимо прийти к следующим заключениям: 1) человеку порой свойственно оценивать характеристики (язык, традиции, правила поведения, этикет и т.п.) иной этнической группы с позиции своей культуры; 2) когда человек попадает в иную этнокультурную среду, то он может испытывать «культурный шок», со всеми его последствиями; 3) познание тонкостей иной этнической культуры – очень длительный процесс, поэтому нельзя спешить с выводами; 4) личные суждения и мнения об этнофорах и их характерных особенностях, общественных явлениях и других предметах познания зачастую носят субъективный характер, и к ним нужно относиться с некоторой долей критичности; суждения о чем-либо нужно делать на основе глубокого изучения нескольких источников информации; 5) на основании общения с небольшим количеством представителей какой-либо этнической группы нельзя делать обобщения и выводы обо всех членах их группы; 6) никогда не исходить из превосходства своей культуры над культурой других народов; помнить, что каждая культура, какой бы малой она ни была, имеет что предложить миру, но нет таких культур, которые бы имели монополию на все аспекты; 7) осознавать, что эмоциональность может вести к снижению уровня рациональности суждений; 8) демонстрировать доброжелательность, открытость к познанию чужой культуры и восприятию психологических, социальных и культурных различий. 8. Упражнения, выполнение заданий способствуют выработке различных умений детей (включая этноспецифические), выявлению имеющихся у них знаний, представлений. Например, можно предложить учащимся: а) провести анализ школьного учебника, газетной статьи, чтобы выявить в них примеры стереотипов и предубеждений по поводу отдельных культур; б) разработать несколько стратегий по преодолению этнических стереотипов, стратегий совладания с негативными этническими стереотипами в адрес своей этнической группы; в) составить программу сокращения культурной дистанции между новым учеником из семьи мигрантов и остальными ребятами класса; г) приобрести умения в области художественно-изобразительного искусства или музыкально-танцевальной деятельности, свойственных какому-либо народу и др. Предпочтительно, чтобы задания были открытого типа. Открытые задания не предполагают имеют лишь однозначных возможные результатов направления. их выполнения, Полученный они результат уникален и отражает степень творческого самовыражения учащихся, а не верно угаданный или полученный ответ6 [С. 367]. В качестве примера может служить задание, предлагающее учащимся представить ту или иную этническую культуру (страну) в символической форме. Ход: Группу детей разделить на подгруппы (3–4 человека) и предложить им изобразить символы той или иной страны, культуры с помощью художественно-изобразительных, двигательных, музыкальных, словесных средств. Время работы 10–15 минут. Затем подгруппы по очереди демонстрируют свои образы-символы, не комментируя их. Дети из других подгрупп отгадывают, о какой стране или, о каком народе «идет речь» и почему они так думают. Также, например, можно предложить детям: составить кроссворд, вопросы к викторине, дидактическую игру с этнокультурной тематикой; разработать памятки как вести себя в иной культурной среде; сочинить сюжет по мотивам народных сказок; изготовить макеты жилищ разных народов; найти общие элементы в орнаментах (традициях, языках, музыкальной культуре и т.д.); исследовать обряды, посвященные заключению брака (уходу и сбору урожая, рождению детей); предложить версию происхождения конкретных культурных традиций; организовать и провести фольклорный концерт и многое другое. 6 Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с. 9. Немаловажное значение имеет метод наглядности (обилие наглядного материала), делающий упор на средства и приемы передачи готовых знаний, воздействующих на различные органы чувств. Причем предпочтение отдается «активной демонстрации», когда учащимся предоставляется возможность самим изучать предметы, процессы, явления, устанавливать зависимости. Если демонстрация натуральных объектов затруднена, прибегают к их искусственным заменителям – моделям. Также широко используется иллюстрация, которая предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, фотографий, рисунков, схем, плоских моделей и т.п. Чем больше органов чувств будет задействовано в изучении традиционной культуры, тем глубже она усвоится. Заметим, что трудно, например, заинтересовать учеников описанием изготовления старинной одежды, если они не знакомы с данным процессом. Совсем иначе будут обстоять дела, когда они освоят хотя бы две-три его операции. Например, поучатся прясть нитку на старинной прялке или проделают несколько движений на кроснах (ткацком станке). При этом совершенно необязательно стремиться к получению готового изделия, главное здесь – создать ощущение сопричастности и подключить все виды памяти. 10. Для подготовки к межэтническому взаимодействию широкое распространение получили культурные ассимиляторы или так называемая техника повышения межкультурной сензитивности, цель которой развитие способности понимания жизненных ситуаций с точки зрения представителей чужого этноса, видения мира с позиции другой культуры 7. Культурные ассимиляторы состоят из описаний ситуаций (от 35 до 200), в которых взаимодействуют персонажи из двух культур, и четырех интерпретаций их поведения одна из которых является верной. Информация подбирается так, чтобы представить ситуации, в которых проявляются значительные, Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Тренинг этнической толерантности для школьников. Учебное пособие для студентов психологических специальностей. – М.: «Привет», 2004. – 358 с. 7 ключевые различия между культурами. Идеальной можно считать ситуацию, во-первых, описывающую часто встречающийся случай взаимодействия членов двух культур, во-вторых, такую, которую представитель группы «гостей» находит конфликтной или которую он чаще всего неправильно интерпретирует, в-третьих, позволяющую получить важные сведения о чужой культуре. Задачами культурных ассимиляторов являются: 1) освоение изоморфных атрибуций, т.е. способов интерпретации поведения людей представителями чужих культур; 2) переживание своих эмоциональных реакций в обстоятельствах межэтнического взаимодействия и их корректировка; 3) формирование установок на толерантное поведение в инокультурной среде. Обратим внимание также на то, что познавательный материал, предлагаемый учащимся компетентности, в процессе должен формирования соответствовать этнокультурной принципиальным требованиям. Во-первых: достоверность – сведения (этнокультурной направленности) предлагаемые учащимся, должны быть основаны на научных фактах, достоверных исследованиях. Во-вторых: доступность – научная информация должна быть адаптирована к восприятию детьми определенного возраста и иметь четкую логику изложения. В-третьих: занимательность – включение в познавательный материал образных ярких примеров, сведений, фактов из образа жизни, культуры, истории этносов, вызывающих у учащихся эмоциональный отклик и интерес, удовлетворяя тем самым когнитивную потребность в познании себя и окружающего мира. Широкое использование демонстрационного и иллюстративного материала, художественной литературы, различных форм народной мудрости (загадки, пословицы, поговорки), афоризмов выдающихся людей, музыкальных и изобразительных средств, игр. В-четвертых: «эгоцентричность» – информация должна затрагивать интересы учащегося, быть значимой для него, удовлетворять его потребности в этнокультурной сфере, способствовать его саморазвитию, самосознанию и самосовершенствованию. В-пятых, вариативность – преподносимая информация должна допускать вариативность точек зрения, основанных на объективности, аргументах, доказательности, включать антистереотипные элементы. И, наконец, комплексность – познавательный материал представляется разными средствами (вербальными – рассказ, объяснение, беседа; наглядными – иллюстрации, демонстрации; практическими – опыты, показ способа действия, организация наблюдения и исследовательская деятельность), в результате чего учащиеся могут получить информацию на визуальном, слуховом, тактильном и мышечном уровнях восприятия. В целом, главным в процессе формирования этнокультурной компетентности учащихся должно стать живое знание, которое, как указывает В. П. Зинченко8, отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие. В живом знании слиты значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл. И, именно активные методы обучения и воспитания, использующиеся в процессе формирования этнокультурной компетентности учащихся, отбор познавательного материала, соответствующего вышеобозначенным требованиям, непосредственное взаимодействие с этнофорами позволяют превратить обезличенное знание в личностное, прочувствованное, живое знание, главное достоинство которого состоит в том, что ребенок узнает себя в нем, оно не выступает в качестве чуждой (от-чужденной) для него реальности или силы. 8 Зинченко В. П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. – 1997. – № 5. Итак, правомерно сделать вывод о том, что процесс формирования этнокультурной компетентности должен быть живым, личностно значимым для учащихся. этнокультурной Наиболее эффективными методами формирования компетентности учащихся являются так называемые активные методы обучения и воспитания. Использование активных методов обучения и воспитания в процессе формирования этнокультурной компетентности учащихся содействует тому, чтобы ребенок занял активную личностную позицию и в полной мере мог проявить себя как субъект учебнопознавательной деятельности. Учащиеся непосредственно в процессе усвоения знаний познавательной и выработке деятельности умений обмениваются этноориентированной результатами направленности, обсуждают их, дискутируют. В организации этноориентированных занятий с использованием дискуссионных, игровых, проблемных методов, бесед и обсуждений реализуется принцип совместной деятельности, сотворчества. Согласно исследованиям совместной учебной деятельности процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, если решение задачи осуществляется не индивидуально, а предполагает коллективные усилия. Поэтому этноориентированные занятие и другие мероприятия результативны тогда, когда проводятся как совместное обсуждение выдвинутых вопросов каждым учащимся. Таким образом, для повышения эффективности процесса формирования этнокультурной компетентности учащихся важно создать такие педагогические условия, которые позволят включить в этот процесс детей не только на уровне интеллектуальной, но и деятельностной, исследовательской и личностной активности. социальной,
