2.2. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебной
реклама
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева» На правах рукописи Чубарова Лилия Александровна ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете) 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Загвязинский Владимир Ильич Тобольск – 2003 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ……………………………………………………….…………….. 3 Глава 1. Проблемное и индивидуализированное обучение в системе современного образования …………………………………………….. 18 1.1. Историко-педагогический опыт развития проблемного и индивидуализированного обучения …………………………… ……….... 18 1.2. Проблемные ситуации при обучении иностранному языку 1.3. …………………………………………………………………….. 40 Развивающий характер проблемных ситуаций при индивидуализированном обучении иностранному языку……………….. 56 Выводы по первой главе ………………………………..……………..…….. 82 Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование индивидуализации проблемных ситуаций как средства развивающего обучения ………….……………….…………………………………….………………. 87 2.1. Влияние проблемных ситуаций на развитие познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов в условиях индивидуализированного обучения иностранному языку …….………. 87 2.2. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебной деятельности ……………………………………………………………….. 112 2.3. Диагностика развития личностных особенностей студентов по завершению опытно-экспериментальной работы ………………… ……130 Выводы по второй главе …………………………………………………… 139 Заключение ………………………………………………………….……… 142 Библиография ………………………………………………………………. 146 Приложения ………………………………………………………………… 164 3 Введение Идеи развития личности всегда волновали умы прогрессивного человечества. Уровень развития общества и вытекающая из его требований современная концепция развития личности выдвигают на передний план разработку более совершенных методов, форм, содержания обучения, которые могли бы процесса способствовать развитию творческого потенциала, познавательной и коммуникативной активности личности, её социальному и личностному самоопределению. Как известно, ни одна система, ни один тип обучения не может рассматриваться или использоваться на практике обособленно, поскольку информационное или репродуктивное обучение способствует развитию образной и логической памяти, программированное обучение направлено на формирование навыков самостоятельной, логической переработки информации, действий самоконтроля и саморегуляции, а проблемное – на развитие творческой активности. В последнее время всё более широкое распространение в вузовской практике обучения иностранным языкам получают отдельные элементы развивающего и воспитывающего обучения (например, релаксопедии и суггестопедии, ставящие своей целью развитие интуиции, предвидения, фантазии, эмоциональной сферы, творчества и др.), интегрирующие признаки различных систем, методов и приёмов обучения, что является, на наш взгляд, наиболее актуальным, обоснованным и отвечающим современным требованиям. В современной отечественной педагогике можно выделить более 40 (Г.К. Селевко) педагогических систем и технологий, несущих в себе развивающее начало, таких как: - система обучения Ш. А. Амонашвили; 4 - дидактическая система обучения Л.В. Занкова; - система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова; - школа диалога культур В.С. Библера - современные концепции организации обучения учителей-новаторов (В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин и др.) Направленность обеспечивает на возможность развивающую составляющую целенаправленного личности формирования учебной деятельности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и умственного развития учащегося, при постоянном обращении к поддержке его внутренних сил. В этом аспекте очень действенным средством развития учащихся выступает проблемный тип обучения, который предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, мотивы, мысли, чувства и т.д., которые ещё отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает целый ряд функций, находящийся в стадии созревания, лежащих в «зоне ближайшего развития». (Л.С. Выготский). Проблемность ориентируется и срабатывает только в зоне ближайшего развития, а она у каждого учащегося индивидуальна. Индивидуализация, рассматриваемая нами в рамках личностноориентированного обучения, – это организация учебного процесса, осуществляемая в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению и особенностей развития. Индивидуализация обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, если учёт особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения. Средствами индивидуализации могут выступать индивидуальные 5 и групповые задания, индивидуальные консультации с преподавателем и др. при использовании разных форм организации учебной работы. Так как современные исследования по возрастной психологии (Крутецкий В.А., Петровский А.В. и др.) подтверждают, что развитие – процесс непрерывный, то индивидуализация учебной деятельности с целью личностного развития осуществима не только в рамках школы, но и вуза, а «под индивидуализацией учебной деятельности студентов по овладению иностранными речевыми и профессионально-педагогическими навыками и умениями в языковом педагогическом вузе следует … понимать систему взаимообусловленных действий преподавателя и студента, реализуемую на всех этих этапах учебно-воспитательного процесса и учитывающую особенности каждой из подструктур ПСЛ (психологических свойств личности) обучаемого» [149; 74], то языковом факультете вуза для этого имеются все необходимые условия и предпосылки: малочисленная группа из 10-12 человек, интенсивность занятий: 8-12 часов в неделю, запланированные индивидуальные занятия с преподавателем. Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих педагогических технологиях, поэтому индивидуализацию обучения, как и проблемное обучение можно также считать «проникающими технологиями». Следует, однако, отметить, что на сегодняшний день существуют технологии, ставящие во главу угла либо индивидуализацию, самостоятельные либо системы, проблемное которые обучение, обладают выделяющиеся всеми качествами в и признаками целостной педагогической технологии. Мы всё же в своей работе рассматриваем индивидуализацию и проблемность как составные части многих современных технологий, интегрирующих эти принципы в качестве развивающего начала. В любом случае учёт индивидуальных особенностей учащихся является одним из основных показателей эффективности обучения. Важность учёта 6 индивидуальных особенностей обучающихся вытекает как из требований к современному образованию, так и из исследований по педагогике и психологии. Проблема индивидуализации всегда вызывала интерес педагогов, но на современном этапе в связи с обострением противоречия между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, проблемами развития новой, творчески и социально активной личности, она приобрела особое значение. Концепция развивающего обучения даёт ключ к углублённому пониманию принципа индивидуализации учебной деятельности, где главным является личность и её целенаправленное формирование. Кроме того, как известно, в критические, кризисные моменты развития общества на повестку дня всегда выступает вопрос о необходимости воспитания творческой личности с богатым духовным и умственным потенциалом. Именно с этим связано возникновение в начале XX века, в 60е гг. и в конце 90-х годов интереса к проблемному типу обучения, который как ни один другой призван соответствовать данным целям, поскольку несёт в себе не только образовательную и развивающую, но и воспитательную функцию, которая складывается из целого ряда подходов, систем. Так, одним из основных мы считаем личностно-ориентированный подход, где личность учащегося играет приоритетную роль в системе субъектно-субъектных отношений между учащимся и преподавателем. Поскольку человек раскрывается только в деятельности и развивается посредством деятельности, последовательно осуществляя схему: цель – мотив – способ – результат [12; 98], то важную роль играет также личностнодеятельностный подход. В результате анализа собственной педагогической деятельности (1993 – 2003 гг.) мы пришли к выводу, что проблемные ситуации, используемые при изучении студентами иностранного языка, носят развивающий характер лишь при индивидуализации учебной деятельности. Результаты нашего 7 исследования строятся на анализе развития параметров личности, качественные изменения которых были отмечены на завершающей стадии эксперимента. Естественно, что нам не удалось учесть все индивидуальнотипологические особенности личности, но основные из них нашли своё отражение при изучении иностранного языка (немецкого), рассматриваемого наряду с другими предметами и как цель, и как средство воспитания и обучения. Проблемный тип обучения, как ни один другой, можно использовать для реализации целей нашего исследования. Данный тип обучения мы рассматриваем в своей работе не в чистом виде, а в качестве развивающих элементов, интегрированных в различные системы обучения, так как проблемные ситуации давно перестали быть прерогативой исключительно проблемного обучения, являясь психологическим фактором начала момента мышления и творческой деятельности всех педагогических развивающих систем. Тем не менее, в первой главе нашей работы мы рассматриваем проблемные ситуации как основную составляющую классического проблемного обучения, так как своим происхождением они обязаны именно ему. В преподавании иностранных языков идеи проблемного обучения получают достаточно широкое распространение в 80-90-х годах, однако целостная концепция проблемного подхода в обучении иностранному языку с учётом его специфики как учебного предмета до настоящего момента ещё не разработана. Кроме того, наблюдается отсутствие методик построения проблемных ситуаций, которые могли бы упорядочить этот процесс и сделать его доступным для большинства преподавателей. Актуальность проблемного подхода к обучению иностранному языку определяется современной парадигмой поликультурного образования. Цель обучения – это не только знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, но и развитие коммуникативных и творческих 8 способностей учащихся, самосовершенствованию, развитие их «самости»: самостоятельности, стремления самоактуализации к в современном межкультурном пространстве [10,11]. И поскольку обучение иностранному языку на современном этапе рассматривается как обучение общению с учётом индивидуальных свойств личности, таких как мировоззрение, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе (В.П. Кузовлёв, 1979) и др., то по мере достижения коммуникативной цели обучения осуществляется и психическое, и личностное развитие учащихся. Однако эффективность этого процесса значительно повысится, если удастся привести в действие все, пока ещё слабо используемые резервы развивающего характера. Основу такого обучения, на наш взгляд, должны составить элементы проблемного обучения, либо в своём классическом варианте, что является очень трудоёмкой задачей, либо в качестве интегрированных компонентов других современных развивающих и обучающих систем, методов и подходов. Большой простор использования проблемного обучения имеет значение для индивидуализации процесса обучения, которая должна содействовать развитию креативного мышления и формированию коммуникативной компетенции учащихся, что мы и исследуем в нашей работе. Вместе с тем индивидуализация обучения должна рассматриваться не только как «адаптация» учебного процесса к возможностям обучаемых, речь идёт также о наилучшем изменении, целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого учащегося. Почему проблемная ситуация так заинтересовавшая одного, совершенно не волнует другого? Может она не учитывает его интересы, не затрагивает его личностно-эмоциональную сферу? Конечно, нет необходимости подстраивать весь педагогический процесс под одного отдельно взятого ученика, но ведь и среднего учащегося не существует. Приблизиться к этой проблеме, на наш взгляд, возможно путём использования специальных проблемных ситуаций для учащихся с 9 определённым набором индивидуально-личностных характеристик, как то: мотивы, интересы, вербальная коммуникативность, гибкость, креативность мышления, которые будут в дальнейшем подробно рассмотрены на материалах изучения иностранного языка (немецкого). Важность учёта индивидуальных особенностей обучающихся вытекает как из требований к современному образованию, так и из исследований по педагогике и психологии и не противоречит основным принципам существования и деятельности личности в условиях коллективного социума. В процессе работы нами были обнаружены противоречия между: - потребностью общества в условиях развития диалога культур и межкультурных коммуникаций в активных, инициативных, коммуникабельных, творчески мыслящих гражданах и традиционной направленностью современного образования на формирование послушного, исполнительного, конформного выпускника; – между творческим характером познавательной деятельности и репродуктивными методами обучения; – между стремлением части педагогов оказывать педагогическую поддержку развитию интеллектуально-творческой деятельности в целом и развитию вербальной креативности студентов в частности, и неразработанностью соответствующих дидактических условий. Данные противоречия которая состоит в студентов, определили проблему исследования, неразработанности методики развивающего обучения изучающих иностранный язык в качестве основной специальности, а также в том, что сложившаяся система образования оказалась неспособной на практике синтезировать основные положения научной мысли о достижении главной цели обучения иностранному языку как обучения коммуникации и креативного развития личности. Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки 10 целостной концепции развития индивидуально-личностных особенностей студентов, разработанные в трудах отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, А.А. Кирсанова, А.Н. Леонтьева, Е.С. Рабунского, С.Л. Рубинштейна, И.Э.Унт и др. Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимы развитие целостной концепции использования проблемных ситуаций в обучении иностранному языку с учётом его специфики как учебного предмета, разработка методик их построения, которые могли бы упорядочить этот процесс и сделать его доступным для большинства преподавателей. Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют теоретических основ об и актуальной практических потребности путей в разработке построения модели индивидуализированного обучения. С учетом этого и была избрана тема исследования: «Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете), главной идеей которого стала разработка научных условий использования проблемных ситуаций на иностранном языке (немецком) при обучении студентов с учётом их индивидуальных особенностей с целью развития данных особенностей, а именно: повышения познавательного интереса и мотивации обучения, развития коммуникативности и вербальной креативности. Объект исследования: Процесс развития студентов в условиях индивидуализированного обучения в вузе. Предметом исследования является: специфика использования проблемных ситуаций в различных вариантах развивающего обучения в зависимости от индивидуальных особенностей студентов. 11 Гипотеза: Если при обучении студентов использовать определённые проблемных ситуаций: когнитивно-рациональные, виды эмоционально- экспрессивные, ориентированные на практическое действие разного уровня сложности с учётом индивидуально-личностных особенностей студентов (мотивы, интересы, способности, коммуникативность, толерантность, открытость, эмпатия и др.), то это будет способствовать не только мотивации учения, но и дальнейшему развитию и формированию познавательного интереса, коммуникативности, вербальной креативности (фантазии, интуиции, мышления) и других личностных характеристик студентов. Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач: 1. Проанализировать опыт использования проблемного обучения иностранному языку в вузе и определить роль принципа индивидуализации в процессе обучения студентов. 2. Определить психологические и дидактические возможности создания и специфику использования проблемных ситуаций при развитии личностных качеств студентов. 3. Разработать методику индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков на основе использования проблемных ситуаций. 4. Верифицировать успешность функционирования педагогической системы. Программа исследовательских действий по проверке гипотезы: данной 12 1. Разработать инструментарий учёта личностных свойств студента как индивидуальности (анкеты, опросники, тесты и т. д.). 2. На основании полученных данных разработать виды проблемных ситуаций разного уровня, применительно для учащихся с различным уровнем развития познавательного интереса и коммуникативных качеств и определить их взаимосоответствие. 3. Установить экспериментальным путём зависимость уровней решения проблемных ситуаций от этих индивидуально-личностных характеристик учащихся. 4. Проверить эффективность использования разных видов проблемных ситуаций для учащихся мотивированности, с различным развитием уровнем познавательного и характером интереса и коммуникативных способностей на практике. 5. Определить критерии успешности и факторы риска. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система методов: теоретических (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта); эмпирических (наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий и формирующий)); математических (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования). Методологической основой исследования явились научные достижения в области педагогики и психологии, в частности: общая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория проблемного обучения (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Р. Сель, М.Н. Скаткин и др.); теория 13 развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); дидактическая концепция активизации учебной деятельности (Л.В. Занков, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); общая теория способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын); исследования характера познавательной деятельности (Д.В. Вилькеев, А.А. Кирсанов, В. ПутцОстерлоо); теория развития креативности учащихся (Дж. Гилфорд, Д. Перкинс, Р. Стернберг, Э. Торранс, Е.Е. Туник и др.); концептуальные модели индивидуализированного обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, К. Роджерс, И.Э. Унт и др.), теория творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс) и др. Научная новизна исследования состоит в том, что: - в нем представлена педагогическая интерпретация современного подхода к использованию проблемных ситуаций как психолого- педагогического средства развития учащихся и разработана методика индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов, включающая вариативное использование проблемных ситуаций следующих видов: когнитивно-рациональных, эмоционально-экспрессивных, ориентированных на практическое действие, которые мы использовали в разработке концептуальной модели личностного развития; - определены проблемных критерии ситуаций с дифференциации учетом специфики и индивидуализации обучения студентов иностранному языку с выделением таких особенностей личностного развития, как: типы и уровни развития коммуникативности, типы реактивности, тип темперамента, лингвистические способности, мотивы, интересы; - обосновано содержание и выработаны методы работы (использование проблемных ситуаций в контексте различных развивающих 14 технологий в различных формах: диалог, полилог, проблемный анализ, деловая игра, метод проектов, «Брейнсторминг», «Эвристический театр», «Технология редукции», «Миндмеппинг», элементы «Драмапедагогики» и др.), способствующие развитию познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что индивидуализация проблемных развивающего фактора в педагогических технологий, ситуаций структуре направленных исследуется в большинства на качестве современных развитие динамичной, творческой личности, что позволило выделить общие черты данных технологий и разработать рекомендации их более эффективного использования. Конкретизирован примерный алгоритм использования проблемных ситуаций и определена органическая связь между принципом индивидуализации и развивающим обучением через дифференциацию обучения. Доказано положительное влияние индивидуализации проблемных ситуаций на деятельности решение в целом проблемы и формирования развитие опыта познавательного творческой интереса, коммуникативной компетенции и вербальной креативности при изучении иностранного языка в частности как компонента содержания образования в условиях личностно-ориентированного обучения. Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем: - разработаны учебно-методический комплекс индивидуализированных проблемных ситуаций и практические рекомендации по их использованию в преподавании немецкого языка как основной специальности, обагащена методика их предъявления в преподавании других иностранных языков; 15 - разработаны диагностические методики развития мотивационной сферы, познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов; - разработаны этапы педагогического взаимодействия, системы методических приемов, организационных форм, применяемых при обучении студентов иностранному языку как специальности. На защиту выносятся следующие положения: 1. Проблемные ситуации, выстроенные с учётом индивидуальной личностной сферы студентов, т.е. на основе изучения их склонностей, мотивов, интересов, уровня коммуникативной компетенции, характера, типа мышления, познавательных способностей и т. д., обращенные к личностносмысловой сфере учащихся и способствующие развитию внутреннего потенциала личности, ее способности к самосовершенствованию и самоактуализации, являются более эффективными, нежели фронтальное использование проблемного обучения. 2. Процесс развития личностных качеств студентов осуществляется посредством следующих этапов индивидуализированнного использования проблемных ситуаций: индивидуализации), вводно-мотивирующего дифференциации, (или первичной продвинутой (вторичной) индивидуализации. 1) Вводно-мотивирующий этап предполагает использование индивидуализированных проблемных ситуаций, ориентированных на интересы учащихся либо используемых с учётом этих интересов, обращённых к личностно-мотивационной сфере учащихся: сознанию, эмоциям, чувствам и др., с целью развития познавательного интереса студентов. 2) Этап диффференциации направлен на развитие коммуникативности: открытости, коммуникативной толерантности, эмпатийных качеств, отсутствию ощущения языкового барьера и предполагает использование 16 проблемных ситуаций общего типа, базируемых на развитии познавательного интереса учащихся, выстроенных с учётом личностных особенностей студентов и дифференцированных по группам по типам и уровням коммуникативности, типам реактивности, способностям, типам темперамента и др. 3) На этапе продвинутой индивидуализации индивидуализированные проблемные ситуации: когнитивно-рациональные, эмоционально- экспрессивные, ориентированные на практическое действие, базируемые на познавательном интересе и коммуникативности (также с учётом других личностных особенностей студентов), способствуют развитию вербальной креативности: скорости выбора лексических единиц, грамматических конструкций и их оригинальности, и креативности: беглости, новизне мышления, фантазии, чувств, эмоций и т. д. студентов. Опытно-экспериментальная деятельность проводилась на базе отделения немецкого языка факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева». Основные этапы исследования: На первом этапе (1998 – 1999гг.) велся поиск и подходов и решений по теме исследования на основе изучения современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования, разрабатывались научный аппарат и содержание общей гипотезы исследования, составлялись программы и методики экспериментальной работы, создавалась модель научного исследования, формировались основные принципы по выбору подходов и механизмов теоретической и экспериментальной деятельности. Второй этап (1999 – 2002гг.) был посвящен разработке модели педагогических условий развития личностных качеств студентов, апробации опытно-экспериментальной работы, корректированию ее результатов. анализу, обобщению и 17 На третьем этапе (2002 – 2003гг.) подводились итоги, обрабатывались результаты исследования, осуществлялась проверка опытноэкспериментальной работы, оформлялась диссертация. Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, привлечением обширного фактического материала, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия. Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на: XXXI научно-практической конференции «Менделеевские чтения – 2000» (Тобольск, 2000 г.); V межвузовской научно–практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000 г.); XXXII научнопрактической конференции «Менделеевские чтения – 2001» (Тобольск, 2001 г.); VI межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.); языковом семинаре по «драмапедагогике», проводимом Германской службой академических обменов и Ольденбургским педагогическим университетом (Ольденбург, Германия, 2001 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством подготовки специалистов для образовательных учреждений Тюменской области» (Тобольск, 2002 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход» (Тобольск, 2003 г.). 18 Глава I. Проблемное и индивидуализированное обучение в системе современного образования 1.1. Историко-педагогический опыт развития проблемного и индивидуализированного обучения На сегодняшний день, пожалуй, нет ни одной образовательной концепции, ориентированной на школу или на вуз, где бы не использовались элементы проблемного обучения, будь то технологии программированного обучения, деловая игра, технологии уровневой дифференциации, коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов), технологии саморазвития (М. Монтессори), развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), проектные технологии и др.. Идеи проблемного обучения активно используются в психологии для составления тестовых заданий, изучения влияния проблемных ситуаций и решения проблемных задач на интерес, развитие фантазии, интуиции, переноса и т.д. Прежде всего, следует подчеркнуть, что проблемность в обучении как педагогическая идея не нова. Самому термину около 40 лет, но несмотря на то, что интенсивная разработка идеи началась не очень давно, под разными названиями эта идея в педагогике уже могла бы отметить свой двухтысячелетний юбилей. Элементы проблемности наблюдаются ещё в майевтике Сократа, в древнегреческой «пайдее» у Платона, в идеях Квинтилиана, А. Дистервега и его предшественников Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, правда, без достаточного разъяснения средств и сущности проблемного обучения как такового. Биологи А. Я. Герд, Б. Е. Райков, историки М. М. Стасюлевич, Н. А. Рожков, словесники Ц. П. Балталон, М. А. Рыбникова в России, химик Г. Э. Армстронг в Англии, представители «нового воспитания» начиная с 70-х годов XIX века и позже выдвигали идею эвристического, исследовательского метода в обучении, призванного мобилизовать и формировать 19 познавательные силы учащихся путём привлечения их к самостоятельному участию в анализе явлений, выполнению заданий, ранее не выполнявшихся и вызывающих затруднения, а значит, ориентированных на развитие личности. Общая идея развивающей роли обучения получила глубокую разработку в трудах К. Д. Ушинского, который обосновал её, исходя из фундаментальных положений физиологии и психологии. Большой вклад в решение этой проблемы внёс Л. С. Выготский. Его концепция общественно-исторического происхождения психических функций человека утверждала положение о ведущей роли обучения в онтогенезе человека. Существенное значение имеет также выдвинутое им концептуальное положение о двух уровнях умственного развития ребёнка. Первый из них – уровень актуального развития, характеризующийся тем объёмом и уровнем обученности, которые уже стали внутренним достоянием ученика. Второй – «зона ближайшего развития», на основах изучения которой мы строим индивидуализированные проблемные ситуации, направленные на развитие личностных характеристик учащихся. Она определяется расхождением между уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, и уровнем решения предлагаемых задач, доступных в сотрудничестве с преподавателями, под их руководством, с их помощью. Такую же позицию признания ведущей роли обучения в развитии психики занимал П. П. Блонский. Он ставил развитие мышления в прямую зависимость от содержания образования, от процесса усвоения учащимися знаний. Проблемы развития личности глубоко разрабатывал и С.Л. Рубинштейн, считавший, что развитие психических процессов есть не только их рост, но и изменение, проходящее ряд стадий и этапов. Основной закон развития психики заключается в том, что человек развивается в труде и в конечном итоге является результатом собственного труда. 20 А. Н. Леонтьев отмечал, что хотя обучение и умственное развитие неразрывно взаимосвязаны, однако связь эта не является и не может быть однозначной: «в основе явлений, возникающих в развитии, лежат внутренние, а не непосредственно внешние причины развития, причём последние оказывают своё действие через внутренние причины» [132], под которыми мы понимаем индивидуально-личностные и индивидуальнотипологические особенности: способности, волю, характер, темперамент, фантазию, интуицию и т. д. Отдельные авторы (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) рассматривают развивающее и проблемное обучение как две самостоятельные концепции, при этом очевидным является тот факт, что роль проблемности в развивающем обучении так же велика, как велика роль развития личности при проблемном обучении. А значит, закономерным и отвечающим современным требованиям образования и воспитания является не использование в обучении одной из технологий, а их синтез как средство, ориентированное на образование, воспитание и, самое главное, развитие личности. С тех пор как существует школа, существуют и до недавнего времени преобладали два метода обучения: объяснительно-иллюстративный (информационно- рецептивный) и репродуктивный. Вплоть до середины 19в. эти методы обучения были абсолютно преобладающими, т. к. относительно медленные темпы социального развития не требовали относительно новых знаний и умений. Однако, с развитием общества и экономики, человек встал перед необходимостью приобретать новые знания, ставить и решать самостоятельно новые проблемы. Появилась необходимость в поисках новых методов, способных обеспечить воспитание и развитие творческих возможностей уже со школьных лет. Педагогика ответила новыми идеями о способах обучения, психологи усиленно занялись проблемами развития 21 когнитивного мышления (ассоцианисты, гештальт-психологи, бихевиористы и другие направления). Каждое из направлений не только явилось этапом в исследовании проблемы, но и оставило свой след, осмысливаемый современной наукой. Не случайно в последние десятилетия многие крупные эксперименты в области психологии и дидактики были направлены на перестройку и совершенствование существующей системы обучения с целью усиления в ней развивающего начала (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, И.П. Волков, В.В. Давыдов, Л. В. Занков, З. И. Калмыкова, Г. С. Костюк, С.Н.Лысенкова, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, Н.А. Половникова, Д.Б. Эльконин, и др.). Основным средством организации, построения такого обучения был призван послужить проблемный метод, апеллирующий к сознанию учащегося. Таким образом, с конца 60-х годов двадцатого века идея проблемного обучения в психологии и дидактике получает широкое распространение. Вопросы проблемного обучения освещаются в исследованиях таких психологов и дидактов, как А.А. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, В.В. Краевский, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др. Обширный вклад в теорию проблемного обучения внёс М.И. Махмутов. Им разработаны его гносеологические, логические, психологические и дидактические основы. Проблемное обучение предстало как целостная система, новый тип обучения. В основе организации процесса проблемного обучения положен принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, т. е. «принцип открытия им выводов науки, способов действия, нахождения новых приёмов или способов приложения знаний к практике, что открывает широкие возможности усвоения не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути получения этих результатов. В результате поисковой деятельности формируется опыт 22 творческого усвоения знаний и происходит усвоение способов творческой деятельности, разностороннее развитие творческих способностей. Выход из проблемной ситуации и составляет момент развития интеллекта» (А. М. Матюшкин). В соответствии с точкой зрения А.М. Матюшкина в 70-х годах проблемное обучение прошло три этапа развития. Первый был связан с разработкой методов активизации учебного процесса. В ходе второго этапа на основе методов активизации процесса обучения были разработаны приёмы формирования познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями в оценке изучаемых явлений. Третий этап был посвящён вопросам формирования и развития продуктивной деятельности учащихся, их когнитивного мышления. Причём, как отмечает А.М. Матюшкин, третий этап развития проблемного обучения в нашей стране характеризуется тенденцией сближения психологических и дидактических исследований. Продолжая мысль А.М. Матюшкина, Е.В. Ковалевская выделяет четвёртый (характеризующийся сближением психолого-дидактических и методических исследований в плане применения основных понятий и положений проблемного обучения к методике преподавания и изучения таких учебных предметов, как математика, история, литература) и пятый этап проблемного обучения, который по своей сути является продолжением четвёртого этапа, приходится на 80-90-е годы и касается вопросов применения понятий и положений проблемного обучения при изучении иностранного языка. При определении сущности организации проблемного обучения большинство учёных придерживаются единой точки зрения. Так, по мнению авторов учебника «Основы педагогики и психологии высшей школы» под редакцией А.В. Петровского, «проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания, умения и навыки» [155; 218]. 23 С точки зрения Т.В. Кудрявцева, проблемное обучение – это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путём разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения. Другие учёные полагают, что проблемное обучение – это метод обучения (М.Г. Гарунов) или подход к обучению (Т.А. Ильина). Мы присоединяемся к мнению М.И. Махмутова, который делает акцент на том, что проблемное обучение – это тип обучения, «основанный на взаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не только усвоение знаний и умений путем решения проблем, но, что особенно важно – формирование творческих способностей учащихся». Этой же точки зрения придерживаются И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Таким образом, сущность проблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей учащихся путём активизации их мышления на основе проблемных ситуаций, создаваемых педагогом в процессе овладения учащимися новыми знаниями, умениями и навыками. Центральными понятиями проблемного обучения являются: проблемная ситуация, проблема и проблемная задача. Следует отметить, что пока ещё не существует единого мнения в трактовке этих понятий, поскольку авторы рассматривают их с различных позиций: педагогических, психологических, методических. Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Осознанная и принятая обучаемыми к решению проблемная ситуация перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения. 24 Проблемная ситуация является центральным звеном проблемного обучения, по мнению большинства психологов и дидактов, в частности А.В. Брушлинского, В.В. Краевского, Т.В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А.М. Матюшкина. Это ситуация, вызывающая у учащихся осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать. Но «не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит в себе проблемную ситуацию» (М.Н. Скаткин). Понятие «проблемная ситуация» в психолого-дидактической литературе связано с целым рядом вопросов: 1) определение понятия «проблемная ситуация»; 2) классификация проблемных ситуаций, способы создания и форма предъявления; 3) уровни проблемности; 4) учебная ценность проблемной ситуации, её место и роль в процессе мышления и речепорождения; 5) учебные функции проблемных ситуаций. В настоящее время предложен ряд классификаций проблемных ситуаций, имеющих следующие основания: а) тип противоречия в познавательном процессе (Т.В. Кудрявцев, А.В. Петровский и др.); б) характер действия учащегося (А.М. Матюшкин, И.А. Зимняя); степень самостоятельности ученика (Т.В. Кудрявцев). М.И. Махмутов считает, что классификация учебных проблем должна осуществляться в двух аспектах: дидактическом и психологическом. Дидактические учебные проблемы выделяются на следующих основаниях: а) по области и месту возникновения: предметные проблемы, межпредметные, урочные, внеурочные; б) по роли в процессе обучения: основные проблемы, частные (вспомогательные); в) по общественной и педагогической значимости: учебнотеоретические проблемы, учебно-практические, общественно-практические, научные; 25 г) по способам организации процесса решения: фронтальные, групповые, индивидуальные. Психологические учебные проблемы возникают в зависимости: а) от характера неизвестного и вызываемого затруднение: алгоритмические проблемы, фиксированные, эвристические; б) от способа решения: информационные, аналоговые, гипотетические; в) от характера содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме: полные (закрытые) проблемы или проблемы интерполяции и неполные (открытые) проблемы или проблемы экстраполяции (И. Ван де Гер); г) от способа организации: кажущиеся (мнимые) проблемы (преждевременные, повторные, нереальные). Одной из наиболее распространённых в психологии является классификация проблемных ситуаций, которую разработал А.М. Матюшкин. Он выделяет три основания классификации, к которым относятся: тип неизвестного в структуре действия (плоскость действия); генетический уровень развития действия (генетическая плоскость); творческие возможности субъекта (плоскость трудностей). В соответствии с тремя выделенными основаниями классификацию, выделяя А.М. Матюшкин предлагает свою 27 типов проблемных ситуаций. (Матюшкин, 1972). Наиболее полную характеристику источников возникновения проблемных ситуаций, на наш взгляд, предложил Т.В. Кудрявцев: 1. Проблемные ситуации возникают в тех случаях, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых учебных задач. 26 2. Учащийся ставится перед многообразием выбора из имеющихся систем знаний той единственно необходимой системы, использование которой может обеспечить правильное решение задачи. 3. Учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний. 4. Когда имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием его теоретического обоснования. 5. Возможность создания ряда особых проблемных ситуаций обеспечивается тем, что между внешним видом схематических технических изображений принципиального характера и конструктивным оформлением конкретного технического устройства отсутствует прямое соответствие. 6. Многие схематические изображения «статического» характера требуют в процессе их чтения оперирования «динамическими» пространственными образами [118]. В практике обучения, как правило, встречаются не отдельные типы проблемных ситуаций, а их различные сочетания, причем, чем выше уровень теоретической и методической подготовки учителя, тем большим запасом форм подачи материала он владеет. В психолого-педагогической литературе существуют различные основания для выделения так называемых уровней (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, А.В. Петровский, М. И. Махмутов, И.Я. Лернер), степеней (В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер) или ступеней (В. Оконь) проблемности в обучении. Большинство авторов рассматривают уровни проблемности в обучении в зависимости от степени самостоятельности учащихся в постановке и решении проблемы, различия состоят лишь в количестве выделяемых уровней. 27 В.А. Крутецкий выделяет три уровня проблемности: 1-й уровень – учитель ставит проблему, ученик решает её под руководством учителя; 2-й уровень – учитель указывает на проблему, ученик самостоятельно формулирует и решает проблему; 3-й уровень – ученик сам ставит и сам решает проблему. При этом преподаватель может регулировать уровень проблемности в обучении, например «ввести дополнительную информацию, снизив тем самым степень проблемности.» Решение вопросов, связанных с определением, классификацией, способами создания проблемных ситуаций, уровнями проблемности, позволяет подойти к рассмотрению вопросов, касающихся учебной ценности проблемных ситуаций. В соответствии с мнением большинства психологов и педагогов, проблемная ситуация занимает первостепенное место в процессе мышления, речепорождения и возникновения интереса – что и определяет основную ценность таких ситуаций в учебном процессе. В.А. Петровский считает, что проблемные ситуации выполняют наряду со стимулирующей, тройную функцию: «1) выступают в качестве начального звена в процессе усвоения; 2) обеспечивают основные условия успешности этого процесса; 3) являются основным средством контроля результатов обучения» [163;23]. Ясное представление о месте и роли проблемной ситуации в мыслительном и интеллектуальном акте представляют схемы этапов решения проблемы, которые у разных авторов отличаются лишь большей или меньшей степенью детализации (В.А. Крутецкий М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин) и которые в общем можно свести к четырём основным этапам: 1) возникновение проблемной ситуации; 2) анализ проблемной ситуации и формулировка проблемы; 3) решение проблемы; 4) проверка решения. Основное место и роль проблемной ситуации не только в процессе мышления, но и в процессе речепорождения особо подчёркиваются А.А. Леонтьевым, который рассматривает процесс порождения речи, 28 включающий практически те же этапы: 1) этап возникновения проблемной ситуации; 2) этап анализа ситуации и формулировка задачи; 3) этап внутреннего программирования; 4) этап реализации результатов. Таким образом, большинство авторов видит основную ценность проблемных ситуаций как стимула процессов мышления, речепорождения и интереса. Вопросы проблемного обучения широко рассмотрены в трудах немецких учёных: В. Кампа („Schülerselbsständigkeit im problemorientierten Unterricht“, Lüneburg, 1987); K. Л. Клауера ( „Belastung und Entlastung beim Problemlösen“ Verlag für Psychologie- Göttingen, 1993); И. Ф. Кречмера („Problemlösendes Denken im Unterricht“, Verlag Peter Lang GmbH, Frankfurt am Mein, 1983,); Роберта Селя („Angewandtes Problemlösungsverhalten: Denken und Handeln in komplexen Zusammenhängen“ – Springer-Verlag Berlin, Heidelberg, 1990); Элизабет Фурманн („Problemlösen im Unterricht». – Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin, 1986); Г.Люера („ Gesetzmäßige Denkabläufe beim Problemlösen». – Weinheim Beltz 1973); В. Пуц – Остерло (« Wissen und Problemlösen». – München: Psychologie – Verlag Union,1988)) - все они, в основном, касаются психологических вопросов решения проблемных задач, протекания психических процессов в условиях проблемного обучения. Использование иностранного проблемных языка в условиях точки материалах изучения индивидуализированного обучения зрения на рассматривалось нами рационального, эмоционально-экспрессивного, практическое действие. с ситуаций трёх аспектов: когнитивно- ориентированного на 29 Направленность самостоятельных действий или действий преподавателя на первый аспект, когнитивно-рациональный, обеспечивала возможность: а) усваивать и перерабатывать информацию; б) анализировать, сравнивать, устанавливать связи, распознавать структуры, делать выводы, основываясь на полученной информации, что обеспечивало развитие способности к конвергентному мышлению; в) идентифицировать проблемы, определять и разрабатывать возможные варианты решения проблемной ситуации – развитие способности к креативному мышлению. Второй, эмоционально-экспрессивный аспект, был направлен на: а) преодоление языкового барьера и страха, способность критиковать и адекватно реагировать на критику; б) способность выражать собственные чувства, установки, оценки; в) способность правильно оценивать чувства, мысли, настроения, установки и оценочные суждения других людей; г) способность держать под контролем спонтанные, иррациональные реакции в трудных ситуациях, что выражается в способности самоконтроля. В результате обращения к третьему аспекту, направленному на практическое действие, студенты учились: а) осмысливать ситуацию в настоящем, реально оценивать возможные ситуации в будущем; б) проявлять организационные умения; в) рационально оценивать возможные варианты действий; г) не игнорировать затруднительные ситуации, а стремиться их изменить или решить (воспитание воли, настойчивости в решении проблемных ситуаций). Исходя из вышеуказанных положений, а также на основе модели проблемно-ориентированного урока, предложенной И.Ф. Кречмером 30 (Kretschmer I. F. Problemlösendes Denken im Unterricht. Frankfurt am Mein: Verlag Peter Lang GmbH, 1983.), нами были разработаны этапы решения проблемных ситуаций: экспрессивных, когнитивно-рациональных, ориентированных на эмоционально- практическое действие, осуществляемые студентами, изучающими иностранный язык: 1. Представление проблемы. С помощью предварительных знаний студенты выражают свои мнения по проблемной ситуации, выбранной ими самостоятельно или предложенной учителем. Первая фаза данного этапа – планирование и определение использования дополнительных источников: средства массовой информации, социальные формы и др. Вторая фаза – ассоциации, которые собираются и записываются в виде тезисов индивидуально, в парах либо общим пленумом. Третья фаза – интерпретация, дискуссия по данной проблеме. 2. Ограничение тематики. Для дальнейшей работы над проблемой учащиеся определяют подтемы, которые следует рассмотреть детальнее. Первая фаза – планирование. Вторая фаза – информация о возможностях индивидуального выбора. Третья фаза – выбор тем учащимися, который определяется: - степенью личной заинтересованности (очень интересует, слабый интерес, не интересует совсем); - степенью общественного значения (насколько эта проблема интересует других людей: многих, большинство, меньшинство); - возможностью получить по теме дополнительную информацию (легко, средне, тяжело); - возможностью реального воплощения проблемы (как часто в наших условиях возникают подобные ситуации: часто, средне, редко); 31 - готовностью разработать возможности решения проблемной ситуации (в какой степени я заинтересован приложить свои усилия для решения проблемной ситуации: задание меня очень интересует, я буду участвовать, потому что участвуют другие, ситуация меня не интересует). 3. Дифференцирование проблемы, выделение аспектов её рассмотрения и определение порядка их рассмотрения (например, проблема инвалидов: в домах инвалидов, в семье, в обществе; религиозные проблемы: общие основы вероучений, различия и т. д.; проблемы взаимоотношений: в семье, на работе, со сверстниками и т.д.). На этом же этапе происходит выбор индивидуализированных проблем (т.е. составленных с учетом личностных особенностей студентов), который состоит из нескольких последовательных этапов: 1) Наглядное представление проблем. На этой фазе практического занятия студенты получают индивидуальные задания представить выбранные ими аспекты проблемы с помощью усвоенного дидактического материала. Результаты обсуждаются в группе. 2) Проблемный анализ. На данном этапе учащиеся получают дополнительные материалы по выбранным ими аспектам проблемы. С помощью постановки вопросов выясняется, можно ли с их помощью получить достоверное подтверждение решения проблемы или они являются основой дальнейшего выяснения. 3) Решение проблемы. Студенты развивают идеи, каким образом можно решить или обострить данную проблему, с помощью каких средств, и пытаются в идеале сделать это самостоятельно. 4) Уточнение правильности уже предложенных решений проблемной ситуации. 32 Студенты определяют значимость решаемой ими проблемы в действительности, выясняют, каким образом они могут проверить правильность решения ими данной проблемы (с помощью специалистов, учреждений, организаций, через специальную литературу – в качестве домашнего задания), обмениваются полученными данными. На основании вышеизложенных положений можно говорить об учебной ценности проблемных ситуаций, используемых в контексте личностно-ориентированного обучения, а также с учётом основной цели – развития личности, поэтому индивидуализация обучения и развития личностных качеств раскрывается в работе через содержание использования проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку с учётом изучения индивидуально-психологических особенностей личности. Для выявления наиболее полной картины исследования обратимся к анализу основных понятий и принципов индивидуализированного обучения, так как вопросы индивидуализации обучения наиболее приоритетными. Требование в последние годы стали учитывать индивидуальные особенности в процессе обучения выдвигалось в разные периоды развития образования. Необходимость этого очевидна, так как учащиеся по разным показателям отличаются друг от друга, процесс их развития происходит неравномерно. Процесс учета индивидуальных особенностей в педагогике определяется такими категориями, как: “индивидуальное обучение”, “индивидуальный подход”, “дифференцированный подход”, “индивидуализация обучения”. Понятие “индивидуализация обучения” с точки зрения психологии, педагогики и методики обучения имеет множество различных трактовок и интерпретаций. Анализ литературы по данной теме показал, что раскрытие содержания этого понятия зависит от того, какие цели ставятся и какие средства используются для достижения поставленных целей в каждой конкретной ситуации. 33 Разработка концептуальных подходов развивающего обучения, где основной целью обучения выдвигалось развитие личности также связана с именем Л.С. Выготского. Центральное место в данной теории занимали не столько существующие свойства учащегося, сколько те, которые ещё предстояло развить. Далее С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выдвигают свою общепсихологическую теорию деятельности и раскрывают её механизмы как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностномотивационной сфер личности. В целом А.Н. Леонтьевым были выделены шесть генетически преемственных типов непосредственно эмоциональное общение - ведущей деятельности: у младенцев, манипулятивная деятельность – у ребёнка в раннем детстве, игровая – у дошкольников, учебная – у младших школьников, социально-признаваемая и социально-одобряемая – у подростка, учебно-профессиональная и социальная – у старшеклассников и студентов. В этот период под понятием развитие личности подразумевается любое изменение её качеств, свойств, новообразований в широком смысле. С начала 50-х годов в центр внимания дидактики и психологии становится проблема индивидуального подхода в обучении. Активно стали исследоваться такие аспекты проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении как: средства повышения эффективности обучения (В.И. Гладких, М.Д. Сонин), познавательной активности и самостоятельности (И.Э.Унт, Е.С. Рабунский, Н.В. Промоторова), с точки зрения способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, Т.М. Николаева), использование программированного подхода к учащимся (А.А. Аукум, Г.А. Данилочкина, В.В. Иванов, Г.Н. Кондратенко), индивидуальный стиль деятельности (В.С. Мерлин, Е.В. Климов, Ю.А.Самарин и др.). После 50-х годов значительно расширился круг исследований по вопросам индивидуального подхода к учащимся в процессе самостоятельной 34 работы. В этом плане можно отметить исследования Л.П. Аристовой, И.Т. Огородникова, М.И. Махмутова, Е.С. Рабунского и др. Позднее появляются работы, исследующие возможность повышения эффективности обучения каждого учащегося, а также возможность различных сочетаний и взаимосвязи фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы (Е.С. Рабунский, М.С. Тесемницына, А.А. Кирсанов и др.). В 60-е – 80-е годы, основываясь на идеях Л. С. Выготского и А.Н.Леонтьева, исследователи под руководством Л.В. Занкова и Д.Б.Эльконина предприняли успешную попытку усилить развивающую составляющую в обучении. Л.В. Занков считал, что развитие нужно осуществлять целенаправленно, на основе комплексной развивающей дидактической системы, при этом основное внимание нужно уделить общему интеллектуальному развитию, служащему предпосылкой для приобретения знаний, умений и навыков [80]. Д.Б. Эльконин исходил из предположения, что возможности стимулирования умственного развития кроются прежде всего в формировании содержания учебного материала, что повышение теоретического уровня учебного материала влечёт за собой рост умственных способностей. В дальнейшем эти идеи были развиты В.В. Давыдовым, который выработал тип заданий, предназначенных для интенсификации умственного развития учащихся младших классов [63; 112] и Н.А. Менчинской, продолжившей идеи Л.С. Выготского о дальнейшем развитии учащегося с уже достигнутого им уровня при условии индивидуализации учебной деятельности. При изучении иностранного языка принцип индивидуализации считается одним из ведущих. Вместе с тем, как уже было сказано выше, формы и приёмы осуществления индивидуализации, а также взаимосвязь теории и практики в осуществлении данной проблемы не нашли ещё достаточно полного воплощения, да и само понятие индивидуализации 35 трактуется по-разному. Зачастую смешиваются понятия индивидуального и дифференцированного обучения. Разведём эти понятия на основе определений, данных Г.К. Селевко: Дифференцированное обучение – это «1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких- либо значимых для учебного процесса общих качеств; 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых» [188; 78]. «Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, которая позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности учащегося к его особенностям, следить за его действиями при решении конкретных задач; следить за темпами его продвижения, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и преподавателя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны преподавателя. Всё это позволяет учащемуся работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достичь высоких результатов обученности» [188] (Надо отметить, что данное определение больше применительно для работы с младшими школьниками и в качестве частного случая - для факультетов иностранных языков, где группа учащихся состоит из 10- 12 студентов и преподавателю отдельно планируются часы для индивидуальных занятий.). В последнее время наиболее актуальными являются вопросы индивидуализации обучения, зачастую объединяющей в себе индивидуальный и дифференцированный подходы. А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как “систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную 36 деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения” [103], на наш взгляд такой подход является скорее дифференцированным, “Индивидуализация чем и индивидуальным. дифференциация И. Унт в обучения” монографии определяет “индивидуализацию” как “… учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются” [200]. Анализ трактовок индивидуализации и дифференциации обучения в работах В.И. Загвязинского, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И. Унт и др., а также исторический анализ развития этих форм обучения в отечественной педагогике позволяет сделать следующие выводы: 1. Индивидуализацию и дифференциацию обучения можно рассматривать с различных точек зрения: процесса обучения, содержания образования или построения обучающих и развивающих систем. 2. Исследователи, как правило, рассматривают различные стороны индивидуализации и дифференциации, что и порождает разные трактовки этих понятий. Несмотря на различие в подходах, большинство отечественных авторов склоняется к следующим определениям: Дифференциация обучения – это организация учебного процесса, при которой учащиеся объединяются или делятся на подгруппы на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Индивидуализация обучения – это такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные особенности учащихся, уровень развития их способностей к обучению. 3. Большинство исследователей считают дифференциацию обучения переходной формой от коллективного обучения к индивидуальному. 37 Исторический опыт рассмотрения индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной педагогике и зарубежной дидактике говорят дифференциация о том, обучения что зачастую эффективнее, чем «индивидуализация коллективные и формы обучения» [190]. В нашей работе мы также придерживаемся мнения В.И. Загвязинского, Т.М. Николаевой, И. Унт и др. которые рассматривают индивидуализацию как особым образом организованный учебный процесс, успешность которого в главной степени зависит от выбора определённых индивидуально-психологических особенностей обучаемого и адаптацию или приспособление обучающих взаимодействий к некоторым устойчивым особенностям каждого обучающегося (к содержанию и уровню знаний, навыков, умений, к особенностям его мыслительных установок, к характеру принимаемых решений и т.д.), где выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащегося, а основной целью является целенаправленное и последовательное развитие данных особенностей. Наиболее яркими примерами технологий индивидуализации обучения (динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства) в современной отечественной педагогической практике и теории являются следующие: - технология индивидуализированного обучения Инге Унт; - адаптивная система обучения А.С. Границкой; - обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова; - система личностно-ориентированного обучения. Подробно индивидуальные особенности исследуются в работах А.А. Алхазишвили, М.Л.Вайсбурд, Н.В. Витт, И.А. Зимней, М.К. Кабардова, В.П. Кузовлёва, А.К. Марковой, С.Ю. Николаевой, В.С. Цетлин и др. 38 Индивидуальный подход при обучении иностранному языку является основополагающим принципом современных идей личностно- ориентированного обучения, при котором ученик, как носитель субъектного опыта не становится субъектом обучения, а является им изначально. По мнению Н.А. Алексеева, «личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это не просто учёт особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учёт», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта» [4; 65], в который И.С. Якимансккая включает: «…1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы)» программам…», с.73); 4) умение («Требования к учебным самостоятельно ставить цели, проектировать развитие ситуации. Исходя из вышеперечисленных положений, мы определяем следующие функции индивидуализированного обучения иностранному языку: - развивающую (учитывающую индивидуальные характеристики каждого учащегося и ставящую своей конечной целью саморазвитие, самовоспитание, самоактуализацию и т.д. учащихся); - методологическую (определяющую ориентиры педагогического процесса и процесса учения); - когнитивную (направленную на овладение новыми) знаниями; - рефлексивную (содержащую контролирующий компонент саморазвития, самореализации и самопознания учащихся на каждом этапе обучения). Таким образом, индивидуальный подход, включенный в коллективную деятельность, является принципом всей педагогической деятельности; в нём формулируются учащимися, дидактические даются основы рекомендации индивидуальной учителям для работы успешного с её 39 осуществления, разрабатывается такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащегося. Поскольку человеческая личность уникальна, неповторима, то главным в процессе обучения и воспитания должна рассматриваться самобытность ребёнка, его самоценность (хотя процессу обучения это придаёт не только субъектность, но и некоторую субъективность). Сам же процесс обучения должен быть направлен на развитие данных «самостей». Одна из практических задач нашего исследования – изучение индивидуальнотипологических особенностей учащихся в их учебной деятельности при обучении иностранному языку – заключается именно в стремлении к такому развитию, в качестве главного средства которого мы видим использование индивидуализированных проблемных ситуаций. Уже сам характер занятия на иностранном языке с использованием проблемных ситуаций вызывает эмоциональное отношение к процессу познания и учебному материалу, побуждает к учению, вызывает волевые усилия учащихся. С повышением самостоятельности, проблемности выполняемых заданий индивидуальные различия проявляются сильнее как в интеллектуальной деятельности, так и в потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой сферах и др., что мы рассматриваем далее в практической части. 40 1.2. Проблемные ситуации при изучении иностранного языка В сравнении с другими учебными дисциплинами иностранный язык имеет целый ряд взаимосвязанных особенностей, таких как: другая направленность в овладении иностранным языком в сравнении с родным, которая заключается в осознанности освоения иностранного и неосознанности освоения родного языка; осознание языка как цели и средства обучения, основанное на феномене изучения иностранного языка с помощью средств самого языка; беспредметность языка и в то же время его связь с другими науками и социальной средой; беспредельность его изучения как постоянно развивающейся структуры; неоднородность; характерное соотношение знаний и умений, выраженное в необходимости в одинаковой мере овладения знаниями и умениями их практического использования; а иногда даже неприятие иностранного языка, связанное с трудностями его изучения. В связи с этим меняется и характер проблемности, а вместе с этим и характер проблем (Е.В.Ковалевская). Кроме того, в некоторых случаях изменяется и цель использования проблемного обучения. В проблемных ситуациях коммуникативной направленности, смоделированных нами, в некоторых случаях основным, на наш взгляд, будет являться не решение проблемной ситуации, а побуждение к общению, коммуникации, желанию мыслить и выражать эти мысли на изучаемом языке. В этом заключается специфика использования проблемного метода обучения применительно к иностранным языкам. Анализ диссертационных исследований последних лет показывает, что проблемный подход в обучении иностранному языку применяется на разных уровнях образовательной системы: в общеобразовательной и специальной школе (на начальном этапе – О.М. Моисеева, С.И. Слободчикова, Т.Ю. Тамбовкина; на среднем этапе – И.Л. Андреева, С.В. Юткина), в педагогическом вузе на языковых факультетах (на начальном этапе – Г.И. 41 Гонтарь, П. Б. Гурвич, Г.А. Овсянникова; на продвинутом этапе – Е.С. Аргустанянц, П.Б. Гурвич, Т.В. Драганова, Л.Л. Машарина, А.Е. Мельник, Т.Ю. Миронова, В.А. Морская, Н.Н. Таран); в неязыковом вузе (на начальном этапе – И.П. Герасимов, на продвинутом этапе – А.Л. Ружинский, Т.С. Серова, И.И. Яценко) и др. Большинство авторов рассматривают проблемную ситуацию на первом уровне проблемности (т.е. по степени активности учащегося в решении проблемы), когда преподаватель создаёт проблемную ситуацию, а учащийся решает проблему. Остаётся без внимания второй уровень проблемности, на котором преподаватель частично вместе с учеником создаёт проблемную ситуацию и учащийся решает проблему, и третий уровень, где учащийся самостоятельно создаёт проблемную ситуацию и сам или вместе с группой участвует в решении проблемы. Авторы также обращают внимание на условия присвоения проблемной ситуации, соотносимые с познавательно – коммуникативными потребностями и возможностями учащихся, но не рассматривают условия принятия и непринятия проблемной ситуации преподавателями, организующими процесс обучения. Поэтому может возникнуть вопрос об уровнях проблемности обучения для преподавателя, который будет определяться степенью новизны самой проблемы, уровнем его активности и подготовленности к работе с проблемными ситуациями, предрасположенностью или способностью их использовать. Так, например, по аналогии с уровнями активности ученика в решении проблемы Е.В. Ковалевская выделяет три аналогичных уровня для учителя: «на первом плане учитель работает с проблемными ситуациями, взятыми из учебника, на втором уровне он частично создаёт сам проблемные ситуации во время подготовки к уроку и на уроке, на третьем уровне он становится автором собственного сценария (учебника) и режиссёром своего спектакля (урока), и далее создателем театра (научного направления)» [107;19]. 42 Изучение современного состояния проблемного подхода при обучении иностранному языку позволяет выделить несколько основных причин недостаточно широкого распространения проблемного обучения в практике преподавания (по Е.В. Ковалевской, 1999). Первая причина объясняется потребностями и возможностями закрытого и стабильного общества, каким являлось наше государство вплоть до начала 90-х годов, в распространении репродуктивного метода обучения. Вторая причина носит методологический и дидактический характер. Элементы проблемного обучения внедрялись в систему информационного метода зачастую стихийно и бессистемно, вплоть до противопоставления обоих методов друг другу и без определения роли учебной ценности проблемных ситуаций в общей системе обучения. Третья причина сложности создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку имеет психологическую основу и состоит в том, что «неизвестное» или «новое» в ней должно опираться на базовый, актуальный уровень познавательно-коммуникативных способностей и потребностей учащегося, способного её присвоить, и быть ориентировано на зону его ближайшего развития. (Л.С. Выготский). Четвёртая причина заключается в сложности, трудоёмкости создания речевых проблемных ситуаций на иностранном языке и принятия самого проблемного обучения преподавателем; в отсутствии стройной дидактической базы и методических рекомендаций для учителя о правилах создания проблемных ситуаций и способах вовлечения в неё учеников. Пятая причина нечастого использования проблемного обучения при обучении иностранному языку носит социо-лингвистический характер. Сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку связана со спецификой иностранного языка, как учебного предмета в контексте личностно-деятельностного подхода и личностно- ориентированных технологий образования, рассматривающих язык и как 43 цель и как средство обучения. При обучении иностранному языку ученик должен овладеть не только языковыми знаниями и речевыми умениями, но и принять новую систему мышления и межкультурного мироощущения, пропустить новые знания через призму собственного сознания. Стремление к процессу межкультурного общения определяется большинством исследователей в качестве современной цели обучения иностранным языкам. По мнению Александра Томаса «межкультурное образование имеет место только в том случае, если личность стремится к пониманию в общении с людьми другой культуры и интеграции их специфической ориентирующей системой восприятия, мышления, оценочных суждений и поведения со своей собственной культурной ориентирующей системой, а также включения её в свою собственную систему мышления и поведения» [233; 83]. Межкультурное образование обуславливает наряду с пониманием культурной ориентирующей системы страны изучаемого языка, рефлексию своей собственной ориентирующей системы. Относительно качества межкультурного общения необходимо выделить несколько уровней. Они располагаются от относительно простого усвоения знаний об иноязычной культуре, изучения когнитивных ориентирующих структур языковых партнёров страны изучаемого языка, развития компетенции межкультурного обучения в данной стране, до способности приспособиться к ориентирующим стратегиям. В ближнем рассмотрении межкультурное обучение состоит из целого комплекса отдельных аспектов, среди которых следует особо отметить: - языковой или лингвострановедческий (использование безэквивалентной лексики); - прагматический (как на меня действуют отдельные слова) - социальный (моё поведение) - эстетический (что мне нравится и что отталкивает); - этический (что мне нравится и что я не принимаю, с т. зр. морали) 44 - интуитивный (умение войти в иноязычную культуру) [233; 83]. Следующая причина, которую можно определить как особенность, носит методический характер. В большинстве исследований авторы соотносят уровни проблемности со степенью активности учащегося в решении проблемы на первом этапе, когда преподаватель ставит проблему, а ученик её решает. Но не менее важными являются второй этап и третий этапы, о которых уже говорилось выше. Существенно, что уровни проблемности зависят не только от степени сложности самой проблемы, уровня активности учащегося в её решении, но и от его интеллектуальных, творческих способностей и наоборот, творческие способности учащихся можно развить, используя проблемные ситуации в обучении, в зависимости от их уровней сложности и опираясь на индивидуальные особенности субъектов обучения. В современной отечественной и зарубежной дидактике рассматриваются более ста методико-педагогических приёмов, носящих название «техники» или технологии и использующих проблемные ситуации в качестве главного средства, вызывающего у учащихся интерес и побуждающего к действию, либо в качестве развивающего средства. Наиболее «Эвристический пропущенного), известными театр», «Технология из них «Технология аналогии», являются: «Брейнсторминг», редукции» (нахождение «Морфологический ящик», «Матрица гипотез», «Лево+правополушарное», «Миндмеппинг» и др. (Neues Lernen mit Methode optimales Lern- und Gedächtnistraining.htm.de) Такие технологии обучения, несмотря на обвинения в их сторону сторонников традиционных методов в интуитивизме и апелляции к «бессознательному», в современных условиях образования являются, на наш взгляд, наиболее действенными и отвечающими современным требованиям. Педагогическая (или учебная) проблемная ситуация создаётся с помощью действий и вопросов учителя, активизирующих познавательную 45 активность учащихся. Общеизвестно, что ни слишком трудная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников, поэтому создание таких ситуаций сугубо индивидуально, а иногда и адресно. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения иностранному языку: при объяснении, закреплении, контроле. Преподаватель создаёт проблемную ситуацию, направляет студентов на её решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат, он овладевает новыми стратегиями обучения, формирующими его умственную и интеллектуальную сферу, волю, интуицию, интерес. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование индивидуального подхода. Для реализации этой идеи необходимо провести отбор самых актуальных сущностных задач, отвечающих требованию дня и мотивационным потребностям конкретного возрастного периода учащихся. Для этого нужно соотнести свой опыт с интересами учащихся, выяснить которые можно с помощью предварительной устной беседы, опроса или письменного анкетирования. Далее следует ориентироваться на определение особенностей проблемного обучения в разных видах учебной работы, построение оптимальной системы использования индивидуализированных проблемных ситуаций, создание учебных методических пособий и руководств. Ведущую роль при этом имеет педагогическое мастерство учителя, который способен вызвать познавательный и коммуникативный интерес у ученика. Для технологизации проблемного обучения преподавателю необходимо овладеть методическими приёмами создания проблемных ситуаций: уметь преподнести проблему; помочь найти способ разрешения противоречия; 46 принять различные точки зрения, различные позиции рассмотрения (например, с точки зрения психолога, юриста, социолога и др.); учить сравнивать, анализировать, сопоставлять факты, аргументировать, критиковать; ставить учащихся в условия проблемных ситуаций с недостаточными или избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и т.д. Г.И. Гонтарь (1987) в своём исследовании разрабатывает три уровня использования проблемных ситуаций при обучении иностранному языку: лингвистический, коммуникативный, методико-педагогический. Лингвистический уровень, ориентированный на моделирование и решение проблемных ситуаций имеет своей целью усвоение фонетического, лексического и грамматического материала. Такие проблемные ситуации основаны на проблемах лингвистического и лингвострановедческого плана и направлены на накопление филологического опыта и лингвистическое развитие учащихся. На коммуникативном уровне проблемные ситуации стимулируют речемыслительную деятельность в процессе развития умений иноязычного общения. «В их основе лежат проблемы экстралингвистического плана. Проблемные ситуации первого и второго уровней создают условия для коммуникации. На коммуникативном уровне предмет, мысль направлена на процесс коммуникации. Предмет, мысль может быть выражена эксплицитно или имплицитно, средства и способы могут быть частично неизвестны или известны, условия могут быть также известны или неизвестны, новы, необычны» [61]. Методико-педагогический уровень отвечает за подготовку студентов, будущих учителей для решения подобных задач в школе. Проблемные ситуации данного уровня и их решения основаны на проблемах лингвометодического и психолого-педагогического плана. «Создание проблемных ситуаций этого уровня имеет определённую специфику: 1) предмет 47 высказывания задаётся педагогом, средства и способы как правило известны учащимся, но могут быть детализированы наряду с условиями, поскольку теоретический курс методики преподавания иностранного языка в вузе начинается только на третьем курсе; 2) проблемные ситуации имеют познавательную цель обучения иностранному языку и коммуникативную цель организации учебного взаимодействия на уроке иностранного языка; 3) условия выполнения действия должны определяться контингентом обучающихся, которыми могут быть студенты или ученики средней школы» [61]. При создании проблемных ситуаций на иностранном языке (немецком) мы пользовались алгоритмом В.И. Андреева («Педагогика творческого саморазвития», 1998). 1. Создание преподавателем ситуации выбора, толчок к действию. 2. Сравнение, сопоставление студентами (вслух, на иностранном языке) фактов, явлений. 3. Предложение студентам установить причинно-следственные связи, отношения между явлениями, событиями (например: лекции по теоретическим предметам на иностранном языке, объяснение грамматического материала, использования лексических структур, диспут по устной теме и т. д.) 4. Показ приёмов, фактов, иллюстрирующих рассогласования между теорией и жизненным опытом учащихся (например по теме: «Ложные друзья переводчика» и др.). 5. Принципиально новый взгляд на привычное явление (при этом принимаются все мнения учащихся). 6. Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления (например: «Причины первого передвижения согласных в германских языках»). 48 7. Постановка перед студентами вопросов, требующих: а) эксперимента (например: «Определение оптимального расстояния между двумя беседующими людьми»), выдвижения гипотезы; б) поиска новых взаимосвязей между явлениями; в) объяснения одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук (например: в форме ролевой игры, проекта и т. п.). Однако следует отметить, что при обучении иностранному языку пока еще недостаточно разработаны соответствующие учебные пособия, которые помогли бы преподавателю ускорить создание проблемных ситуаций с учетом индивидуальных качеств учащихся, каким то образом технологизировать этот процесс, с тем, чтобы не только способные учащиеся участвовали в процессе решения учебных проблем. При построении проблемных ситуаций в преподавании иностранного языка необходимо также учитывать как обучающую (информационную модель проблемной ситуации), так и воспитательную (духовную модель проблемной ситуации) роли проблемных ситуаций в обучении, воспитании, развитии учащихся. Так, например, Т.Ю. Тамбовкина в своей диссертации доказала, что проблемные ситуации, построенные на основе метода коллизий (Н.И. Болдырев, А. Паурене), применяемые для обучения оценочным высказываниям, оказывают воспитательное воздействие на нравственное сознание учащихся. Особенность создания проблемных ситуаций для различных аспектов языка, а также продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности основывается на триаде: мышление, язык, речь. Отношение сущностей в триаде – мышление, язык, речь – является логической основой для построения проблемных задач как на уровне аспектов языка, на уровне видов речевой деятельности, так и на уровне решения «собственных личностнозначимых проблем» духовного плана. «Человеческий язык, - по мнению М.Я. Блоха, - есть система средств формирования мыслей и обмена мыслями в 49 ходе общения. Мысли выражаются человеком в виде высказываний – цельных составных частей речевого потока, направляемого от говорящего/пишущего к слушающему/читающему» в процессе речевой деятельности [29]. Е.В. Ковалевская считает, что «освоение языковых средств должно идти почти параллельно с овладением видами речевой деятельности и соотноситься как звук и «эхо» в горах. Процесс параллельного освоения средств и способов формирования и формулирования мысли может осуществляться только в условиях проблемной ситуации, в которой одновременно с решением проблемы идёт освоение знаний и умений их практического использования» [107]. На основании деления И.В. Рахмановым и И.В. Будих упражнений на языковые и речевые Е. В. Ковалевская предлагает классификацию проблемных задач, на основе которых создаются проблемные ситуации на следующих уровнях: Познавательно-лингвистические задачи создают проблемные ситуации на известном предмете неизвестными средствами (языковыми единицами) для овладения этими средствами. Очевидно, что уровень применения проблемности здесь ограничен, но для её поддержания может быть использована оппозиция: неродной /родной язык. Проблемные задачи этого типа мы нередко использовали при индивидуализированной работе со студентами, относящимися к «когнитивно-лингвистическому» типу овладения иностранным языком (М.К. Кабардов, 1983, 1989). Познавательно-коммуникативные задачи являются основой для создания проблемных ситуаций на известном и частично известном предмете высказывания известными средствами для выявления неизвестных способов формирования и формулирования мысли, то есть видов речевой деятельности. Познавательно-коммуникативные проблемные ситуации могут 50 быть использованы при обучении студентов разговорной и письменной речи, аудированию, чтению. Познавательно-духовные задачи лежат в основе создания проблемной ситуации с известными, ранее отработанными способами формирования и формулирования мысли посредством известных языковых средств для выражения неизвестного, нового содержания, мысли, предмета высказывания. Здесь может осуществляться решение собственно предметных, мыслительных задач, заданных в проблемной ситуации и осознаваемых учеником в качестве собственных личностно-значимых проблем, различного уровня сложности. Для того, чтобы учебная ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать её на родном и иностранном языках, обратимся к положениям М.И. Махмутова на основании которых можно сделать вывод, что проблемные ситуации при обучении иностранному языку должны соответствовать следующим требованиям: 1) содержать элементы новизны; 2) включать преграду на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями учащихся, которые нацелены не только на развитие личности, но и на освоение основных языковых компетенций: лингвистической, дискурсивной, социолингвистической, компенсаторной, социальной, социокультурной; 3) содержать проблемы, которые в ступенчатых проблемных ситуациях должны предъявляться в логической последовательности и решаться в контексте специфики иноязычной культуры. В этой связи уместен вопрос: если у ученика не возникает потребность разрешать проблемные ситуации на родном языке, свидетельствует ли это об отсутствии у него потребности разрешать их на иностранном языке? – ответ на который даёт в своей работе Е.В. Ковалевская: 51 «Для того, чтобы познавательно-коммуникативные потребности учащихся не переходили в конфликт с их возможностями, учебная ситуация должна моделировать такую естественную ситуацию, которую учащийся мог бы реализовывать в повседневной жизни прежде всего на родном языке. Таким образом, учебные ситуации должны отвечать следующим требованиям: соответствовать жизненному опыту и фоновым знаниям учащихся в использовании подобного рода ситуаций, которые можно выявит в форме бесед и специальных вопросов» [107]. Так, на протяжении нескольких последних лет нами, с помощью специального анкетирования, были выявлены и разрабатывались проблемные ситуации по основным разговорным темам, которые интересуют студентов 3 курса и являются актуальными для данной возрастной группы: «Люди. Контакты»: «Внешность», «Дружба», «Любовь», «Общение»; «Изобразительное искусство»; «Этикет». Помимо этого проблемные ситуации должны соответствовать способностям студентов решать проблемы. Такие способности, по мнению психологов определяются структурой интеллекта. (В той или иной мере вопросы структуры интеллекта учащихся разных возрастов были рассмотрены рядом исследователей, таких как О.И. Моисеева, Т.Ю. Тамбовкина, С.В. Юткина, И. Л. Андреева.) Общепринято, что проблемные ситуации, апеллирующие к мышлению, чувству, интуиции учащихся, должны не только соответствовать способностям студентов решать проблемы, но и развивать и пробуждать активность, интерес, (Рассмотрению и выбору необходимых для иностранному языку, проблемные исследования.) коммуникативные индивидуальных творческого ситуации, где способности развития средством посвящён их и творчество. личностных личности качеств, при обучении стимулирования являются следующий параграф нашего 52 Выявление индивидуальных способностей к разрешению проблемных ситуаций на иностранном языке, позволяет дифференцированно выбирать проблемные ситуации различного уровня сложности, определяемой количеством неизвестных компонентов в её смысловом содержании, с ориентацией на такие способности. При индивидуализации проблемных ситуаций важную роль играет также развитие поисковых умений студентов, которые обеспечивают возможность: учитывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованием задачи; выяснять их согласованность и противоречивость; выявлять избыточные и недостающие данные; соотносить шаги поиска решения между собой и с вопросом задачи; доказывать каждый исчерпыванию всех вывод на возможных иностранном доказательств языке; и стремиться определять к их достаточность; стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в соответствии с вопросом задачи; проверять решение и его соответствие требованию задачи; стремиться к творческому поиску решения проблемы. В результате такого поиска происходит усвоение новой лексики и грамматики, знакомство с особенностями иноязычной культуры, её осмысления, рефлексия, приобретённые знания становятся не только необходимыми для получения желаемой отметки, но и личностно значимыми, а значит, более устойчивыми. Соответственно функциями проблемного обучения иностранному языку станут: прочное усвоение лексических и грамматических единиц на уровне их творческого и коммуникативного применения; овладение основными методами познания и научного мышления; овладение опытом, чертами, операциями творческой деятельности, развитие умений предвосхищать, выдвигать гипотезы, находить нестандартные решения, а самое главное, развитие умений общения и функционирования в поликультурном обществе. Поскольку студенты факультета иностранных языков в будущем сами станут учителями, то индивидуализация обучения позволяет решить две 53 задачи: с одной стороны, развить индивидуально-личностные качества самих студентов, с другой – научить их использовать проблемные ситуации в своей будущей работе, так как это является не столько методическим приемом, сколько особым способом проблемного гуманитарного мышления. Классификацию таких умений преподавателя при руководстве процессом разрешения проблемных ситуаций предлагает А.С. Карпов: Умения, связанные с подготовкой ситуации: 1) определять познавательно-коммуникативные потребности и возможности учеников разрешать ситуации; 2) разрабатывать ситуации с учётом этих потребностей и возможностей. Умения, обеспечивающие процесс присвоения ситуаций учениками: 1) выбирать ситуации из списка имеющихся, соответствующие иноязычным потребностям и возможностям каждого учащегося; 2) корректно предлагать ситуации другому ученику, если первый «не принимает» данную ситуацию. Умения, нацеленные на управление процессом разрешения ситуаций: 1) следить за ходом мысли говорящих и гибко менять ход беседы, если она заходит в тупик; 2) осуществлять строгий контроль и гибкую коррекцию речи учащихся, следить за процессом самоконтроля учеников. Умения, направленные на анализ собственных действий в учебном процессе или умения самоконтроля и саморегуляции: 1) вносить в случае необходимости изменения в разработанные ситуации и методику работы с ними; 2) передавать результаты своего опыта работы с ситуациями коллегам, а также перенимать их опыт. Ю.К. Бабанский и А.В. Петровский подразделяют преподавателей разрешать проблемные ситуации на несколько групп: умения 54 1) умение предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации; 2) умение мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя её на основе регулирования количества неизвестных компонентов; 3) умение выбирать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли решающих проблему; 4) умение непредвзято оценивать варианты решений предложенные учениками, даже в случае несовпадения точек зрения учащихся и преподавателя. Все эти требования относятся и к построению проблемных ситуаций на иностранном языке, а учитывая его специфику, следует добавить, что преподаватель должен, ориентируясь на фоновые знания учащихся, уметь прогнозировать лексическое наполнение данных ситуаций учащимися разного уровня обученности. Определив, насколько преподаватель иностранного языка понимает проблемный подход, а также насколько он владеет необходимыми «проблемными» техниками, можно спрогнозировать процесс присвоения проблемных ситуаций учащимися. Что касается самих учащихся, то для них усложнение мыслительного процесса, по мнению А.А. Леонтьева, с повышением творческой, мыслительной активности, может привести не только к увеличению объёма высказывания, но и усложнению его по форме. При этом, данные изменения положительно влияют и на правильность речи, поскольку в проблемной ситуации создаются оптимальные условия для актуализации «чистых» языковых структур. Кроме того, на основе активизации речемыслительных процессов с помощью проблемных ситуаций учащиеся в какой то мере могут преодолеть волнение, чувство страха, снимая частично языковой барьер. 55 Итак, актуальность проблемного обучения определяется новыми целевыми установками современных образовательных технологий на формирование и развитие конструктивно думающей, свободной и динамичной в своих поступках личности учителя, которая была бы способна интегрироваться в систему мировой и национальных культур Приблизиться к решению этой проблемы, на наш взгляд, возможно путём использования специальных проблемных ситуаций для групп учащихся с определённым набором индивидуально-личностных характеристик: мотивы, интересы, гибкость, креативность мышления, коммуникативные навыки которые будут в дальнейшем подробно рассмотрены. 56 1.3. Развивающий характер проблемных ситуаций при индивидуализированном обучении иностранному языку Принцип индивидуализированного обучения входит в общий комплекс дидактических принципов и рассматривается с одной стороны как знание сильных и слабых сторон развивающейся личности, создание условий для всестороннего её развития и преодоления тех слабых сторон, которые мешают успешному обучении, с другой – как организация учебного процесса, при которой преподаватель выбирает приёмы, способы, темп обучения, учитывая индивидуальные особенности обучаемых, степень развития их способностей к овладению знаниями. Анализ отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, изучение педагогического опыта использования проблемного обучения в вузе при изучении немецкого языка как основной специальности, подход к учебной деятельности как к целостной системе дают основание по-новому рассмотреть концепцию индивидуализации учебной деятельности, с учётом личности обучаемого в целом, с его интересами, склонностями, мотивацией, возможностями и работоспособностью, с волевыми и моральными качествами, всего того, что влияет на её развитие. Известно, что основная цель любого развития – дать толчок личности к саморазвитию. Направленность обучения студентов-предметников на развитие вербальной креативности, на обучение творческому саморазвитию строится, по мнению М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, А.Маслоу, К. Роджерса, П.А. Флоренского самоопределения, и др. на развитии самоактуализации, «самости» (самопознания, самосовершенствования, самореализации, свободы творчества и т. д.). Ещё Я. А. Коменский обратил внимание на то, что природное начало в человеке обладает «самостоятельной и самодвижущей силой». В отечественной педагогике этой проблемой занимаются В.И. Андреев, В.А. Караковский, А.И. Кочетов и др. 57 Современная концепция творческого саморазвития также опирается на обучение саморазвитию личности, при этом основные приоритеты, по мнению В.И. Андреева направлены на: «1) осознание самоценности каждой личности, её уникальности; 2) неисчерпаемость возможностей развития каждой личности, в том числе её творческого саморазвития; 3) приоритет внутренней свободы – свободы для творческого саморазвития по отношению к свободе внешней; 4) понимание природы творческого саморазвития как интегральной характеристики компонентами которой «самости», являются системообразующими самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности» [11; 72]. Личность - свободная индивидуальность, проявляющая себя в способности действовать сознательно, целостно в рамках общественной необходимости, не противопоставляя себя обществу. Развитие личности рассматривается как результат присвоения человеком общественно- исторического опыта. В современной психологии под личностью понимается «индивид как субъект социальных отношений и социальной деятельности» [174]. В более узком смысле данное понятие выражает системное качество индивида, определяемое включённостью в общественные отношения и формирующееся в совместной деятельности и общении. Вполне очевидно, что данная категория является центральной в отечественной и зарубежной психологии. Основные психологические теории личности прошли достаточно длительный путь развития. В современной отечественной психологии идёт активное переосмысление сформировавшихся теоретических и методологических основ и взглядов на личность. Для выработки истинно научного психологического знания о личности важно всесторонне учесть достижения зарубежной психологии. Здесь можно выделить такие 58 фундаментальные, признанные и полезные ориентации в зарубежной психологии, как: 1. традиционные теории личности (В. Дильтей, К. Левин, В. Штерн, З. Фрейд, К. Юнг и др.); 2. новые теории (Г. Айзенк, Д. Кеттел, А. Маслоу, Г.Оллпорт, К. Роджерс, К. Хорни и др.); 3. новейшие теории (Э. Берн, К. Леонгард, Д. Мид, Г. Салливен, Сирс, Э. Фромм и др.). Содержательно все они, так или иначе, касаются вопросов изучения индивидуально-психологических представлены фрейдизма, следующими постфрейдизма необихевиористские особенностей теориями: и личности, которые психоаналитические концепции неофрейдизма; концепции; бихевиористские гуманистические и теории; интеракционистские (интерперсональные) концепции; экзистенциалистские; социологические; эклектические и другие и подробно проанализированы в книге Л. Хьелла и Д. Зиглера «Теории личности» [206]. Каждая личность, будучи уникальной, обладает такими чертами (черты характера, познавательных и эмоциональных процессов, памяти, биоритмов и т. д.), которые и обуславливают её своеобразие. Комплекс таких качеств и составляет понятие «индивидуальность». Исторически исследования индивидуально-личностных и индивидуально-типологических особенностей личности ведут своё начало от Гиппократа, выделившего четыре типа темперамента: сангвинический, холерический, флегматичный и меланхолический. В основе разных типологий лежат различные принципы классификации типологии личности, выделяющие такие параметры как, активность, реактивность, ориентации и др. направленность, способности, например, ценностные 59 Одни типологии подчёркивают роль ведущего свойства, организующего вокруг себя все остальные характеристики, другие акцентируют внимание на определённой комбинации качеств. Принцип активного приспособления личности к окружающей среде описан А.Ф. Лазурским, выделившим эндо- и экзо- проявления психики, где эндопсихические психических проявления элементов и выражают функций внутреннюю (восприятие, взаимосвязь память, внимание, мышление и др.), а экзопсихические – отношение к окружающим явлениям. Реактивность личности экстравертности/интровертности) рассматривается Я. Стреляу, (с наиболее который выделят параметрами последовательно низкореактивные и высококреативные типы, а также промежуточный тип: среднекреактивный. К. Юнг, изучая направленности или жизненные установки, делит всех людей на интровертов и экстравертов. Экстраверт выступает у него как подвижный, разговорчивый, быстро устанавливающий контакты тип, для которого движущей силой являются внешние факторы. Интроверт погружен в свой внутренний мир, созерцателен, сдержан, самодостаточен. К. Юнг считает, что обе эти ориентации присутствуют в каждом человеке одновременно, но одна из них доминирует. Различия в ценностной ориентации были изучены Э. Шпрангером, который выделяет шесть основных идеальных типов людей [208; 104]: - теоретический человек характеризуется стремлением к установлению связей, теоретизированию, оторванностью эмоций от реальной жизни; - экономический – основным мотивом которого является мотив полезности, практичности; - социальный тип находит себя в полезности и преданности другим людям; - политический тип с двумя противоположными полюсами – активным, стремящимся к высокому социальному статусу, и пассивный, требующий руководства; 60 - религиозный тип направлен на достижение высшего переживания ценностей. Следует уточнить, что все классификации, рассмотренные выше, очень редко встречаются в чистом виде, в основном преобладают смешанные типы. Несмотря на свои отличия, все типологии обладают определёнными общими чертами: «Во-первых, они намечают рамки, в пределах которых находится место для любого индивида. Если человек не представляет собой чистый тип в соответствии с данной классификацией, тогда возможно описать его по степени сходства с одним или более имеющихся типов Во-вторых, типы всегда состоят из отчётливого набора отдельных личностных качеств, даже если определение типа зависит от единственной доминирующей и организующей характеристики. В-третьих, типология должна обладать определённой устойчивостью, способностью сохраняться в случае драматических изменений, происходящих в жизни индивида» [208]. Если индивидуализации обучения призвать на помощь психологопедагогические исследования в области изучения «индивидуальности», то здесь не обойтись без таких понятий как «личность и её способности». Если предположить, что все особенности личности рассматриваются как способность или неспособность к выполнению определённой деятельности, как способности к общению и т. д. и характеризуются различными уровнями мотивационной сферы, интересами, направленностями личности, то можно сделать вывод о том, что проблема индивидуально-психологических особенностей личности – это проблема особенностей в широком смысле. Значительную роль при этом играют способности личности. Один из основоположников теории способностей в отечественной психологии Б.М. Теплов так описал три признака способностей: «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические 61 особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какойлибо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [197; 129-130]. Способности у Б.М. Теплова обладают динамическими характеристиками, поскольку постоянно находятся в процессе развития и осуществляются в процессе деятельности. Задатки же лежат в основе развития способностей и могут быть врождёнными. Соотношения природного и социального в структуре индивидуальности подробно описано и представлено в иерархической модели Э. А. Голубевой [60]. Способности в структуре личности - это, по мнению К.К. Платонова, «общие психологические качества личности, вместе с тем они являются её подструктурами» [164;125], они взаимодействуют с другим подструктурами, к которым относятся: 1. «направленность и моральные черты личности; 2. знания, навыки и умения, приобретённые в личном опыте путём обучения (подструктура опыта); 3. подструктура индивидуальных особенностей психических процессов как форм отражения; 4. черты личности, обусловленные биологическими особенностями» [164;125]. 5. К. К. Платонов считает, что в структуре способностей можно выделить и такие, которые ещё не проявились в определённой деятельности. «Такие скрытые способности называются потенциальными способностями человека. Когда же человек начинает выполнять соответствующую деятельность, они переходят в разряд актуальных способностей, содействуя этому выполнению» [164;166]. 62 Наличие у человека потенциальных возможностей ещё до начала деятельности можно установить путём психодиагностики, что, по мнению учёных-психологов, способствует решению вопроса об индивидуализации обучения. При обучении иностранному языку не последнюю роль играют так называемые лингвистические способности, но учитывая только эти особенности, всё же нельзя говорить об индивидуализации всего процесса обучения, где во главу угла ставится вопрос о развитии личности. Главная цель развития личности предполагает прежде всего так называемую личностную индивидуализацию. «Игнорируя личностную индивидуализацию, - пишет В.П. Кузовлёв, - мы не используем богатейшие внутренние резервы личности. Что это за резервы? Это следующие шесть свойств личности ученика: мировоззрение, жизненный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе» [120; 21]. М.Л. Вайсбурд и Е. Н. Кузьмина [42] рассматривают индивидуальные особенности личности как: основные направленности личности обучающихся: мотивы, интересы, склонности; а также социокультурные, возрастные особенности, коммуникативную компетенцию, эмоциональность, экстравертность/интровертность, статус личности в коллективе, самооценка, а индивидуальный подход как учёт многообразных индивидуальных особенностей учащихся: индивидуальных свойств (способностей ) и личностных свойств ( жизненного опыта, сферы интересов, темперамента, характера. В процессе дифференцированного обучения иностранному языку, по мнению Н.Н. Алиева [8], учитываются, как правило, следующие признаки учащихся: а) обучаемость, которую определяет характер психических процессов (память, восприятие, мышление и т. д.); б) обученность, т. е. уровень знаний и умений; в) работоспособность, трудолюбие, здоровье; г) 63 уровень познавательной самостоятельности и активности; д) темп продвижения; е) отношение к учению, мотивация (познавательные интересы, потребности, эмоции и т. д.); ж) характер волевого развития; з) темперамент; и) возраст и др. В.В. Сериков вводит в педагогику понятие «личностных функций», которые выступают не как «характерологические качества (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью». В качестве таковых функций выделим следующие: мотивации…, рефлексии…, автономности опосредования…, смыслотворчества…, и устойчивости коллизии…, ориентации…, внутреннего критики…, обеспечения мира…, творчески преобразующая…, самореализации…, обеспечения уровня духовности жизнедеятельности…» [191; 17]. В основном, ориентировочный набор параметров личностного развития, таких как основные направленности личности, способности, мотивации и др. у различных авторов приблизительно совпадает, но достаточную трудность представляет унификация этих понятий, а также создание адекватной системы их диагностики. Унификация всех этих понятий не является целью нашей работы, поскольку рассмотреть их все в рамках нашего исследования не представляется возможным. Если говорить о диагностике личности в целом и связывая её с учебной деятельностью, то большинство исследователей рассматривают отдельно выбранные ими характеристики личности, например: обучаемость (С.Ф. Жуйков, З.И. Калмыкова); мотивацию (А.К. Маркова, М.М. Махмутов, В.С. Цетлин, Г.И. Щукина); активность, самостоятельность в учебной деятельности (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин); удовлетворённость учащихся учебным процессом (А.К. Маркова, Г.И. Щукина). Другие предлагают учитывать определённые наборы таких качеств. Такого мнения 64 придерживается Н. А. Алексеев: «Речь идёт о том, что обоснование необходимости осуществить и достаточности через выделенных содержательный анализ характеристик «наполнения» можно данных характеристик в различных циклах учебных предметов. Если в этом содержании будут описаны все принципиальные моменты формирования культурной, свободной и самореализующейся личности, то это и будет косвенным доказательством нашей гипотезы о необходимости и достаточности выделенных характеристик» [4;138]. Точка зрения третьих учёных основывается на едином слиянии и изучении всех известных характеристик (А.А. Орлов). Несмотря на широкий спектр индивидуальных различий учащихся, всё же можно выделить такие оппозиции, в которых учащиеся будут принадлежать к тому или иному типу. Так, например, у М.К. Кабардова в обучении выделяются коммуникативный и некоммуникативный типы, принадлежность к которым влияет на индивидуальный стиль овладения иностранным языком: «Если деятельность взрослых учащихся с коммуникативным типом можно охарактеризовать понятием «активность», то деятельность лиц с преобладанием некоммуникативного типа больше соответствует понятию «сознательная саморегуляция»» [94; 17]. Учащиеся с некоммуникативным типом овладения иностранным языком могут сами достаточно хорошо организовать свою деятельность, не прибегая часто к помощи преподавателя или сильных учащихся, в то время, как коммуникативному типу нужен руководитель. М.К. Кабардов также делает вывод о том, что материал быстрее усваивается учащимися коммуникативного типа, но при этом может страдать качество знаний, то есть они будут усвоены поверхностно. Учащиеся с некоммуникативным типом овладения иностранным языком дольше будут усваивать новый материал, но качество овладения знаниями будет высокое, ибо этот тип имеет свои преимущества: хорошую зрительную память, 65 аналитичность, вербальность и собственно лингвистические способности. В более поздних исследованиях, занимаясь «лево- и правополушарниками» (аналитический и эвристический стиль соответственно), М.К. Кабардов [95] выделяет два типа овладения иностранными языками: коммуникативно- речевой и когнитивно-лингвистический. Естественно, что для реализации принципа индивидуализации преподавателю недостаточно отнести студентов к тому или иному коммуникативному типу. Кроме индивидуально-психологических широких особенностей знаний учащихся, возрастных, знаний о поведении личности, преподаватель должен иметь представление об исходном уровне знаний, интересах и склонностях, без чего невозможно сформулировать и решить ни одну педагогическую проблему обучения. Кроме того, поведение личности зависит также от места, которое она занимает в структуре учебной группы, от прошлого опыта личности, от её ценностных ориентаций, самооценки, от понимания своих сильных и слабых сторон, на основе которых строится своеобразие учебной деятельности. Преподаватель может успешно осуществлять на практике принцип индивидуализации, только обладая глубокими знаниями в области психологии обучаемых. Мы полагаем, что недостаточное использование индивидуализации обучения в настоящее время объясняется с одной стороны, недостаточным обучающими применением иностранному таких языку, знаний а с преподавателями другой, - вуза, отсутствием индивидуализированных учебных пособий и недостаточной разработкой применения данного принципа на практике. Знание индивидуальных особенностей студентов также даёт преподавателю возможность решать проблему прогнозирования личностного развития, которая приобретает всё более важное практическое и теоретическое значение в условиях прогресса современного общества, представить, что он получит в результате процесса обучения, если будет применять ту или иную индивидуализированную 66 модель. Но следует помнить, что существует большое многообразие индивидуально-психологических особенностей, некоторые из них трудно принять во внимание из-за неизученности их природы, что затрудняет создание индивидуально-ориентированной стратегии обучения. При всей важности и значимости изучения индивидуально-психологических особенностей, из одних только теоретических положений нельзя установить действительно рациональный способ развития личностных качеств студентов, но можно усовершенствовать отдельные стороны этого процесса и отдельные его приёмы, поэтому мы согласны с тем мнением, что в настоящее время невозможна полная индивидуализация обучения иностранному языку, понимаемая как учёт всего количества известных особенностей. Однако считаем, что проделанная нами работа и создание собственной методики развития личностных качеств позволит приблизиться к решению проблемы индивидуализации обучения. В нашей работе, главным образом, в качестве основных критериев развития рассматриваются следующие: развитие познавательного интереса, коммуникативной компетенции (толерантности в общении, эмпатии, преодоление языкового барьера) и вербальной креативности (фантазии, интуиции, беглости и оригинальности мысли и т.д.) в процессе влияния индивидуализированных проблемных ситуаций. Данные критерии личностного развития и их показатели (см. п.2.1.) были выбраны нами исходя из опыта использования проблемных ситуаций в практике преподавания немецкого языка в вузе. Было установлено, что при обращении к личностной, смысловой сфере конкретного студента данные проблемные ситуации приобретают развивающий характер. Для того чтобы ориентировать ученика не только на учебно-творческую деятельность (что теоретически и практически призвано осуществлять проблемное обучение), но и запустить механизм самоактуализации личности, нужно обратиться к мотивационно-потребностной сфере учащихся, 67 основные проблемы которой мы рассматриваем в нашей работе, поскольку, следуя идеям А. Маслоу, потребность в самопознании, самоуправлении, самореализации саморазвития является личности: самоактуализация, базовой «Разные потребностью авторы самореализация, называют интеграция, для творческого её по-разному: психическое здоровье, индивидуализация, психическая автономия, креативность, продуктивность,но все они согласны в том, что всё это синонимы реализаций потенций индивида, становления человека в полном смысле этого слова, становления тем, кем он хочет стать» [135; 110]. А. Маслоу приводит 15 основных качеств самоактуализирующейся личности, которые представляют несомненный интерес и для нашей работы: «большая ориентированность на настоящее, высокая степень самоорганизации, опора на собственное мнение, богатая эмоциональная жизнь, свободное поведение, тяга к новому, способность правильно предсказывать события, естественность, деловая направленность, демократичность в отношениях, устойчивые внутренние моральные нормы, «философское» чувство юмора, автономия и независимость от окружения, но дружба с другими самоактуализирующимися людьми, предельные переживания, характеризующиеся ощущением исчезновения собственного «Я»» [135; 110]. При решении проблемных ситуаций на иностранном языке большое значение уделялось также процессу саморефлексии. Содержательно, саморефлексия направлена не на проблему, а на процесс решения проблемы, когда учащийся пытается сам разобраться в правильности избранного им пути. Для того, чтобы научить учащегося прибегать к саморефлексии, преподавателю необходимо наталкивать его на избрание правильного пути с помощью правильно сформулированных заданий-советов: «Внимательно прочитайте задание. Если задание сложное, используйте «Brainstorming», чтобы найти как можно больше идей» или: «Что может обозначать слово 68 «Нandy»? наверняка, Вы не сможете найти его в немецко-русском словаре. Подумайте, как можно определить значение данного слова?» и т. д. Естественно, мы не ставим единственной целью нашего исследования саморазвитие, поскольку, большей частью это идеальный ориентир, к которому мы лишь пытаемся приблизиться, отчасти технологизируя данный процесс. Кроме обособленности того, от развитие других, «самости» эгоистичности, не означает развитие противопоставления себя окружающим, а процесс индивидуализации не предполагает индивидуальное обучение, скорее наоборот – это процесс осознания себя в коллективе, своей значимости для окружающих и развитие коммуникативных умений, необходимых для функционирования в поликультурном обществе. Для этого в первую очередь необходимо развитие так называемого стимула в обучении, что в педагогической теории и практике обозначается термином «мотивация». Согласно психологической теории деятельности и современным представлениям о природе учебных способностей, можно полагать, что структура индивидуального стиля учебной деятельности обучаемого включает мотивационный и исполнительный аспекты. Мотивация учебной работы обучаемых представляется как иерархически организованная система, в которой выделяются две группы активных внутренних побуждений: познавательные мотивы (любознательность, интерес к знаниям, изучаемому языку и т.д.) и сознательно-волевые мотивы (ответственность, чувство долга, необходимости, социальные установки, престиж специальности и др.). Исполнительный аспект индивидуального стиля учебной деятельности соответственно можно представить как систему устойчивых индивидуальных свойств (умений, способностей, особенностей восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения, воли, ценностей и т.д.). Проблема мотивации учебной деятельности рассматривалась в теории практике по следующим направлениям: как психологическая категория (В. 69 Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский); как фактор, определяющий эффективность учебной деятельности (Ю. Н. Орлов, Т.С. Савочкина); в ряде работ выявились психолого-педагогические основы формирования мотивации школьников (Л.И. Божович, А.Н. Маркова, Н.Г. Морозова); интерес к учению (О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, В.С. Ильин, Г.И. Щукина); педагогические подходы к развитию мотивационной сферы учащихся (Ю. К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый); различные вопросы становления учебной мотивации студентов (А.Н. Букина, А.А. Вербицкий, Т.А. Кольцова и др.). Мотивация понимается нами вслед за А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Л. И. Божович и др. как иерархизированная система мотивов. Мотив рассматривается как источник активности и как источник направленности личности на предметы и явления действительности, в результате чего и возникает активность. Но для осуществления какой-либо деятельности недостаточно одной лишь потребности, для этого, как отмечал А.Н. Леонтьев «необходим объект, который бы отвечал потребности, явился бы побудителем деятельности, придал бы ей конкретную направленность… то, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет её на удовлетворение определённой потребности, называется мотивом этой деятельности» [126; 368]. Мотивация, в широком смысле этого слова служит общим понятием для таких процессов или состояний, которые часто обозначаются как стремление, желание, побуждение, стимул, надежда, а также как склонность, порыв, импульс, воля, интерес, чувства и т. д., все, что относится к осознанным и неосознанным психическим процессам. Мотивация в узком смысле выступает в качестве стимулирующего феномена воли (и её составляющих: склонностей, опасений, мужества, выбора, настроений, размышлений…), который является как бы намерением, предшествующим любому действию. 70 В нашей работе мы рассматриваем мотив в его узком смысле, поскольку считаем, что для педагогической теории и практики это считается наиболее плодотворным, кроме того, есть возможность рассмотреть мотив и интерес с точки зрения объединения педагогических и психологических понятий, касающихся протекания психических процессов. Непосредственную связь между мотивом и действием подметил ещё А. Шопенгауэр: «Только в рефлексии желание и действие являются различными, в действительности же они едины». Из различных действий складываются общие принципы поведения. Каждый поступок, как и любое действие мотивирован. Мотивация является таким состоянием, в котором энергия, используемая в различных направлениях, оборачивается действием. Тогда мотивированный человек – личность, мобилизирующий свою энергию через побуждение и стремление [231; 33]. Готовность активировать определённый мотив называется установкой или преддиспозицией. Современные технологии диагностики, способы моделирования свободно позволяют определить начальные и конечные моменты этого состояния. Опросник мотивации В.К. Гербачевского, например, направлен на измерение следующих мотивов: внутренний, познавательный, мотив избегания, состязательный, мотив к смене текущей деятельности, мотив самоуважения, придание личностной значимости результатам своей деятельности, оценка сложности выполнения задания, оценка степени выраженности волевого усилия, оценка уровня уже достигнутых результатов, оценка своего потенциала, намеченный уровень мобилизации усилия, ожидаемый уровень результатов деятельности, оценка закономерности результатов, оценка инициативности. В области педагогики мотивация рассматривается в связи с обучением с учебно-методической точки зрения. Исследователи выделяют деятельностную ориентацию, направленность на интерес, на значение достижения цели, соревнования и совместной работы, похвалы и наказания 71 (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов). По мнению А.Н. Леонтьева, чтобы вызвать интерес, нужно создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели. С. Л. Рубинштейн считал, что интерес – это и предпосылка обучения и его результат. Педагог использует интерес как средство для более эффективного обучения, а формирование интересов является целью педагогической работы. По мнению Х.Шифеле и М. Прензеля, мотивация бывает внутренней, предметной и направленной на достижение успеха. [234; 216]. Для достижения поставленной цели в учебном процессе должны действовать внутренние и внешние мотивы в совокупности: если внешние мотивы побуждают к деятельности, то внутренние мотивы являются ещё и смыслообразующими. Для нас большой интерес представляет внутренняя мотивация, и как её идеальный вариант – ситуация, когда личность осуществляет свою деятельность без внешнего контроля, действует самостоятельно, что также выражается в её активности, открытости, коммуникативности. Поскольку любая обучающая система опирается на общедидактические принципы, которые служат её общему обоснованию и теоретическому описанию, то применительно к обучению иностранным языкам они зачастую выступают в форме взаимодействия с методическими принципами, среди которых на первом месте безусловно выдвигается принцип коммуникативной направленности обучения при опоре на сознательность. Следование принципу коммуникативности (Е.И. Пассов) предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средства достижения цели (речевая деятельность) выступают в их единстве. Следование принципу предполагает также организацию активной творческой деятельности учащихся, основой чего в нашем случае является проблемное обучение. 72 Принцип коммуникативности также тесно связан с индивидуализацией обучения, под которой существующих традиций понимается в учёт изучении уровня языков, владения учёт языком, индивидуально- психологических особенностей учащихся. "Теперь, когда аудиолингвальный метод держит оборону и учащиеся все настойчивее требуют курсов "чтения", есть опасность, что маятник опять качнется слишком далеко, и мы утратим открытые нами же методические приемы, которые, безусловно, являются громадным шагом в вперед и были неизвестны прежней истории преподавания ИЯ... Ключ к применению этой проблемы... лежит в индивидуализированном преподавании языка - достаточно гибком, чтобы отвечать интересам отдельных учащихся и требованиям момента» [216;134]. Развитие коммуникативной компетенции учащихся содержит в себе, как известно, три стороны своего проявления: коммуникативную, направленную на действия личности, связанные с обменом информацией, интерактивную, предполагающую взаимодействие людей друг с другом в процессе межличностных отношений и перцептивную, предполагающую восприятие, понимание и оценку людьми других социальных объектов и самих себя (А.В. Батаршев,1999). Коммуникативная сторона общения в свою очередь включает в себя два аспекта: вербальную коммуникацию и невербальную коммуникацию. Видами вербальной коммуникации являются внешняя (устная и письменная) и внутренняя (диалогическая и монологическая) речь. Невербальную коммуникацию в зависимости от средств предъявления и получения информации можно разделить на кинестику (язык жестов, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистику, проксемику и визуальное общение. В нашей работе исследование строилось в основном на изучении способов вербальной коммуникации, так как речь идёт об обучении иностранному языку, однако, можно предположить, что два этих вида коммуникации последовательно взаимосвязаны. 73 Интерактивная сторона общения, в настоящее время связана со следующими основными подходами к решению проблем социального взаимодействия: - мотивационные (З. Фрейд, Т.Адорно) связаны с мотивами межгруппового взаимодействия; - ситуативные (М.Шериф), занимающиеся изучением возникновения межгрупповых конфликтов; - когнитивные (Г.Тэджфел); - структурированные (Э.Берн); - деятельностные (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и их последователи Г.М. Андреева, А.В. Петровский и др.) Перцептивная сторона общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев) изучает взаимопонимание механизмы в процессе восприятия общения: человека человеком идентификацию, и эмпатию, рефлексию. Интерактивная и перцептивная стороны общения исследовалась нами на основе опросника «Психодиагностика сферы отношений личности» [209; 290], с целью изучения микроклимата в группах и микрогруппах, с целью организации дифференцированной работы, работы в парах (ситуативный диалог, инсценирование и.т.д.). Так, например, было определено, изначально уровень «предпочитаемых» и уровень «пренебрегаемых» в обеих группах примерно одинаково низок – 2 – 3 человека. Межличностное неприятие испытывают взаимно 2 человека в группе – Ангелина Щ. и Ирина Л., имеющие сходные социометрические статусы в группе – обе претендуют на лидерство в учёбе. Следовательно, в дальнейшем, при изучении личностномотивационных потребностей этих студенток для успешной коммуникативной деятельности в группе, необходимо будет выявить общность их ценностных ориентаций и составить проблемные ситуации, ориентированные на эти ориентации. Желательно, при решении данной 74 проблемной ситуации объединить данных студенток в одну микрогруппу для осуществления совместной деятельности. Все рассмотренные выше стороны общения, имеющие в основном условное деление, действуют взаимосвязанно и взаимообусловленно. Тем не менее, у каждой из них есть вполне определённые способы и приёмы, способствующие совершенствованию процесса общения, т.е. речь идет об основных методах психолого-педагогического взаимодействия, где формами убеждения могут быть: диспут, дискуссия, личный пример, доказательство; внушение, самовнушение, подражание, психолого-педагогическая помощь, суггестопедия) и методах активного педагогического взаимодействия (дискуссионные методы: дискуссия, полемика, диспут, «мозговой штурм»; методы психолого-педагогического тренинга: игровые методы, сенситивный метод). В нашем случае главным действующим средством таких методов и приёмов выступает проблемная ситуация как психолого-педагогическая категория, знаменующая собой не только начало момента мышления, но и толчок к действию – желание высказать своё мнение, а значит, желание к общению, коммуникации. В результате теоретического и практического исследования, мы пришли к выводу, что проблемная ситуация, направленная на личностно – мотивационные потребности студентов и развитие их познавательного интереса и коммуникативности, способствует также развитию вербальной креативности учащихся. Попробуем проследить каким образом это происходит. По мнению М.И. Махмутова, развитие творческой деятельности является средством, целью и следствием проблемного обучения. Все творческие способности он делит на общие и специальные: «Проблемное обучение может быть средством формирования творческих способностей учащихся только в случае предельного внимания к общему умственному развитию школьников, к формированию прежде всего их общих способностей на уроках по различным предметам» [140; 91], а специфика изучения 75 иностранного языка как раз и заключается в том, что он объединяет в себе знания из разных областей науки, будучи сам по себе беспредметным, может задействовать как конкретно-образное, так и логическое, обобщённоабстрактное мышление. «Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний» [140; 60]. Современная психология и педагогика убедительно доказывают, что уровень мыслительной деятельности также определяется содержанием знаний и умений, которые учащиеся приобретают в процессе обучения. Важен не только объём, но и качество знаний, их глубина, осмысленность, динамичность, системность, действенность (Лернер, 1996). Одним из признаков умственного развития следует отметить его избирательность к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления – лингвистического, естественнонаучного, математического. Но наиболее общей характеристикой умственного развития является всё же подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива (К.М. Гуревич, Е. И. Горбачёва). В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта, или общей умственной способности. Интеллект - не сумма знаний, а то, что способствует их успешному усвоению, осмыслению и использованию в практической деятельности. Достигнутый учащимся уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей (Н.С. Лейтес). Уровень умственного развития обусловлен также многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и т. д. Кроме того, между уровнем умственного развития, и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов существует тесная связь. Например, одни и те же 76 знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), всё зависит от организации учебного процесса. О роли метода обучения в формировании мышления говорят исследования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф.Талызина). Если в прошлом мышлению не обучали или делали это бессистемно, считая, что мышление нужно воспринимать как данность, а уровень мыслительной деятельности не зависит от обучения, то сегодня прогрессивные психологи и педагоги показывают, что продуктивному мышлению можно научить. Наряду с интеллектом в англо-американской психологии в середине 50-х гг. выделилось и приобрело большую популярность изучение особых способностей, названных креативностью. Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что креативность зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать относительно независимо от интеллекта – как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки [173,199, 222]. Креативность связывают с творческими достижениями личности. Её изучение ведётся в основном в двух направлениях. Одно из них изучает зависимость креативности от интеллекта и ориентируется на измерение познавательных процессов, другое занимается выяснением того, является ли личность с её психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам, в том числе к интуиции, фантазии, воображению. 77 Дж. Гилфорд выделяет 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие: беглость мысли (кол-во идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность, любознательность, способность к разработке гипотезы, фантастичность. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием дивергентность мышления. Статичность мысли, желание ориентироваться на шаблон – конвергентность мышления. По мнению Р. Стернберга (1996) интеллектуальные способности также, наряду с окружающей средой, мотивацией, индивидуальностью, стилем мышления и знаниями, являются источниками креативности. Автор исследует три интеллектуальные способности: 1. синтетическая способность видеть проблему по-новому и преодолевать границы обыденного сознания; 2. аналитическая способность распознавать идеи, достойные дальнейшей разработки; 3. практические, определяемые контекстом, способности – умение убеждать других в ценности определённой идеи. При этом важным он считал возможность синтеза этих трёх способностей, т.к. аналитическая способность, используемая при отсутствии двух других приводит к критическому, а не к креативному мышлению. Синтетическая способность при отсутствии двух других порождает новые идеи, которые не подвергнуты скрупулёзным исследованиям, необходимым для оценки перспективности идеи и для того, чтобы заставить эту идею работать. Третья, определяемая контекстом, практическая способность при отсутствии двух других, может привести к тому, что идея будет принята не потому, что она хороша, а скорее потому, что была репрезентативной. Несколько по-иному, отмечая общие системообразующие компоненты, рассматривает креативность Д. Перкинс (1986): 78 1. Креативность связана с эстетическими и практическими стандартами, т.е. креативность – это общее эстетическое чувство, оперирующее свежими, глубокими, экономичными и гармоничными идеями. 2. Креативность зависит от внимания к целям, т. е. «креативы» уделяют больше времени постановке проблемы, поиску формулировок, трансформации условий и т. п. 3. Креативность зависит больше от мобильности, чем от текучести, т.е. наличиея альтернативных взглядов, использования различных перспектив, трансформацией проблемы, придания ей неожиданного ракурса. 4. Креативность зависит в большей мере от работы «на краю», чем в «центре», т.е. «креативы» много работают, прилагают много усилий неосознанного плана, склонны к риску. 5. Креативность зависит как от объективного, так и от субъективного, т.е. креативность – это не только одиночество, но и потребность в общественном признании 6. Креативность в большей мере зависит от внутренней мотивации. Исходя из того, что креативность, по мнению автора – это интеллект с творческим акцентом, Д. Перкинс приводит психологическую классифиацию креативов и интеллектуалов. Интеллектуал – это человек с высоким уровнем умственных способностей, самостоятельно использующий адекватные тактики в решении как общих, так и специальных проблем, имеющий достаточные знания в данной области. Креатив наряду с вышеуказанными интеллектуальными качествами отличается высоким тактическим и мотивационным потенциалом. Эта мысль близка теории порога Э. Торранса, который считает, что для творческого мышления также необходим определённый интеллектуальный уровень, без которого творческий процесс может быть 79 ограничен. Выше определённого интеллектуального порога (IQ>120) при обучении креативность уже становится независимой величиной. Проблема развития вербальной креативности иностранному языку остаётся малоизученной. С одной стороны она характеризуется тем, что имеет свои специфичные границы применения, так как касается словотворчества на иностранном языке, а не на родном; с другой стороны требует детального изучения с точки зрения педагогики, психологии и психолингвистики. Так как проблемная ситуация моментом и основным является начальным источником творческого мышления, то данные закономерности имеют огромное значение для развития идей проблемного обучения, т.к. позволяют руководить не только процессом усвоения знаний, но и разрешают проблему развития личности учащихся, их познавательной потребности, гибкости мышления, интуиции и как следствие, вербальной креативности. Что касается самой психологической модели диагностики индивидуальных особенностей студентов, которая была осуществлена нами на начальном этапе и в конце опытно-эскспериментальной работы, то она, по мнению В.А. Крутецкого базируется на следующих положениях: - «… построение объективной системы психологической диагностики способностей; - знание сущности, структуры способностей и видов деятельности; - в основе методики объективной психологической диагностики способностей должны лежать задания, выполнение которых в минимальной степени зависит от наличного фонда знаний, умений и навыков, уровня подготовки, тренированности в решении стандартных задач; - очень важно, чтобы способности диагностировались не в отрыве от личностных качеств, чтобы при этом учитывались интересы и склонности, мотивационная сфера» [115; 47]. 80 Для общей диагностики личности студентов целесообразно использовать 16-факторный опросник Р. Кеттела. Теоретические положения данной диагностики базируются на применении мультифакторного метода. Как представитель теории черт, Р. Кеттелл описывает личность как то, что «предсказывает поведение человека в заданной ситуации». Поведение в определенной ситуации есть проявление трёх величин: способностей (как «первичной черты личности»), темперамента и мотивов («энергетических факторов»). Проведя обширное исследование, Р.Кеттелл пришёл к выводу, что основополагающая структура личности образована примерно шестнадцатью исходными чертами, что легло в основу 16-факторной модели личности. В основном исследователями, занимающимися обучением иностранному языку, выделяются следующие объекты психодиагностики, которые мы использовали в нашем исследовании в качестве показателей, выделенных критериев: - уровень знаний, навыков и умений студентов по иностранному языку, так как определение стартового уровня знаний служит отправной точкой для создания индивидуализированной модели обучения; - личностное развитие, направленность личности – познавательная потребность, познавательные интересы, лингвистические способности, характер; - ндивидуально-психологические особенности личности – особенности интеллекта: вербальный интеллект, невербальный интеллект; особенности развития познавательных процессов: восприятия звучащей и письменной речи; память – вербальная, смысловая, образная, механическая; мышление – образное, отвлечённое (теоретическое), внимание, эмоционально-волевой сферы: чувства (эмоции), воля; особенности 81 - биологические факторы – тип высшей нервной деятельности, темперамент, работоспособность, состояние здоровья, и уровень физического развития, пол. Методы диагностирования способностей могут быть разнообразными, главное состоит в создании методики личностного развития, систематическом наблюдении за ходом умственного и творческого развития учащихся, изучении и сравнении полученных результатов. Таким образом, исследование и развитие индивидуальных особенностей учащихся является образования. одним Проблема из основных индивидуализации требований всегда современного вызывала интерес педагогов, но на современном этапе в связи с обострением противоречия между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, она приобрела особое значение, поскольку направлена на развитие личности, её индивидуальности и творческости. 82 Выводы по первой главе Объём информации, увеличивающийся из года в год, принимает огромные размеры. Практически у каждого человека появилась возможность не ждать годами перевода и издания новых книг, статей, а общаться с их авторами, благодаря современным средствам транспорта, средствам электронных коммуникаций, а также благодаря развитию международных контактов разных уровней и открытости общества, напрямую. Для осуществления современных идей научно-технического прогресса требуется развитие новой творчески мыслящей, социально ориентированной личности, стремящейся к общению в поликультурном пространстве, знающей иностранные языки, умеющей ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, обладающую эмпатийными качествами. Вот почему существующая ныне система воспитания и развития творческой личности, и не только в нашей стране, пришла в заметное несоответствие с требованиями времени. Распространенные у нас и за рубежом развивающие традиционные методы, несмотря на известные модификации, которые они претерпели в последнее время, малоэффективны и не ведут к творческому саморазвитию личности. В последние десятилетия в поисках выхода из создавшегося положения предпринимался ряд попыток наметить решения этой проблемы. В обучении иностранному языку студентов, в частности немецкому, превалирующая роль отводится следующим: «Брейнсторминг», «Технология редукции» (нахождение аналогии», «Морфологический «Эвристический пропущенного), ящик», «Матрица театр», «Технология гипотез», «Лево+правополушарное», «Миндмеппинг», «Драмапедагогика» и др. Отличительной чертой этих новых направлений является то, что основное внимание при организации деятельности учащихся уделяется их активности, творческости, эмоциональную сферу. направленной на смысловую ценностно- 83 Также одним из выходов из сложившейся ситуации мы считаем использование такой методики развития личности на основе изучения иностранного языка, при которой учебная речевая проблемная ситуация, ориентированная на личность и использованная как в рамках традиционных методик, так и в рамках любых инновационных технологий обучения иностранному языку, выступает в качестве эмоционально-смыслового и развивающего компонента обучения. 1. Идеи проблемного обучения, возникшие две тысячи лет назад, теоретически обосновываются и находят своё практическое применение при обучении иностранным языкам лишь с 80-х годов XX века, вначале как альтернатива критикуемому объяснительно-иллюстративному методу в обучении, а впоследствии, как его достойная поддержка. Наибольший интерес в последнее время в современном образовательном пространстве представляет не проблемное обучение в чистом виде, а проблемная ситуация как психологическая категория, используемая сегодня всеми основными развивающими методами, технологиями и методиками в качестве начала момента мышления, а также в комплексе с психолого-педагогическим инструментарием, направленным на развитие определённых индивидуальноличностных свойств – как развивающая составляющая. 2. При определении цели и принципов организации проблемного обучения большинство учёных придерживается единой точки зрения. Центральным звеном проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача. Проблемная ситуация - осознание, возникающее при выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных знаний оказывается потребности в новых недостаточно, знаниях, познавательной активности. и возникновение реализующейся в субъективной целенаправленной 84 Учебная ценность проблемной ситуации при обучении иностранному языку заключается в развитии мышления студентов – в общем, а также в развитии познавательного интереса, повышении мотивации обучения, преодолении языкового барьера, развитии вербальной креативности – в частности. Практическая ценность учебной речевой проблемной ситуации заключается в её соответствии целям современного образования, поскольку наряду с образовательно-развивающей, она несёт в себе образовательновоспитательную функцию. Проблемная ситуация всегда личностна, индивидуальна. Так как специфика обучения иностранному языку обязывает учитывать личностную сущность каждого ученика, то при использовании проблемных ситуаций в динамике занятий, учащиеся не чувствуют себя отчуждёнными от собственной личности, не лишаются внутреннего синтеза между собственным восприятием, настроением, внутренними установками и характером усвоения новых знаний. 3. Проблемная ситуация приобретает развивающий характер (тех или иных индивидуальных свойств личности) лишь при индивидуализации процесса обучения, т.е. при целенаправленном влиянии определенных педагогических средств (в нашем случае – это проблемная ситуация) на определённые психологические параметры личности (индивидуально- типологические особенности), где идеальным вариантом развития выступает самоактуализация личности или, другими словами, её креативность. 4. Индивидуализация проблемных ситуаций является частью современных идей личностно-ориентированного обучения, при котором ученик, как носитель субъектного опыта не становится субъектом обучения, а является им изначально. Необходимость учитывать индивидуальные особенности в процессе обучения очевидна, так как учащиеся по разным показателям отличаются друг от друга, процесс их развития происходит неравномерно. 85 5. Первоначальная разработка идей и подходов индивидуального и развивающего обучения, где основной целью обучения является развитие личности, связана в отечественной психологии и педагогике с именами таких учёных как. Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Концептуальная база исследований данных учёных является основой почти всех современных моделей образования, имеющих отношение к творческому характеру обучения. Проблема индивидуализации всегда вызывала интерес педагогов, но на современном этапе в связи с обострением противоречия между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, она приобрела особое значение, поскольку направлена на развитие личности, её индивидуальности и творческости. 6. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении моделей обучения и методик личностного развития они не могут быть учтены полностью, поэтому, исходя из специфики обучения иностранному языку в вузе, возможностях личностного положений развития возрастной студентов, психологии теоретических о идей проблемного обучения и развивающего характера проблемных ситуаций, в процессе влияния индивидуализированных проблемных ситуаций, построенных на основе изучения мотивированности и интересов студентов, в качестве конечных критериев личностного развития мы выделяем следующие: развитие познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности (где креативность носит специфичный и более узкий характер, так как построена на материалах изучения иностранного языка, а не родного). Опосредованно мы рассматриваем и другие критерии, напрямую связанные с нашим исследованием и учёт которых кажется нам наиболее значимым, это: мотивы, склонности, коммуникативную компетенцию, способности (лингвистические, к решению проблемных ситуаций и др.), тип овладения иностранными языками 86 (коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический), реактивность личности (экстравертность / интровертность), развитие фантазии, языковой интуиции и др. 7. Индивидуализированное использование проблемных ситуаций, составленных на материалах обучения иностранному языку позволило выделить следующие функции: - методологическую (определяющую ориентиры педагогического индивидуальные характеристики процесса и процесса учения); - развивающую (учитывающую каждого учащегося и ставящую своей конечной целью саморазвитие, самовоспитание, самоактуализацию на основе развития у студентов мотивации обучения); - когнитивную (направленную на овладение новыми) знаниями; - рефлексивную (содержащую контролирующий компонент саморазвития, самореализации и самопознания учащихся на каждом этапе обучения). 87 Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ КАК СРЕДСТВА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 2.1. Влияние проблемных ситуаций на развитие познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов в условиях индивидуализированного обучения иностранному языку В теоретической части нашей работы мы обосновали необходимость формирования условий для повышения познавательного интереса, развития коммуникативности (межкультурной коммуникации, преодоления языкового барьера) и вербальной креативности студентов, будущих преподавателей иностранного языка, в качестве общих критериев, и развитие фантазии, интуиции, языковой догадки, толерантности, многогранности видения мира и его восприятия, эмпатии и др. в качестве показателей данных критериев личностного развития. Поэтому возникает необходимость в создании последовательной методики такого развития. При проектировании методики индивидуализированного обучения, где в качестве суммарной величины развития таких параметров личности как коммуникативность, мотивированность, познавательный интерес, или в качестве основной цели творческого обучения выступает вербальная креативность, необходимо учитывать ряд требований: 1) валидность (при организации развивающего эксперимента нужно учитывать те индивидуальные особенности учащихся, которые существенны для достижения их личностного развития: мотивы, интересы, склонности, лингвистические способности, умения, стартовый уровень коммуникативности и креативности, под которой мы понимаем гибкость и беглость мысли, оригинальность, фантастичность анализа и синтеза идей, любознательность, открытость, способность к самоактуализации и т. п.). 2) адекватность (в процессе эксперимента устойчивые проявления индивидуальных особенностей должны быть отделены от ситуативных); 88 3) динамичность (по мере накопления данных об учащемся проектируемая методика формирования и развития мотивации обучения, коммуникативности и вербальной креативности должна уточнять его модель, а также модели, составляющие основу для создания индивидуализированных групп и осуществлять при необходимости их классификацию). Валидность методики развития вербальной креативности учащихся на основе использования проблемных ситуаций в условиях индивидуализированного обучения достигается с помощью определения критериев индивидуализирования и их показателей. Такими показателями нами были определены некоторые особенности креативности учащихся, а также индивидуальное выражение мотивации учебной деятельности учащихся: – объем и скорость восприятия информации (беглость); – степень самостоятельности при достижении учебных целей; – оригинальность — своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа; – точность - стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели. – заинтересованность в решении проблемной ситуации, интерес к изучаемой теме, к иностранному языку и культуре изучаемого языка. Соответственно, в качестве показателей познавательного интереса рассматривались следующие: степень участия в обсуждаемых проблемах; полнота ответов; самостоятельность суждений; самостоятельность в решении и создании учебных проблемных ситуаций; поисковая деятельность; отношение к дополнительным творческим заданиям; стремление к участию в научной работе; направленность использования свободного времени и т.д. В качестве показателей коммуникативности: коммуникативная активность в 89 группе общения; интенсивность действий в общении; инициативность в общении; технико-коммуникативное мастерство общения и др. Эти показатели рассматривались не только с точки зрения обучения (приобретения учащимися знаний и навыков), но и с точки зрения развития этих индивидуальных качеств. Адекватность. Для обеспечения адекватности эксперимента по развитию вербальной креативности в условиях индивидуализированного обучения необходим диагностический комплекс, включающий в себя: 1) диагностику личностных параметров студентов, участвующих в эксперименте: лингвистических способностей, темперамента, воли, фантазии, интуиции, рефлексии и т. д. 2) изучение мотивации обучения иностранному языку, интереса (в качестве основы для моделирования индивидуализированных (адресных) проблемных ситуаций), определение стартового уровня коммуникативности и стартового уровня креативности учащихся. Динамичность. Практическое исследование и организация эксперимента по развитию личностных качеств студентов строится на разрешении противоречия между реальными качествами личности и идеальным образом, предоставляемым извне или сформированным самостоятельно. В соответствии с этим мы выделяем три этапа развития вербальной креативности студентов: водномотивирующий, дифференцирующий, продвинутой (вторичной) индивидуализации. На первом, водно-мотивирующем этапе, система педагогических средств была ориентирована на формирование у студентов положительного отношения к решению учебных проблемных ситуаций разной направленности, на формирование интереса, в качестве побуждающего фактора, необходимого для устранения языкового барьера, развития коммуникативности и вербальной креативности студентов в дальнейшем. 90 На втором, дифференцирующем этапе, центр тяжести был перенесён на формирование содержательно-процессуального компонента саморазвития, обеспечивающего первоначальные проявления индивидуальности: интереса, коммуникативности, вербальной креативности, где основным формирующим средством также выступала проблемная ситуация. Данный этап предполагал дифференцированное разделение студентов на подвижные группы, согласно данным тестов, опросников и личных бесед. На третьем, этапе продвинутой (или вторичной) индивидуализации, система педагогических проблемных ситуаций средств была с помощью нацелена на индивидуализированных формирование устойчивых индивидуальных проявлений личности: интереса, коммуникативности и вербальной креативности. Основу учебного процесса по развитию индивидуальных качеств студентов составили проблемные ситуации на немецком языке, используемые на занятиях по практике речи в различных формах: диалог, полилог, проблемный «Брейнсторминг», анализ, деловая «Эвристический театр», игра, метод «Технология проектов, редукции», «Миндмеппинг», элементы «Драмапедагогики» и др. Индивидуализированные проблемные ситуации выступали при этом преимущественно в трёх типах: когнитивно-рациональные (апеллирующие к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т.д. обеспечивали развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления студентов), эмоционально-экспрессивные (затрагивающие смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения, были направлены на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции) и ориентированные на практическое действие (обеспечивали развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее) и предлагались на первом, вводно-мотивирующем этапе в дифференцированном порядке для 91 следующих групп студентов, распределённых 1) по уровням комуникативности, с первого по пятый; 2) по типам коммуникативности: коммуникативно-речевой / когнитивно-лингвистический; 3) по типам реактивности: экстраверт / интроверт. На третьем этапе индивидуализация проблемных особенностей ситуаций и имела характер осуществлялась индивидуально-личностных и на интегрирования основе личностных составленной таблицы индивидуально-типологических качеств, включающей в себя кроме названных выше критериев: тип темперамента, лингвистические способности, мотивы, интересы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева (факультет иностранных языков, отделение немецкого языка) в двух параллельных группах студентов (со второго – по пятый курс (количество студентов за 1999 – 2003 гг.: 84)) с использованием ординального (ранжирование объектов по выраженности определённого признака) и интервального (определение величины различий между объектами) измерений. (209, 112). Специфика эксперимента состояла в использовании, в основном, речевых учебных проблемных ситуаций, а это требует наличия определенной лексической, грамматической и социокультурной базы у студентов, поэтому стартовая диагностика студентов осуществлялась по завершению 2 курса, организация и проведение экспериментальной части – с третьего по пятый курс. Основными условиями по развитию индивидуальных качеств студентов на занятиях по иностранному языку, целью которых является формирование основных компетенций (практика устной и письменной речи, домашнее чтение) являлись: 1. Наличие группы студентов из 10 – 12 человек 92 2. Определенный базовый уровень знаний студентов по иностранному языку (активный словарь: 1,5 - 3 тысячи иностранных слов, основы практической грамматики и фонетики немецкого языка Количество часов по иностранному языку – не менее восьми в неделю. опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: Диагностика интересов, стартового уровня интереса к обучению и 1. решению проблемных ситуаций, коммуникативности и способности к креативному (дивергентному) мышлению у студентов 2 – 3 курсов отделения немецкого языка. Создание системы индивидуализированных проблемных ситуаций с 2. учётом личностно – мотивационных характеристик учащихся и направленностью на их развитие. Анализ и интерпретация полученных данных. 3. Согласно выявленным в теоретической части условиям, первый этап – диагностический. В заключительном эксперименте, как было указано выше, участвовали две группы студентов. Полный список студентов представлен в приложении (Приложение 11). Немаловажную роль при организации эксперимента на иностранном языке играют лингвистические способности. Перед проведением эксперимента было выявлено, что почти все студенты обладают такими способностями. Различия состоят лишь в уровнях их развития, типах темперамента, памяти, характере усвоения знаний (аудиальный, визуальный, кинестический) и т.д. Поскольку опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях личностно-ориентированного обучения, нам было важно учитывать мнение самих студентов об условиях обучения, поэтому наряду с моделированием проблемных ситуаций, направленных на развитие, нами систематически проводился письменный опрос студентов с целью выяснения 93 их отношения к обучению и контролирования пути нашего эксперимента. Примерный перечень задаваемых вопросов мы приводим ниже: 1. Насколько важным для Вас является нахождение правильного решения проблемной ситуации? а) мне абсолютно всё равно, найду ли я правильное решение б) скорее всего я стремлюсь к поиску правильного решения в) для меня довольно важно найти правильное решение г) для меня очень важно найти правильное решение 2. Насколько важен для Вас путь поиска правильного решения? а) мне всё равно, каким путём я достигну решения проблемной ситуации б) мне относительно всё равно, каким путём я достигну решения проблемной ситуации в) скорее всего, для меня довольно важно, каким путём я достигну правильного решения г) путь поиска правильного решения для меня очень важен. 3. Какие задания Вам больше всего нравится выполнять? а) задания, которые я считаю простыми для выполнения и с подробным описанием последовательности моих действий б) задания, которые я считаю простыми для выполнения и с довольно подробным описанием последовательности моих действий в) немного замысловатые задания, но простые для выполнения г) довольно сложные и замысловатые задания, которые требуют времени для их решения 4. Вам предлагается для выполнения 3 задания проблемного характера. Отметьте, пожалуйста, насколько велико Ваше желание их выполнять. а) вообще нет желания б) почти никакого желания 94 в) я испытываю небольшой интерес г) я испытываю довольно большой интерес выполнить данные задания Уровень заинтересованности и самостоятельности студентов при решении проблемных ситуаций на иностранном языке на начальном этапе опытно-экспериментальной работы оказался невысоким, поэтому потребовалась организованная, целенаправленная и систематичная работа по их развитию. Положительные результаты нашей педагогической деятельности в этом направлении представлены далее в параграфе 2.3. Следующим этапом нашей опытно-экспериментальной деятельности стало дальнейшее изучение интересов и мотивов студентов, а также формирование и развитие познавательного интереса изучению немецкого языка. В нашем исследовании мы придерживались компонентного состава сферы мотивов, применительно к иностранному языку, предложенного Е.И. Пассовым [158] и несколько модифицированного нами, т.к. наше исследование касается студентов, овладевающих иностранным языком в качестве основной специальности: Таблица 1 Виды изучения мотивации Мотивы, составляющие тот или иной вид иностранного мотивации языка. 1. Каждый культурный человек должен знать Вне Широкая шня мотивация я. социальная хотя бы один иностранный язык (для общего развития). 2. Родители интересуются моими успехами и заинтересованы в овладении мной этой специальностью.. 3. Учу из уважения к преподавателю. 4. Хочу знать иностранный язык не хуже своих одногруппников. 95 Вну Мотивация, связанная 5. трен с няя Изучаю, потому что иностранный язык перспективным может пригодиться в дальнейшей учёбе, развитием личности профессии. Коммуникативная 6.Интересно общаться со сверстниками на мотивация занятии, обмениваться высказывать своё впечатлениями мнение, обсуждать актуальные события. 7. Иностранный язык служит средством удовлетворения моих внеучебных интересов. 8. На уроке иностранного языка мне интересно, я не задумываюсь о других мотивах. Мотивация, 9. Вообще интересуюсь иностранным языком: порождаемая нравится отгадывать значения новых слов, преимущественно выводить грамматические правила, выполнять самой упражнения. учебной деятельностью (операционноинструментальная мотивация) Так, на основе представленной выше таблицы и согласно проведённому нами письменному опросу (см. результаты в Приложении 1) среди студентов I –V курсов отделения немецкого языка факультета иностранных языков ТГПИ им. Д.И. Менделеева (В опросе участвовало 84 человека) нами было выявлено, что немецкий язык в качестве будущей специальности видят 78 % студентов, 16% студентов считают, что иностранный язык может пригодиться в качестве составной части желаемой в будущем профессии (например: в сфере туризма), 16,7 % ответили, что им нравится заниматься языком как наукой (отдают предпочтение теоретическим дисциплинам, 96 преподаваемым на языке), 3,6 % (3 человека из опрошенных) изучают язык по настоянию родителей. Надо отметить, что вопросы были не взаимоисключающими, поэтому студенты отвечали положительно на несколько вариантов сразу. На основании проведённого опроса мы смогли предположить, что в качестве коммуникативных разговорных тем студентов интересуют следующие: темы связанные с педагогической деятельностью или воспитанием детей: дружба, семейные отношения, нравственноэтические темы и эстетические – 78% студентов. Для 16,7% студентов, интересующихся языком как наукой, возможно будут интересны проблемные ситуации, возникающие при решении проблемных лингвистических задач. Значительная группа студентов, изучающая немецкий язык в качестве составляющего звена будущей профессии (когда в качестве составляющих будущей профессии видится ещё и английский язык, знания в сфере туризма, бизнеса) может рассматриваться в качестве потенциальных участников двух первых групп. Проблемные ситуации особой направленности, дающие повод для размышления о месте и роли каждого человека в обществе, о его самоопределении, ответственности должны быть ориентированы на критическую группу студентов – 3,6% изучающих немецкий язык по настоянию родителей. Естественно, что на основании одного опроса нельзя делать какие-либо достоверные выводы об использовании индивидуализированных ситуаций, поэтому следующим из подготовительного этапа стало изучение интересов студентов экспериментальной группы. Как известно, важнейшими мотивами обучения являются учебные познавательные интересы, связанные с самим процессом усвоения знаний и являющиеся основой мотивов учебной деятельности. Развитие и целенаправленное формирование таких видов мотивов является одной из практических целей нашей работы. С.Л Рубинштейн так определял специфичность интереса: «…интерес – это сосредоточенность на 97 определённом предмете мыслей, вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него проникнуть, не упускать его из поля зрения. … Интерес сказывается на направленности внимания, мыслей, помыслов; потребность – во влечениях, желаниях, в воле. Потребность вызывает желание в каком-то смысле обладать предметом, интерес ознакомиться с ним» [184; 111]. Таким образом, и интересы, и потребности – это осознанные побуждения человека. Отличие заключается в их направленности. Личностная ориентация, учёт возрастных особенностей, эмоциональная значимость учебного материала, динамичность по форме и содержанию, провоцирование рефлексивных процессов и достаточного интеллектуального затруднения позволяют обеспечить мотивы учебной деятельности, сделать её осмысленной и нужной в сознании учеников. Для исследования мотивационной сферы студентов мы использовали тест юмористических фраз (ТЮФ), предложенный А.Г. Шмелёвым и В.С. Бабиной (полный текст см. Приложение 2). Тест базируется на свободной тематической классификации многозначных стимулов – юмористических фраз. Появление крупного блока ответов является свидетельством наличия доминирующей мотивации. Материал теста состоит из 100 юмористических фраз, из которых 40 фраз являются многозначными (испытуемые, в зависимости от собственной интерпретации, усматривают в них то одну, то другую тему из тех же 10 основных: агрессия/самозащита, взаимоотношения полов, вредные привычки, деньги, мода, карьера, неурядицы в семье, социальные неурядицы, бездарность в искусстве, человеческая глупость). Студентам поочерёдно предлагалось разложить карточки строго по тематике, затем подсчитывалось количество карточек в соответствующем классе. Десять полученных показателей визуализировались в виде профиля, с дальнейшим определением мотивационных тенденций. (Поскольку интерес – величина не постоянная, то тестирование периодически повторялось.) 98 Далее, на основе корреляции результатов данного теста, письменного опроса описанного выше и тестов исследования мотивационной сферы учащихся нами были определены следующие разговорные темы студентов III курса для отделения немецкого языка: «Люди. Контакты» («Внешность», «Знакомства», «Дружба», «Любовь»), «Этикет». (Приоритет тем на основе письменных опросов составил 75%). Поскольку проблемное обучение как никакое другое затрагивает воспитательный аспект в учебном процессе, то нами дополнительно нами были предложены следующие две темы: «Искусство» («Изобразительное искусство», «Архитектура»), «Театр», направленные на воспитание нравственно-этических и эстетических качеств личности. Наглядно распределение студентов, интересующихся избранными темами, представлено при описании хода самой опытно-экспериментальной работы по осуществлению методики личностного развития в Таблице 4, см. п. 2.2, из которой видно, что такие разговорные темы, как «Любовь» и «Этикет» являются для студентов данной приоритетными. Четверо из двадцати студентов возрастной группы определили все из предложенных тем; семеро студентов выбрали шесть из семи основных тем. Наименьшую заинтересованность проявили четверо студентов, выбрав наименьшее количество тем (4) для создания разговорных ситуаций. (Показательно, что у данных студентов впоследствии оказался низкий стартовый уровень коммуникативности). Далее деятельности, для определения нами были способностей учащихся к творческой использованы тесты, а также разработаны опросники и анкеты. Так, например, общий тест на определение умений решения проблем состоял из трёх заданий, построенных на основе анализа тестов креативности Дж. Гилфорда, Торренса и батареи модифицированных тестов Е. Туник. 99 В предварительной инструкции, которая была дана в свободной форме, мы просили испытуемых предложить как можно больше разнообразных ответов на наши вопросы, проявить свой юмор и воображение, постараться придумать такие ответы, которые не сможет придумать никто другой. Первое задание – придумать диалог на немецком языке, который осложняется заданием эмоционального характера. На месте пропущенных реплик изображено в виде картинок эмоциональное состояние говорящего: 1. Представьте себе такую ситуацию: две подруги из Германии, Бригитта и Анна, беседуют по телефону. Придумай разговор, который обе могут вести и запиши его: ……………………………. Второе задание – на умение предложить альтернативу. Студентам предлагается диалог с пропущенными репликами, к которому они должны дописать как можно больше вариантов пропущенных реплик. Например: 1. B: .... G: Ganz mies. Ich bin durchgefallen. 2. B: ... G: Tja, ich hatte einfach ein Brett vor dem Kopf. 100 3. B: ... G: Das ist nett, dass du das sagst, aber im Moment bin ich doch ziemlich down. 4. B: ... G: Das ist eine sehr gute Idee. Vielen Dank. In welches Cafe gehen wir denn? 5. B: ... Третье задание – ассоциативного характера. Учащиеся должны за 3 минуты подобрать как можно больше ассоциаций к слову «die Etikette» (этикет). В одном из проведённых тестов мы заменили слово «die Etikette» в первом случае на незнакомое слово «Fettnäpchen», во втором случае - на придуманное нами слово. В этом случае планку количества ответов мы снизили с 12 до 5, но при этом следует ответить, что количество неординарных ответов в сумме было больше, поскольку при ответе на первый вопрос ассоциации учащихся были стереотипными: «вежливость, накрытый стол, столовые приборы, книга по этикету и т. д.». При выполнении данного теста для нас наряду со статистическим индексом трудности была важна, прежде всего, субъективная трудность заданий. Для этого нами был составлен тест 3 уровней сложности «легко (для определения стартового уровня – см. выше) – среднетрудно (в процессе эксперимента) – трудно (на заключительном этапе эксперимента)». Выполнение заданий было проведено в рамках учебного занятия. Продолжительность выполнения работы составила 20 минут (первое задание – 10 минут, второе задание –7 минут, время выполнения 3 задания было нами ограничено – 3 минуты. Опираясь на следующие факторы, установленные в исследованиях Дж. Гилфорда, а именно: беглость, гибкость оригинальность, точность, определяем критерии оценок. За первое и второе задания, при условии безупречной логики изложения, за каждый оригинальный ответ начислялось 5 баллов. (Ответ считался 101 оригинальным, если он встречался 1 раз на выборке в 20 человек.) Все баллы суммировались. В третьем задании за каждый неординарный ответ также присваивалось 5 баллов. Кроме того, в данном случае учитывается беглость воспроизведения идей — общее число приведенных последствий 1 ответ (1 следствие) — 1 балл. Максимальное количество баллов за первое задание – 50 баллов, за второе – 25, за третье – 20 баллов. (Максимально возможное количество баллов: 95) Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа: для одной и той же группы студентов на втором (упрощенный вариант теста) и на пятом курсах (усложнённый вариант теста). На начальном этапе максимальный балл (Ангелина Щ.) составил – 75. высокий результат у Ирины Л.– 64 балла. Наихудший результат – менее 25 баллов у Алёны К., Натальи К., Анны П. Ответы данных студентов отличались односложностью, хотя это не было связано с отсутствием или наличием словарной базы (в качестве помощи предлагался словарь). В качестве диалога предлагалась стандартная ситуация о свободном времяпровождении с предложением куда-нибудь пойти. Ответы на второе задание также были стандартными и касались исключительно предлагаемой ситуации. Важным условием развития познавательной поисковой, творческой деятельности является развитие познавательного интереса студентов, осуществляемое нами на протяжении всей нашей опытно-экспериментальной работы. Распространенные у нас и за рубежом традиционные методы обучения языкам, а также современные нетрадиционные: гипнопедия, суггестопедия, релаксопедия, ритмопедия и др. несмотря на известные модификации, которые они претерпели в последнее время, всё-таки являются малоэффективными и не соответствуют современным целям обучения, а именно, обучению коммуникации и обеспечению результативности обучения иностранным 102 языкам. Отличительной чертой новых методов является необычный способ предъявления материала, ориентированный на запоминание слов, фраз, текстов, свода правил и т.п., объем которых во много раз превосходит общепринятые нормы. Сам процесс овладения иностранным языком сводится в конечном счете к экономии во времени за счет интенсивного запоминания при комбинированных вариантах общепринятых форм обучения иностранному языку по традиционной методике. Не добившись решительного перелома в овладении устной речью, они в конечном итоге снова уступают место системам обучения чтению. В нашей стране научный поиск решения данной проблемы осуществляется в двух направлениях. Первое, уделяя внимание речевой направленности языковых занятий, разрабатывает так называемую “коммуникативную” или ситуативную систему обучения. Сторонники данного направления считают, что учебная речь страдает отсутствием информативности, поэтому для развития содержательного общения на иностранном языке нужно использовать искусственно воссозданные ситуации реального общения («В кассе», «На вокзале», «В театре» и т.д.), определив цели высказывания, задав эмоциональный тон и условия реализации речи, т.е. количество участвующих в беседе лиц. Второе направление связано с исследованиями П.Я. Гальперина, связанное с “различением двух форм общественного сознания: познавательного и собственно языкового, когнитивного и лингвистического” [52]. В этом направлении ясно намечен путь от языка к речи, и поэтому такой подход ничем, по существу, не отличается от традиционной методики. Здесь не поставлен во главу угла вопрос о том, что речь, которой овладевает обучающийся, должна для него стать компонентом структуры его личности и что процесс овладения чужой, иноязычной речью не может не учитывать личностный смысл, мотив, эмоции, всё без чего немыслима живая человеческая речь. 103 Ни первая, ни вторая модели, основанные больше на припоминании чем на факторе творчества, не могут служить стимулом к коммуникации, не могут вызвать подлинного интереса учащихся и не направляют речевую деятельность в область психологических процессов, актуализирующих личностные мотивы, интересы, переживания, эмоции и т.д., поэтому мы предлагаем собственную методику, основанную на разработке нашей гипотезы развития личности (её коммуникативности и вербальной креативности) посредством учебных речевых проблемных ситуаций на основе индивидуализации обучения (т.е. с учётом мотивов, интересов и склонностей личности). Преподавателю известно, что в одной и той же группе некоторые учащиеся активно участвуют в речевом общении, другим требуется время для обдумывания своих ответов, третьих не интересует ситуация общения, четвёртые испытывают страх быть осмеянными в результате собственного мнения или из-за фонетических и грамматических ошибок на иностранном языке. Другими словами в первом случае мы имеем дело с экстравертами, во втором – с интровертами, в третьем – и первые и вторые могут находиться перед психологическим препятствием, именуемым языковым барьером. В качестве выхода из сложившейся ситуации мы и предлагаем нашу модель индивидуализированного обучения, где индивидуализация развития личности не предполагает её обособления от коллектива, а наоборот способствует адаптации личности в коллективе, открытие в себе свободы выражения собственных мыслей, развитие коммуникативной компетенции. под которой на сегодняшний день понимается совокупность достаточно сформированных структурных компонентов: - знания в области коммуникативных аспектов практического курса иностранного языка (практика речи, домашнее чтение, аналитическое чтение, пресса); - коммуникативные и организаторские способности; 104 - способность к эмпатии; - способность к самоконтролю; - культура вербального и невербального взаимодействия; - толерантность Данные компоненты являются составляющими названных ранее показателей коммуникативности и включают в себя набор различных умений: например, когда мы говорим о коммуникативных и организаторских умениях, то имеем ввиду умение четко и быстро реагировать на предлагаемую проблемную ситуацию, проявлять инициативу для её решения, смекалку, находчивость в умении оказывать психологическое воздействие, на основе адекватного восприятия и понимания своеобразия личности, активно взаимодействовать в совместной деятельности (диалог, полилог) и т.д.. Под культурой вербального и невербального взаимодействия понимаем: владение техникой речи (фонетика, грамматика), риторическими приемами, техникой аргументации и ведения спора; целесообразное использование понятийно-категориального аппарата, соблюдение речевой дисциплины, использование невербальных средств. В совокупности они и будут представлять уровень коммуникативной компетенции учащегося. Применительно для нашей работы мы выделяем 5 таких уровней, которые будут подробно описаны ниже. Диагностика уровня коммуникативности студентов осуществлялась на основе адаптированной нами методики «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)» [23; 91], (см. Приложение 8), на основе личных бесед и наблюдения. Для проведения теста оценки коммуникативных способностей (далее – ОКС) нами был подготовлен вопросник ОКС и лист для ответов. Эксперимент проводился как индивидуально, так и в группе. Испытуемым были розданы бланки для ответов и зачитана инструкция: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и 105 отвечайте так: если Ваш ответ на вопрос положителен (Вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же Ваш ответ отрицателен (Вы не согласны) — поставьте знак минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда Вы запишете свой ответ, совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому, представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который Вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов». Полный список вопросов дан нами в приложении (см. Приложение 6). Обработка результатов тестирования: Уровни коммуникативных способностей определялись в зависимости от набранных студентами баллов по этим параметрам. Максимальное количество баллов – 20 Баллы подсчитывались с помощью Ключа для обработки данных «ОКС». Таблица 2 Ключ для обработки данных по методике «ОКС» Ответы Коммуникативные способности (+) Да 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19 (-) Нет 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20 Далее ответы испытуемых сопоставлялись с дешифратором и подсчитывалось количество совпадений по коммуникативным способностям. 106 Оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) способностей вычислялись как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) к максимально возможному числу совпадений (20), можно по формуле: Кк = Кх/20 Для качественной оценки результатов полученные коэффициенты сопоставлялись со шкальными оценками. Таблица 3 Шкала оценок коммуникативных склонностей: Кк Шкальная оценка 0.10 – 0.45 1 0.46 – 0.55 2 0.56 – 0.65 3 0.66 – 0.75 4 0.75 – 1.00 5 При анализе полученных результатов студенты были распределены по следующим уровням развития коммуникативных качеств (им присваивалась соответствующая шкальная оценка): 1. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных способностей. Они не стремятся к ответу, не вступают в дискуссию, часто отказываются отвечать, зачастую не могут преодолеть языковой барьер. 2. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские способности присуши на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно при выполнении коммуникативных заданий в 107 подгруппах, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства с одним, двумя студентами из группы, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, редко проявляют инициативу при решении проблемных ситуаций, избегают принятия самостоятельных решений. 3. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных способностей. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Они, как правило, тщательно готовят домашние задания, но не вступают разговор на практике речи. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной работе по формированию и развитию коммуникативных склонностей. 4. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных способностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро ориентируются в новой подгруппе при выполнении индивидуальных заданий, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие во всех организуемых дискуссиях на иностранном языке, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям. 5. Испытуемые, получившие высшую оценку — 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативности. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя при выполнении коммуникативных заданий в новой подгруппе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было 108 принято другими студентами в группе, могут внести оживление в беседу на любую тему по практике речи, способны принимать участие в создании учебных проблемных ситуаций, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности. Согласно приведённым выше характеристикам на начальном этапе Кк - 0.10 – 0.45 (шкальная оценка – 1) наблюдалась у пяти студентов экспериментальной группы; Кк - 0.46 – 0.55 (шкальная оценка - 2) – у четырёх студентов; Кк 0.56 – 0.65 (шкальная оценка 3) – у пяти студентов; Кк - 0.66 – 0.75 (шкальная оценка 4) – у пяти студентов; Кк - 0.75 – 1.00 (шкальная оценка 5) – у одной студентки. Дополнительно, типологические в особенности качестве личности составляющих (К.Юнг, см. тестировались Приложение 3), коммуникативная толерантность (Приложение 4) и терпимость (Приложение 5) Параллельно данным исследованиям осуществлялась диагностика стартового уровня креативности студентов. Диагностики вербальной и невербальной креативности студентов были разработаны и методически апробированы нами на основе уже выше перечисленных тем по практике речи, с использованием известных методик тестирования. В основном, в нашей работе мы использовали проблемные ситуации вербального характера, диагностика невербальной креативности осуществлялась с целью корреляции результатов и определения стартового уровня развития креативности на начальном этапе исследования. Так, диагностика невербального уровня креативности у студентов в процессе нашего исследования осуществлялась с помощью теста творческого мышления Э. Торранса – «Завершение картинки», вербального (речемыслительного) уровня – с помощью теста отдалённых ассоциаций С.Медника (Воронин А.Н., Галкина Т.В. 1994), теста «Необычное использование предмета». Базовый уровень развития креативности у студентов второго курса определялся с помощью общего теста креативности, 109 составленного нами на основе вышеперечисленных, который мы приводим ниже (все тесты креативности состоят из заданий проблемного характера)). Тест состоял из пяти заданий с ограничением их выполнения по времени, с оценкой беглости (общее число ответов), гибкости (способность к быстрому переключению – определяется числом групп данных ответов), оригинальности (число редко приводимых ответов), точности (логичность, адекватный выбор ответа) Тестирование каждой из 2 групп студентов 2 курса немецкого отделения занимало в среднем 30 минут. Примерные задания для данного теста мы приводим ниже: 1. Завершить картинку: (время выполнения: 3 минуты). 2. Отделить все кружки друг от друга тремя прямыми линиями: (Время выполнения задания: 3 минуты). 110 3. Дорисовать картинку: (6-10 мин) 4. Составить как можно больше предложений из четырёх слов, используя в качестве начальных следующие буквы: 111 G A F A M K H P (4мин.) 5. Придумать необычные способы использования предметов (выбрать 1 предмет): автомобильная шина, деревянная линейка, скрепка (3 мин) Полученные результаты теста вербальной и невербальной креативности были суммированы. Сумма показателей 1-3 (невербальная креативность) и 4-5 (вербальная креативность) тестов служила показателем общей креативности испытуемого. Максимальныо возможный балл – 70 – на начальном этапе эксперимента не удалось набрать ни одному из студентов экспериментальной группы. Наивысший балл – 50 - 55 – отмечается у 6 человек в группе, наименьший балл – 20 – у 2 студенток. Таким образом, при коррелировании результатов теста было установлено, что креативность выступает как независимая величина, однако по завершению эксперимента выяснилось, что развитие познавательного интереса и коммуникативности у студентов влияет на развитие их вербальной креативности. 112 2.2. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебной деятельности Второй организации этап исследовательской деятельности опытно-экспериментальной работы в был посвящён рамках учебной деятельности на языковом факультете педагогического вуза. Проблемные ситуации были составлены в соответствии с ГОС ВПО второго поколения (033200.00 - Иностранный язык с дополнительной специальностью). Используемые в исследовании проблемные ситуации на немецком языке были систематизированы и разделены нами на когнитивнорациональные, эмоционально-экспрессивные и ориентированные на практическое действие. (Данная систематизация носит скорее теоретический характер, так как при развитии личностных особенностей студентов и описании хода эксперимента данные проблемные ситуации носили скорее смешанный, а иногда и вариативный характер). Когнитивно-рациональные проблемные ситуации, апеллирующие к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т.д. обеспечивали развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления студентов. Подобные проблемные ситуации возникали у учащихся при выполнении заданий типа: объяснить смысл пословиц, высказываний выдающихся людей, решить логический ряд, например: Mein erstes Teekesselchen hat jeder Vogel. Mein zweites Teekesselchen findest du in jeder Uhr. Mein erstes Teekesselchen hat jeder Mensch. Mein zweites Teekesselchen schmeckt nicht jedem. Mein erstes Teekesselchen brauchen wir zum Sehen. Mein zweites Teekesselchen schwimmt auf Suppen. Mein erstes Teekesselchen braucht manchmal eine Brille. Mein zweites Teekesselchen ist fettig. Auge (als Sehorgan und als Fettauge). 113 Эмоционально-экспрессивные проблемные ситуации затрагивающие смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения, были направлены на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции. Возможными примерами, ведущими к возникновению таких ситуаций можно назвать следующие: охарактеризовать явление, предмет, описать рисунок с неоднозначным изображением и т. д., например: Рисунок 1 Проблемные ситуации, ориентированные на практическое действие, обеспечивали развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее. Подобные проблемные ситуации возникали у студентов при условии выполнения коммуникативных проблемных заданий в парах и подгруппах, где решение проблемной ситуации не представляется 114 возможным без акта общения на иностранном языке, например: объединиться в пары по какому-нибудь признаку и т.п. Поскольку развитие студентов невозможно без их мотивированности, то все вышеперечисленные проблемные ситуации составлялись и предлагались студентам в дифференцированном порядке с учётом их интересов и склонностей. Сводная таблица интересов студентов отделения немецкого языка ТГПИ им. Д.И. Менделеева Таблица 4 Темы Сту- Внеш- Знаком- денты ность ства 1 * 2 * 3 * 5 * 6 Дружба * * 4 Семей-ные Любовь от-ношения * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 8 * * * * * * * * * * * * 11 * * * * * * * 10 Этикет * 7 9 Религия * * * * * * * * * * 12 * * * * * 13 * * * * * * * * * * * * * * * * * * 14 * 15 * 16 17 * * * * * 18 * * * * * 19 * * * * * 20 * * * * * * * * * 115 Данная таблица отражает общие интересы студентов, на которые мы опирались при составлении дифференцированных заданий. При устных опросах и анкетировании нами были также выявлены специфичные интересы студентов (история, техника, работа в сети Интернет и др.), которые мы использовали при составлении индивидуальных адресных проблемных ситуаций. Приведем пример одного из заданий, составленного с учётом интересов студентов по теме «Люди. Контакты», раздел «Описание внешних и внутренних качеств человека». Студентам был предложен аутентичный текст художественной литературы «Kindertagebuch» (автор: Анаис Нин). После художественного анализа, разбора синтаксических структур, лексических и стилистических единиц, студентам предлагалось выполнить задание проблемного характера: описать внешность и черты характера известного человека (актер, политический деятель, сокурсник и т.д.) не называя его имени. Задача остальных: прослушать и найти правильный ответ. Задания подобного плана (1) на основе предлагаемых фотографий из журналов с изображением беседующих лиц, придумать содержание беседы и озвучить разговор; 2) на основе фотографии незнакомого человека составить его характеристику от первого лица (мое имя, черты характера, профессия, семейное положение и т.д.); 3) при работе над темами «Люди. Контакты», «Этикет», «Театр» на основе предложенных дифференцированных текстов (группа делится на 2-3 микрогруппы по 3-4 человека), озвучить «Стоп – кадр» (немую сцену) предлагаемый (инсценируемый с остановкой действия) одной из микрогрупп) не только развивают познавательный интерес, логичность и последовательность изложения, реакцию, желание играть на сцене, но и направлены на развитие эмпатийных качеств, так как обращены к анализу внутренней сферы другого человека. Такие проблемные задания носят коммуникативный характер, а проблемные ситуации, возникающие при их решении мы обозначили как речевые. 116 Коммуникативный характер речевых проблемных ситуаций был использован нами для развития коммуникативности студентов. Общими примерами таких проблемных ситуаций коммуникативной направленности могут быть следующие: S1 versucht, sich mit möglichst indirekten, höflichen Formulierungen von seinen Freunden und Bekannten ein Auto für eine Wochenendfahrt nach Bonn und zurück zu leihen. Alle Angesprochenen bringen eine Ausrede vor, warum sie ihm ihr Auto nicht geben können. S1 muß so lange fragen, bis ihm jemand schließlich das Auto leiht. – Один из студентов пытается одолжить автомобиль на два дня для срочной деловой поездки у своих друзей, используя любые аргументы для убеждения, – задача друзей – найти аргументы для отказа. Вариантом подобного задания может быть ситуация с домашним животным, которое нужно оставить на время отъезда в отпуск у друзей. – Такие ситуации могут быть разыграны преподавателем или кем-то из студентов в качестве реальных. Главное, чтобы данные ситуации были составлены на основе индивидуализации обучения, т.е. с учётом изменяющихся интересов, мотивов, коммуникативных качеств личности. От данных характеристик зависит также форма предъявления проблемных ситуаций (беседа на общем пленуме, дискуссия, игра, инсценирование с элементами драмапедагогики и т.д.) и организация деятельности, будь то самостоятельная, групповая или пленарная работа. Как уже было отмечено выше, на втором, дифференцирующем этапе, для развития коммуникативной компетенции экспериментируемая группа студентов была распределена нами 1) по уровням коммуникативности 1 – 6 (см. п. 3.1), 2) по типам: а) коммуникативно-речевой / когнитивнолингвистический; б) экстраверт / интроверт. Данным группам студентов проблемные ситуации предлагались в дифференцированном порядке. Нами были подготовлены два набора карточек по числу студентов с надписями: «Российская партия «Зеленых» и «Социал-демократическая 117 партия Германии». Карточки студентам предлагались на выбор. После «объединения», также на выбор были предложены следующие ситуации: провести общее собрание партии на иностранном языке, провести агитационную кампанию, проанализировать текущую работу партии и т.д. В процессе выполнения задания, студентами выполнялись и индивидуальные задания: представить себя президентом партии, произнести речь- приветствие, быть спикером и т.д. В ходе работы над экспериментальной частью исследования мы также столкнулись с рядом трудностей. Так при распределении студентов на равнозначные подгруппы по уровню коммуникативности, студенты 4 – 5 уровней оставались пассивными, так как, несмотря на лингвистические способности, скорость речемыслительных процессов на иностранном языке у них оказалась гораздо ниже. При делении студентов на подгруппы согласно уровням коммуникативности даже при дифференцировании заданий, у студентов, относящихся к 4 – 5 уровням наблюдалось снижение уровня самооценки, что проявлялось в отказе от ответа, усиления психологической роли языкового барьера, так как немаловажную роль при предъявлении решения проблемной ситуации играет перцептивная сторона общения. Таким образом, в результате работы над практической частью мы пришли к выводу, что если для дальнейшего развития коммуникативных качеств студентов 1 – 3 уровней коммуникативности достаточно использования речевых проблемных ситуаций, то для студентов 4 – 5 уровней требуется более детальный индивидуальный подход при изучении их интересов и направленностей. Для этого мы использовали наши данные по изучению специфичных интересов студентов. Так, например, согласно данным педагогического наблюдения, личных бесед и анкетирования была выделены несколько студентов, относящихся к 3 – 5 уровням коммуникативности, интересующихся вопросами религии. (Было выявлено, что группа является разнородной по религиозной принадлежности, кроме 118 того, 10% студентов (2 студента) являются глубоко верующими, 15% (3 студента) - атеистами.) Соответственно этим данным нами была составлена цепочка проблемных вопросов для беседы по данной теме (Основная тема: «Люди. Контакты»): 1. Glauben und Kirche sind zwei verschiedene Paar Schuhe. Gibt es Glauben ohne Kirche? (Lexik: an eine höhere Kraft glauben; nicht an den Gott glauben; m Konformismus; nonkonforme Ansichten; f Ketzerbewegung). 2. Ohne Religion kann man auch leben, und zwar viel angenehmer. Deuten Sie Ihren eigenen Standort an. 3. „Religion ist ein Opium für das Volk“- Ja, aber doch immer noch das ungefährlichste. 4. Ist Religion etwas von außen Angelerntes, oder etwas von innen Gewachsenes? 5. Die Götter sind in der Tat Symbole menschlicher Realitäten. 6. Welche Motive kann man hinter einem Glaubenskampf finden? (Lexik: glauben; meinung der Mehrheit; f Kirche; f Häresie (Sekte, Sondergruppe); annehmen. 7. Wäre es sinnvoll, sich auf eine einzige Universalreligion in der Welt zu einigen? Приведённые выше вопросы, затрагивающие личностно-мотивационную сторону студентов, относящихся ко всем уровням коммуникативности, способствовали повышению интереса к данной теме, вылившегося в оживлённую дискуссию на иностранном языке с привлечением множества новых и незнакомых для студентов лексем (которые предварительно были расписаны на доске), но необходимых для формулирования собственных мыслей. В результате деления студентов на коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический типы (Некоторые современные исследователи (Кабардов, 1989) обозначают их как лево – и правополушарники.) нами были 119 определены 3 группы студентов: в первую вошли студенты, предпочитающие выполнение коммуникативных заданий; вторую группу составили студенты, отдающие приоритет в изучении иностранного языка лингвистическим заданиям; третью, самую малочисленную группу (2 студента) составили студенты, выполняющие коммуникативные и лингвистические задания на одинаково высоком уровне. В дальнейшем при дифференцировании заданий их участие в первой и второй группах варьировалось. Прямое дифференцирование, т.е. использование речевых проблемных ситуаций в коммуникативной подгруппе и проблемных ситуаций, сопровождающих выполнение лингвистических заданий в лингвистической подгруппе и перекрестное дифференцирование способствовало дальнейшему развитию этих качеств у студентов. Попеременное использование прямого и перекрестного дифференцирования проблемных ситуаций позволило развить креативность высказываний студентов первой группы и уровень коммуникативной компетенции студентов второй группы, что положительно отразилось на общем уровне коммуникативности и вербальной креативности студентов (см. п. 3.3.). Приведем примеры проблемных ситуаций лингвистического (как стимул к размышлению) и коммуникативного (как стимул к действию) плана, возникающие при выполнении следующих заданий соответственно: 1. Лигвистические: а) студентам предлагался текст социально-нравственной направленности (тема может быть любой), с предложением придумать его окончание и предложить 2 группе воспроизвести его по 3 ключевым словам; б) на основе предложенного текста составить кроссворд для 2 группы. Проблемные ситуации, применяемые нами при решении проблемных лингвистических задач, в организации ролевых игр, домашних заданий и самостоятельной работы в дифференцированном порядке использовались нами в соответствии с классификацией Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт.И.Ф. [72]: 120 1) экстралингвистические задачи, связанные с усвоением и переработкой различного предметного содержания текстов на иностранном языке: - предвопросы; - «интеллектуальные задания» на осмысление на иностранном языке чертежей, рисунков, геометрических фигур и т.п.; - языковое комбинирование. 2) вербальные задачи лингводидактических тестов: - дискретные тесты; - клоуз-тесты. 3) лингвистические задачи на усвоение языковых форм и их значений: - определение значения неизвестного слова - определение дифференцирующих признаков синонимов - воспроизведение лексических единиц в затрудненных условиях (кроссворды, пропуски слов и т.п.); - определение многозначности и паронимии в макроконтекстах; - определение значения аффиксов. 2. Коммуникативные: а) инсценировать предлагаемый текст, диалог, ситуацию; б) придумать окончание текста и инсценировать его и т. д. Деление студентов на три группы: интровертов, экстравертов и амбовертов (смешанная группа) было осуществлено нами с помощью методики К. Юнга (Приложение 3): - экстраверты: легки в общении, у них высокий уровень агрессивности, имеют тенденцию к лидерству, любят быть в центре внимания, легко завязывают знакомства, импульсивны, открыты и общительны, среди их знакомых могут быть и полезные люди; судят о людях "по внешности", не заглядывают внутрь; холерики, сангвиники; 121 - интроверты: сосредоточены на собственных переживаниях, малоконтактны, молчаливы, с трудом заводят новые знакомства, не любят рисковать, переживают разрыв старых связей, нет вариантов проигрыша и выигрыша, высокий уровень тревожности и регидности; флегматики, меланхолики; - амбоверты: личности, в которых присутствуют слабовыраженные черты обоих типов. Основной задачей использования проблемных ситуаций стало дальнейшее развитие коммуникативности у группы экстравертов и формирование и развитее коммуникативной компетенции у группы интровертов с условием их дальнейшего перехода в группу коммуникативных экстравертов. Используемые проблемные ситуации для данных групп в содержательном плане также касались самого процесса коммуникации, например: «Представьте, что вам понравилась/ся девушка/молодой человек, придумайте как можно больше вариантов Вашего с ней/ним знакомства» и т. д. Подобные проблемные задания, ставящие студентов в условия необходимого решения проблемной ситуации обращены не только к процессам мышления и речепорождения, но и к практическому действию. Следует также отметить, что проблемные ситуации, используемые на втором этапе на основе дифференцированного подхода также способствовали индивидуализированному развитию личностных качеств студентов (т.е., на данном этапе происходило смыкание внутренней дифференциации и индивидуализации обучения). Далее, на третьем этапе, продвинутой или вторичной индивидуализации, изучив типологию проблемных ситуаций в базовых учебниках высшей школы, и изданий учебников основных учебных издательств Германии „Inter Nationes“, „Langenscheidt“, „Verlag für Deutsch“, „Klett“ и сделав вывод о том, что проблемные ситуации различаются: по степени сложности, по участию языковой догадки, по творческому отношению к деятельности, мы составили банк индивидуализированных 122 проблемных ситуаций лингвистической для студентов, (вербальной) направленных креативности. на развитие Индивидуализированные проблемные ситуации составлялись и предлагались студентам также на основе таблицы уже выше названных индивидуальных показателей студентов. Естественно, поскольку учесть все особенности личностного развития не представляется возможным, то зачастую выбор проблемной ситуации преподавателями происходил интуитивно. Однако, учёт интересов, мотивов, характера, темперамента, уровней коммуникативности и т.д. позволил достичь положительных результатов. Так как основной целью на данном этапе является развитие вербальной креативности личности, то необходимо, чтобы проблемные ситуации использовались с учетом зоны ближайшего развития конкретного студента, поэтому при апробации работы проблемные ситуации предлагались в адресном, индивидуальном порядке, иногда с выделением отдельного критерия личностных реактивности. качеств, Завершающий например, этап темперамента или опытно-экспериментальной типа работы позволил выделить 8 превалирующих типов обучающихся и 2 основные группы: а) экстраверты коммуникативно-речевого и когнитивно- лингвистического типа, медлительные и быстрореагирующие: 4. ЭКБ – экстраверты, коммуникативно-речевого типа, быстрореагирующие; 5. ЭКМ – экстраверты, коммуникативно-речевого типа, медлительные. У студентов данных типов, как правило, при условии наличия лингвистических способностей, имеются все необходимые предпосылки для развития высокого уровня познавательного интереса, коммуникативной компетенции и вербальной креативности. Поэтому для них особенно важными являлись проблемные ситуации, направленные на развитие лексической и грамматической базы. 123 6. ЭЛБ – экстраверты, когнитивно-лингвистического типа, быстрореагирующие; 7. ЭЛМ – экстраверты, когнитивно-лингвистического типа, медлительные. Проблемные ситуации для студентов типов ЭЛБ и ЭЛМ имели соответственно коммуникативную или лингвистическую направленность, но при этом учитывались форма работы с проблемной ситуацией и форма предъявления ее решения (устная для быстрореагирующих и письменная для медлительных или наоборот и т. д.). б) Интроверты коммуникативно-речевого и когнитивно- лингвистического типа, медлительные и быстрореагирующие: 1. ИКБ – интроверты, коммуникативно-речевого типа, быстрореагирующие; 2. ИКМ – интроверты, коммуникативно-речевого типа, медлительные. Студенты типов ИКБ и ИКМ не стремились к общению часто вследствие причин личного и временного характера: проблемы в семье, конфликты со сверстниками и преподавателем, а также по причине слабого уровня развития лингвистических способностей и отсутствия языковой базы изучаемого языка. Для данных студентов использовались речевые проблемные ситуации, способствующие включению студентов в ситуацию, побуждающую к действию. 3. ИЛБ – интроверты, когнитивно-лингвистического типа, быстрореагирующие; 4. ИЛМ – интроверты, когнитивно-лингвистического типа, медлительные. При развитии коммуникативных навыков студенты типов ИЛБ и ИЛМ могут составить группу риска, так как зачастую замыкаются в себе и не проявляют внешнего интереса к проблеме. При этом причины их внутренней сдержанности носят более глубокий и устойчивый характер. Развитие вербальной креативности учащихся данных типов происходило на основе 124 использования комбинированных когнитивно-рациональных и эмоционально-экспрессивных проблемных ситуаций. Таким образом, индивидуальный подход на этапе глубокой (вторичной) индивидуализации требует тщательной выверки показателей личностного развития, зависит во многом от педагогического мастерства преподавателя и его интуиции и осуществляется с учетом конкретных особенностей студента и учебной ситуации. Индивидуализацию обучения на основе интересов и направленности личности студентов мы использовали как при составлении заданий для самостоятельной работы, так и в процессе практических занятий. Поскольку иностранный язык можно изучать посредством речевой и отчасти неречевой (например, специфика мимики и жестикуляции в стране изучаемого языка) деятельности, а конечной целью нашей работы являлось развитие именно вербальной креативности студентов, то мы проводили индивидуализированную работу в основном в таких видах речевой деятельности как говорение и письмо. Приведём пример творческого задания (которое было использовано нами при изучении темы „Menschen. Kontakte“), ставящего учащихся перед решением нескольких проблемных ситуаций и требующих дополнительного привлечения знаний из области психологии: «Прочитайте характеристики четырёх типов темперамента: 1. Определите, к какому типу относится каждая характеристика. По каким признакам Вы это установили? 2. Выберите из четырёх предлагаемых текстов тот (или несколько), который соответствует Вашему типу темперамента, опишите его: 1. Friederike Brion, „Der fünfjärige Knud hat rötliche Löckchen über der runden Stirn, sehr blaue Augen und eine zierliche Himmelfahrtnase. Die Oberlippe ist über die Unterlippe vorgeschoben. Er ist nicht besonders gross für seinen Alter, aber schlank und ebenmäßig gewachsen. Der Kopf ist ziemlich groß, die Gliedmaßen sind beweglich. Er liebt es, auf den Zehenspitzen zu trippeln. Wenn es ihm aber einfällt, 125 kann er auch sehr fest auftreten. Im Springen ist er äusserst geschickt, mehrere Stufen der in der Garten führenden Treppe überflieget er auf einmal. Der Tag ist nicht mehr fern, wo er von der Terrasse direkt in den Garten springen wird über alle zehn Treppenstufen hinweg. Wenn er stürzt, heult er schnell ein Paar Tränen, tröset sich aber gleich wieder und gehört zu den Kindern, die mit Tränen in den Augen lachen können…». 2. Bela Bartok von Hans W. Heinshammer: „Die klaren, durchdringenden, ach so ernsten Augen sehen wieder nach mir: fragend, gelassen, unerbittlich. Das schöne, kluge Gesicht: ruhig, streng, nur selten bewegt von einem kurzen, rasch wieder verflüchtigenden bitteren und fast verlegenen Lächeln. Er war scheu, sehr schweigsam, immer auf der Hut, misstraurisch gegenüber allen menschen und Dingen. Nie hörte ich ihn seine Stimme erheben. Wo ein anderer laut aufgefahren wäre, zog er sich sofort in eine eisige Atmosphäre zurück, und seine Augen drückten einen stummen Tadel aus. Er war von kleiner Gestalt und erschreckend zart. Mit seinem dünnen Körper, seiner scharf geschnittenen Nase, seiner edlen Stirne und mit dem weichen, seidigen Haar, mit seinen durchscheinenden Kinderhänden, seinem langsamen, schwingenden Gang glich er einem Asketen, einem Denker, einem ewig Brütenden, niemals Zufriedenen, einem, der rastlos von einem inneren Feuer getrieben wurde – einem Feuer, das ihn im wahrsten Sinne des Wortes schließlich verzehrte…“ 3. „Die Entdeckung der Langsamkeit“; Sten Nadolny „John Franklin war schon zehn Jahre alt und noch immer langsam, dass er keinen Ball fangen konnte. Er hielt für die anderen die Schnur. Vom tiefsten Ast des Baumesreichte sie herüber bis in seine emporgestreckte Hand. Als Schnurhalter war er geeignet wie kein anderes Kind. Vielleicht war in ganz England keiner, der eine Stunde und länger nur stehen und eine Schnur halten konnte. Er stand so ruhig wie ein Grabkreuz, ragte wie ein Denkmal.“ 4. «Esse Homo», Friedrich Nietzsche 126 Ja! Ich weiß, woher ich stamme! Ungesättigt gleich der Flamme glühe und verzehr ich mich. Licht wird alles, was ich fasse, Kohle alles, was ich lasse: Flamme bin ich sicherlich! Практически все студенты успешно справились с данным заданием, поскольку оно затрагивало личностную сторону каждого. Дима К.: «Мне было интересно выполнять данное задание. Хотя лексика была сложной и незнакомой, хотелось перевести каждое слово, особенно в первом тексте, потому что мне кажется, что я тоже сангвиник, очень уж описание мальчика напоминает мне меня самого». Лена Г.: «А мне ближе описание Джона Франклина, хотя я точно не была уверена, что я – флегматик. Пришлось порыться в учебниках по психологии и даже выполнить тест на определение своего темперамента, теперь без труда смогу его описать». Как видим, проблемная ситуация с одной стороны создаёт у учащихся повышенный интерес к какому-то явлению, а с другой стороны, возникает рассогласование между тем, что они знают, и тем, какие знания, умения необходимы, чтобы решить учебную проблему. Таким, образом, сочетание проблемных ситуаций коммуникативного и лингвистического характера позволило значительно развить уровень творческих высказываний (в дальнейшем: вербальную креативность) студентов эксперементируемой группы. В процессе проблемного обучения также было обнаружено большое количество дидактических приёмов, которые вызывают у учащихся интерес к решению подобных проблем. В качестве синтеза заданий, составленных на основе изучения литературы, интересов учащихся и анализа психологической где проблемные ситуации направлены на стимулирование 127 общения и развитие свободы высказывания, мы использовали также следующие: 1. Задание на вычленение новой лексики по теме «Искусство»: DERBESUCHERGEHTINEINESAMMLUNGINDIESTÄNDIGEAUSSTELL UNGINEINESONDERSCHAUINEINEWANDERAUSSTELLUNGINDIEGEM ÄLDEGALERIEINSMESEUNHÖRTDEMERKLÄRERGESPANNTZUVERSC HAFFTSICHEINENÜBERBLICKÜBERDIEAUSSTELLUNGSIEHTSICHDAS GEMÄLDEANKANNSICHANDEMKUNSTWERKNICHTSATTSEHENSTEHT LANGEVORDEMBILDHÄLTVONDEMBILDVIELINTERESSIERSICHFÜRF ARBENTECHNIKZEIGTDASBESONDEREINTERESSEFÜRDIEDEUTSCHE MALEREIBEWUNDERTGENIEßTDIEMEISTERWERKE. 2. Lesen Sie diese Redewendungen, übersetzen Sie sie ins Russische und bestimmen Sie zu welcher Temperamentart sie gehören: Im eigenen Saft schmoren, einen kühlen Kopf bewahren, bis ans Herz kühl sein, Eile mit Weile! Wer langsam geht, kommt auch zum Ziel! Stille Wasser sind tief. a) Ein Donnerwetter hageln lassen, den Sturm entfesseln, Feuereifer zeigen, explodieren, Feuer und Flamme speien, vor Zorn entbrennen, vor Wut kochen, kurz angebunden sein. b) Vom Hundertsten ins Tausendste kommen, von der Hand in den Mund leben, entflammen, frischen Wind machen, zu Tode betrübt sein, Sonne im Herzen haben, Luftschlösser bauen, ihm hängt der Himmel voller Geigen. c) Ein Gesicht wie drei Tage Regenwetter machen, den Kopf höngen lassen, im Schneckenhaus stecken, das Haar in der Suppe finden. 3. Индивидуализированные проблемные ситуации при организации и выполнении творческого задания для студентов: «Ваш 80-летний Юбилей» (все роли распределяются по интересам и желанию: семья, друзья, соседи, коллеги по работе). 4. Перечень проблемных вопросов по теме: 128 1) Was wollen Sie, dass diese Personen über Sie sagen? – Что бы Вы хотели услышать от этих людей в свой адрес? Diese vier Menschen werden also über Sie sprechen. Was würden Sie gerne hören? Es geht hier nicht um das, was Sie glauben, was andere momentan realistischerweise über Sie sagen, sondern es geht um Ihre Wunschvorstellung. Die Frage ist: Was möchten Sie, dass andere Menschen über Sie sagen, über Ihr Leben und was sollen andere von Ihnen denken, wenn Sie 80 Jahre alt sind? 2) Was würde Sie an Ihrem Lebensabend zufrieden machen? – Что бы Вас больше всего порадовало в этот день? Viele ältere Menschen schauen auf Ihr Leben zurück und wünschen sich, sie hätten in Ihrem Leben manches anders getan oder andere Prioritäten gesetzt. Der Zauber dieser Übung ist, dass Sie das vorwegnehmen können. Indem Sie sich heute fragen, was Sie am Ende Ihres Lebens erreicht haben möchten, können Sie bereits heute die Weichen dafür stellen, schon morgen und mit 80 zufrieden und stolz auf sich zu sein. 3) Mit dieser Übung finden Sie häufig Ihre persönlichen Wertvorstellungen. – На основе данных ниже утверждений сформулируйте свою систему ценностей для Вас, 80-летнего человека. Viele von den Sachen, die Sie gerne an Ihrem 80. Geburtstag hören würden, werden Ihnen zunächst vielleicht gar nicht wie konkrete persönliche Ziele vorkommen. Das liegt daran, dass bei vielen Menschen in dieser Übung nicht immer konkrete Ziele zu Tage kommen. Sie finden dabei viel mehr persönliche Eigenschaften, wie z.B. Ehrlichkeit, Treue oder Hilfsbereitschaft. Hierbei handelt es sich um Werte, die Ihnen persönlich wichtig sind. 4) Wenn wir unsere Werte kennen, fällt es uns leichter, unsere Ziele zu finden. – Определите ваши жизненные цели. Aus unseren Werten können sich direkt Ziele ergeben. So können Sie es sich z.B. ganz konkret zum Ziel machen, hilfsbereit zu sein, indem Sie sich vornehmen, sich in der Nachbarschaftshilfe zu engagieren. Oder Sie haben 129 herausgefunden, dass es Ihnen wichtig wäre, berühmt zu sein. Dann können Sie hieraus entsprechende Ziele ableiten, die Sie berühmt machen, z.B. Sänger oder Schauspielerin zu werden. 5) Unsere Ziele dürfen unseren Werten nicht widersprechen. – Могут ли цели противоречить нашим ценностям? Es ist außerdem sehr wichtig zu wissen, welche persönlichen Wertvorstellungen wir haben. Nur so können wir verhindern, dass wir Ziele auswählen, die unseren Wertvorstellungen widersprechen. Sonst kann es passieren, dass wir uns Ziele setzen, die dem zuwiderlaufen, was uns eigentlich wichtig ist und dann sabotieren wir uns oft selbst. Deshalb sollten Sie Ihre Ziele immer auch mit Ihren Wertvorstellungen vergleichen Все рассмотренные выше задания вовлекали студентов в проблемные ситуации разного уровня сложности, побуждающие к действию или размышлению и способствовали тем самым развитию творческого и гуманитарного мышления, свободе выражения собственных мыслей, т.е. развитию коммуникативности и вербальной креативности. Анализ хода данного исследования свидетельствует о том, что уже по завершению третьего курса у студентов наблюдалось значительное повышение мотивированности обучения, устойчивости познавательного интереса, никто из студентов практически не испытывал трудностей в выборе слов при участии в дискуссиях, даже имея небольшой словарный запас. Косвенным доказательством успешности выбранной нами методики обучения являются победы наших студентов на областных и региональных (гг. Тюмень и Екатеринбург) олимпиадах ежегодно, начиная с 2000 года, а также мнения самих студентов экспериментальной группы и преподавателей, которые работают на данном курсе, отмечая не только высокий уровень активности, коммуникативности, но и толерантности, самостоятельности и слаженности действий в работе, умение вычленять проблемные ситуации, находить решение. . 130 2.3. Диагностика развития личностных особенностей студентов по завершению опытно-экспериментальной работы Данный параграф посвящён рассмотрению хода эксперимента на его третьем этапе. В качестве основной и ведущей цели нашей развивающей методики обучения на основе использования учебных индивидуализированных (построенных на основе изучения интереса и коммуникативных особенностей студентов) проблемных ситуаций мы предполагали не только развитие коммуникативной компетенции, фантазии, интуиции, эмпатийных качеств, но и развития вербальной креативности (объема и скорости восприятия информации самостоятельности при достижении учебных (беглости); степени целей; оригинальности, своеобразии творческого мышления; точности - стройности, логичности творческого мышления, выбора адекватного решения, соответствующего поставленной цели; заинтересованности в решении проблемной ситуации, интереса к изучаемой теме, к иностранному языку и культуре изучаемого языка) студентов в качестве их суммарного выражения. На заключительном, третьем этапе эксперимента нами была проведена окончательная диагностика развивающей составляющей индивидуализированных учебных проблемных ситуаций. Положительные результаты опытно-экспериментальной работы по развитию познавательного интереса студентов наглядно представлены в таблице, составленной по результатам проведенных письменных опросов и тестов. Таблица 5 Уровень развития познавательного интереса студентов 131 Уровень На начальном развития ПИ этапе ОЭР (в %) По завершению ОЭР (в %) а 2,5 0 б 57,5 24 в 26 46 г 14 30 Примечание: а – низкий уровень, б – средний уровень, в – выше среднего, г – высокий уровень. Как видно из таблицы, в конце опытно-экспериментальной работы число позиций а) – низкий уровень - равно нулю, уровень позиции б) – средний уровень – уменьшился на 33,5%; уровень позиции в) – выше среднего - увеличился на 20%; позиции г) – высокий – на 16%, что говорит о значительных успехах в развитии познавательного интереса студентов. Развитие коммуникативных навыков студентов тестировалось также с помощью методики «КОС – 2» (см. тестирование стартового уровня коммуникативных способностей п. 2.1.) и показала следующие результаты:. Кк - 0.10 – 0.45 (шкальная оценка – 1) у студентов не наблюдался; Кк - 0.46 – 0.55 (шкальная оценка - 2) – у студентов не наблюдался; Кк - 0.56 – 0.65 (шкальная оценка 3) – у шести студентов; Кк - 0.66 – 0.75 (шкальная оценка 4) – у семи студентов; Кк - 0.75 – 1.00 (шкальная оценка 5) – у семи студентов. Таким образом, общая сумма в первом случае равна: (1: 20) = 53; во втором: (2 : 20) = 81. Полученные данные можно представить наглядно с помощью графика: 132 Рисунок 2 Уровень коммуникативности Развитие коммуникативности студентов 6 5 4 3 2 1 0 Студенты (1 -20) Как мы видим из графика, после проведения эксперимента уровень коммуникативной компетенции у студентов отделения немецкого языка значительно повысился. Дополнительные тесты: тест К.Юнга на выявление типологических особенностей личности (Приложение 3), тест на коммуникативную толерантность (Приложение 4) и терпимость (Приложение 5) также показали положительные результаты. Большинство студентов из разряда интровертов перешли в разряд коммуникативных интровертов (амбовертов). Большую роль при развитии коммуникативности играет степень самостоятельности студентов в обучении, которая была определена нами с помощью анкетирования (см. п. 2.1.). По завершению эксперимента процент положительных ответов на позиции в) и г) значительно увеличился, что говорит о личной заинтересованности студентов в данном виде обучения. Наглядно это представлено на графике: Рисунок 3 Уровень заинтересованности (самостоятельности) студентов в решении проблемных ситуаций по завершению эксперимента. 133 Степень личной заинтересованности студентов в решении проблемной ситуации Clockwise: а б в г Примечание: а – низкий уровень, б – ниже среднего, в – средний уровень, г – высокий уровень. Среднее арифметическое (равно сумме всех значений варианты, делённой на количество членов вариационного ряда), в первом случае равно 24,025, во втором – 28. Как мы видим из рисунка, ответы на приведённые в параграфе 2.1. вопросы на начальном этапе эксперимента касались, в основном, позиции а) и б), что позволяло судить о низком настрое студентов на данный тип обучения, невысокой доле самостоятельности, заинтересованности при организации процесса обучения, но объяснялось это скорее тем, что до начала эксперимента учащиеся также имели слабое представление о развивающих возможностях обучения иностранному языку. В конце эксперимента число позиций а) равно нулю, уровень позиции б) – ниже среднего – уменьшился 22,4%; уровень позиции в) – средний - увеличился на 13,6%; позиции г) – высокий – на 10,4%, говорит о значительных успехах 134 в развитии процессов смыслообразования у студентов, а значит, о положительных результатах нашего эксперимента. Значительные положительные изменения также были отмечены в развитии способностей студентов к решению проблемных ситуаций. Как уже отмечалось, по завершению эксперимента, студентам предлагалось выполнить аналогичное с приведённым в параграфе 2.1. задание, но с увеличением количества реплик. Наибольшее количество баллов по-прежнему у Ангелины Щ. (87) – почти максимальное число, высокий уровень имеют ещё 6 студентов: Ирина Л. (85), Катя Г. (53→80), Дима К. (58→63), Настя П. (26→67), Наташа С. (48→53), Гузель С. (42→50). Самый низкий балл – 29 – у Алёны К. Следует отметить, что не все студенты, хорошо справившиеся с творческим заданием имеют отличные оценки по практическому курсу немецкого языка (Наташа С., Гузель С.). Показательно, что остальные трое студентов, занимавшиеся на 3 курсе между «удовлетворительно» и «хорошо» сдали завершающую сессию на 5 курсе на «отлично». Однако уровень знаний студентки, набравшей минимальный балл также является средним по всем предметам. Из сказанного выше можно предположить, что способность к решению творческих проблем не зависит от лингвистических способностей, интеллекта и уровня знаний, но положительно влияет на них. Диагностика уровня вербальной креативности также осуществлялась с помощью модифицированного нами и усложнённого теста Э. Торранса – «Завершение картинки», теста отдалённых ассоциаций С.Медника (Воронин А.Н., Галкина Т.В. 1994). Дополнительные тесты по диагностике уровня креативности составили: тест на определение развития фантазии, составленный нами на основе проблемных заданий, тест на определение развития эмпатии (Приложение 8). Представим графика: результаты нашего эксперимента с помощью 135 Рисунок 4 Количество баллов Развитие вербальной креативности студентов 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 Студенты 1 - 20 Из представленного графика на Рис.4 видно, что креативные способности студентов к решению проблемных ситуаций носят прогрессирующий характер. Обработка и интерпретация полученных данных исследования развития вербальной креативности студентов, изучающих немецкий язык в качестве будущей специальности, осуществлялась также по методу Гласса Дж., Стенли Дж. [56]. На данном этапе также были продиагностированы беглость мысли, оригинальность, гибкости точности. Представим подробное описание окончательных исчислений для нашей выборки: 1. Находим суммы квадратов отклонений до начала эксперимента (x) и в конце эксперимента (y): 136 SS ( X i M ) X 2 2 ( X ) 2 , где N – число испытуемых. N Сумма квадратов отклонений до начала эксперимента: SS x 34000 790 2 2795 20 Сумма квадратов отклонений в конце эксперимента: SS y 56425 1025 2 3894 20 2.Находим сумму cкорректированных произведений X и Y : SPxy XY X Y N 43400 790 1025 2912.5 20 3. Коэффициент корреляции r равен: r SP SS x SS y 2912.5 2795 * 3894 0.88 4. Учитывая то, что между начальными и конечными результатами есть связь, стандартную ошибку разности средних арифметических рассчитываем по формуле: S M x M y S M2 x S M2 y 2rS M x S M y , где Sm SS N ( N 1) , следовательно: SMx 2795 2.71 20 * (20 1) 137 SMy 3894 3.20 20 * (20 1) S M x M y 2.712 3.20 2 2 * 0.88 * 2.71 * 3.20 1.52 5. Находим t-критерий Стьюдента: t My Mx S M x M y 51.25 39.5 7.73 1.52 Для доверительной вероятности 95% табличное значение t = 2,02 с учётом степеней свободы df N1 N 2 2 20 20 2 38 6. t-экспериментальное следовательно, – 7,73 предлагаемая значительно нами методика больше t-табличного, развития вербальной креативности студентов является эффективной. Для выявления особенностей соотношения познавательного интереса и коммуникативности (открытости), коммуникативных качеств и вербальной креативности в экспериментальной группе для выявления типологии соотношения исследуемых параметров применялся корреляционный анализ. Корреляционное исследование – это исследование соотношения двух или нескольких переменных, характеризующих наличные индивидуальные различия людей их поведения. В отличие от эксперимента, т.е. активного управления состояниями независимой переменной, в корреляционном исследовании проверяются гипотезы о взаимосвязи уже существующих характеристик. В случае, если распределение полученных значений каждой из исследуемых переменных имеет куполообразную форму, вычислить коэффициент корреляции между ними (Готтсданкер, 1982). можно 138 Естественно, что данные корреляционного анализа, свидетельствующие о взаимосвязи вербальной креативности и коммуникативности не отражают причинно-следственных отношений только между этими категориями. Для выявления казуальных связей с другими категориями необходим специальный анализ, касающийся вопросов психологии, в котором эти и другие величины предстали бы как независимые переменные. Мы же считаем, что проведённое нами педагогическое исследование позволит ответить на вопрос о непосредственной связи между исследуемыми переменными и подтвердить нашу гипотезу о том, что если при обучении иностранному языку как специальности использовать определённые виды проблемных ситуаций разного уровня сложности с учётом индивидуальноличностных характеристик учащихся (направленность, мотивы, интерес, коммуникативность), то это будет способствовать не только мотивации учения, но и дальнейшему развитию и формированию этих индивидуальноличностных свойств и вербальной креативности отражается в трёх последовательных этапах: учащихся, что наглядно водно-мотивирующем, дифференциации, этапе продвинутой индивидуализации. Полученные данные позволяют положительных результатах эффективности использования сделать эксперимента качественный на данном индивидуализированных вывод этапе, о об проблемных ситуаций при обучении иностранному языку на продвинутой ступени обучения. Кроме того, нами были достигнуты положительные результаты по развитию самостоятельности студентов в вопросах выбора, решения, и предложения проблемных ситуаций самими студентами. Подобные наблюдения были сделаны не только преподавателями кафедры немецкого языка и МПНЯ, но и преподавателями других дисциплин. 139 Выводы по II главе В второй главе решалась индивидуализированного третья развития (разработать методику познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков на основе использования проблемных ситуаций) и четвёртая (верифицировать успешность функционирования данной педагогической системы) задачи исследования. В соответствии с теоретической моделью материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения о формировании внутренней мотивации учения и развитии индивидуально-личностных особенностей студентов. Достижение положительных результатов исследования было достигнуто благодаря созданию педагогических условий, обеспечивающих реализацию процесса развития личности студентов как целостной системы, проектированию и верифицированию а также индивидуализированной модели развития, с учётом основных требований: валидности, адекватности, динамичности при использовании проблемных ситуаций в учебном процессе на трёх его этапах: 1. вводно-мотивирующем: предполагающем использование индивидуализированных проблемных ситуаций, т.е. ориентированных на интересы учащихся, либо используемых с учётом этих интересов, обращённых к личностно-мотивационной сфере учащихся (сознанию, эмоциям, чувствам), с целью развития познавательного интереса студентов; 2. этапе дифференциации, коммуникативности терпимости, (открытости, эмпатийных предполагающем направленнном качеств, использование коммуникативной отсутствию проблемных на толерантности, языкового ситуаций развитие барьера) общего и типа, базируемых на развитии познавательного интереса учащихся, выстроенных с учётом личностных особенностей студентов и дифференцированных по 140 группам по типам и уровням коммуникативности, типам реактивности, способностям, типам темперамента и др; 3. этапе продвинутой индивидуализации, где индивидуализированные проблемные ситуации (когнитивно-рациональные, эмоционально- экспрессивные, ориентированные на практическое действие), используются с учётом познавательного интереса и коммуникативности, а также других личностных особенностей студентов и способствуют развитию вербальной креативности (скорости выбора лексических единиц и грамматический конструкций и их оригинальности) и креативности (беглости и новизне мышления, фантазии, чувств, эмоций и т. д.) студентов, с выделением в последующем восьми превалирующих индивидуализированных типов студентов и создании банка адресных проблемных ситуаций. Индивидуализация учебной деятельности осуществлялась посредством использования проблемных ситуаций 3 типов: - когнитивно-рациональных, апеллирующих к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т.д. обеспечивающих развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления студентов; - эмоционально-экспрессивных, затрагивающих смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения и направленных на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции и т. д.; - ориентированных на практическое действие, обеспечивающих развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее. В процессе исследования диагностировались: мотивы, интересы, отношение к теоретическим решении проблемных реактивность и практическим знаниям и умениям при ситуаций, лингвистические (интровертность/экстравертность), (коммуникативно-речевой, тип способности, мышления когнитивно-лингвистический), 141 коммуникативные навыки, уровень эмпатии, вербальной креативности и др. Данные, полученные в эксперименте, были математически подтверждены, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике развития индивидуально- личностных качеств студентов. С помощью методов статистического анализа мы установили прочные двусторонние связи между развитием познавательного интереса и вербальной креативности и устойчивые односторонние связи имеющихся данных с уровнем развития вербальной креативности студентов. 142 Заключение Данное диссертационное исследование ориентировано на решение проблем развития индивидуальных личностных свойств и качеств личности студентов на основе индивидуализации проблемных ситуаций. Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретикоэкспериментального исследования. Первая задача состояла в анализе опыта использования проблемных ситуаций при обучении иностранному языку как основной специальности в вузе и в определении роли принципа индивидуализации в данном процессе обучения. В первой главе диссертации представлено описание современного состояния проблемного обучения, даны его основные характеристики и определение проблемной ситуации, которая давно перестала быть основной составляющей «классического» проблемного обучения и перешла в разряд интегрирующих и интегрированных компонентов большинства современных развивающих систем и подходов. Рассмотрены основные проблемы индивидуализированного развития личности (рассмотрены её современные теории) в системе ориентированного субъект-субъектных обучения) и отношений развитие (индивидуализированное обучение), главным её (личностно- индивидуальности средством которого мы определили использование проблемных ситуаций с учётом личностных потребностей (мотивов, интересов) учащихся. Вторая задача дидактических заключалась возможностей в определении создания и психологических специфики и использования проблемных ситуаций при обучении иностранному языку на основе индивидуализации обучения. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, развитие наиболее активно осуществляется при использовании видов обучения (таких как: развивающее, проблемное, личностно-ориентированное обучение и др.), учитывающих индивидуальные особенности учащихся. В качестве основного средства достижения такого результата, мы рассматриваем 143 индивидуализированную (т.е., индивидуально-психологических основанную на особенностей изучении студентов) и учёте проблемную ситуацию. Решение третьей задачи, заключающейся в разработке методики индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков в качестве общих показателей на основе использования проблемных ситуаций и преподавателем выявлении факторов, влияющих на выбор проблемной ситуации с учётом принципа индивидуализации в процессе обучения иностранному языку позволил нам прийти к выводу, что использование проблемных ситуаций на основе и с учётом познавательного интереса учащихся будет способствовать не только устранению языкового барьера, тревожности, но и развитию коммуникативной активности учащихся на занятии. Проблемные ситуации, направленные на коммуникативность способствуют, в свою очередь развитию вербальной креативности и креативности в целом. Осуществление данной методики личностного развития происходит последовательно и включает в себя три этапа: вводно-мотивирующий (или этап первичной индивидуализации), дифференцирующий, этап продвинутой (вторичной) индивидуализации посредством использования индивидуализированных (с учётом интересов и направленности студентов, их типов и уровней развития коммуникативности, типов темперамента, типов реактивности) проблемных ситуаций когнитивно-рационального, эмоционально-экспрессивного и направленного на практическое действие видов. Решение четвёртой задачи по верификации успешности данного метода отражено в представленных в работе таблицах и графиках. Полный обзор выполненных задач и полученных результатов позволяет сделать вывод, что представленная в нём гипотеза полностью подтверждена. 144 В процессе работы возникли новые дальнейшего изучения, например такие, проблемы, требующие как выявление особенностей реализации данного метода на начальном этапе обучения в вузе, когда разговорные навыки студентов ещё не достаточно развиты, использование данного метода при построении других курсов, например, лекционных и др., а также детальное исследование развития гуманитарного мышления студентов посредством проблемных ситуаций. Эффективность апробированной модели, направленной на развитие вербальной креативности учащихся была обеспечена диагностично поставленными и проверяемыми целями, адекватной системой средств, адаптированной достижением к условиям гарантированности индивидуализированного динамики изменений обучения, в развитии коммуникативной активности и вербальной креативности студентов высшего учебного заведения. Проведенное исследование послужило основанием для следующих выводов: 1. Анализ всех экспериментальной поставленных задач, полученных итогов деятельности подтверждает теоретической свидетельствует предположение и опытно- о выполнении о возможности целенаправленного развития творческой, креативной деятельности в системе личностно-ориентированного обучения в рамках образовательного процесса в вузе и доказывает взаимосвязь развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности, а также успешность обучения студентов в целом. 2. Индивидуализированное развитие личности не предполагает её обособления от коллектива, а наоборот способствует адаптации личности в коллективе, открытие в себе свободы выражения собственных мыслей, развитие коммуникативной компетенции, под которой на сегодняшний день понимается совокупность достаточно сформированных структурных 145 компонентов: знания в области коммуникативных аспектов иностранного языка; коммуникативные и организаторские способности; способность к эмпатии; способность к самоконтролю; культура вербального и невербального взаимодействия; коммуникативная толерантность. 3. Осуществление методики индивидуализации проблемных ситуаций, направленной на развитие личностных качеств студентов, где в качестве конечного интегрирующего показателя выступает вербальная креативность, возможно благодаря органическому синтезу принципа индивидуализации и развивающего обучения через дифференциацию обучения посредством использования индивидуализированных проблемных ситуаций разной направленности и разного уровня сложности. 4. Использование проблемных ситуаций на основе индивидуализации обучения не предполагает отказа от традиционных дидактических принципов, а является их достойным дополнением, реализующим принцип развивающего обучения. 5. Диагностика коммуникативности уровней и развития вербальной познавательного креативности, их интереса, абсолютные и сравнительные показатели, а также математический расчет эффективности обучения показывают, что предлагаемая методика личностного развития является результативной.
