Литвинская И

Литвинская И.Г.
Организация урока с учетом особенностей усвоения учащихся // Наука в вузах: математика,
физика, информатика. Проблемы высшего и среднего профессионального образования:
тезисы докладов международной научно-образовательной конференции. – М.: РУДН, 2009. –
С.703-705
Любой урок можно представить в его организационной структуре как совокупность общих
форм организации обучения или видов учебной работы. Мы будем пользоваться классификацией,
представленной следующими видами учебной работы: фронтальная, групповая, парная,
индивидуальная. На сочетании этих видов можно построить всевозможные варианты организации
учебной работы на уроке.
Несмотря на современные цели образования, определенные перемены в методиках и
содержании преподавания структура урока в массовой школе остается неизменной. Основным
элементом (мы бы сказали – каркасом) этой структуры является сочетание фронтальной (работа
учителя с классом) и индивидуальной (самостоятельная работа учащихся) форм работы. При
проектировании разных типов уроков на этот каркас как бы нанизываются различные виды работ
учащихся в малых группах или парах. Таким образом, о каком бы уроке ни шла речь, фронтальная
работа учителя с классом и индивидуальная работа учащихся остаются неизменны. Это означает,
что процесс усвоения в классе строится, прежде всего, на этом сочетании общих форм учебной
работы.
Еще одной особенностью организации обучения является работа с классом «общим
фронтом» [1], что предполагает одно и то же время, предлагаемое учащимся на усвоение учебного
материала на уроке, одновременный переход всего класса от одного вида работы к другой.
Наличие общего фронта при обучении в классе приводит к тому, что часть детей в силу своих
особенностей не усваивают материал. Здесь мы имеем в виду не обучаемость каждого ребенка, не
уровень интеллектуальных умений, а просто разные особенности восприятия, памяти мышления,
разную скорость психических процессов и т.п. Линейность процесса обучения построенного для
разных участников приводит к тому, что часть детей выключается из процесса усвоения, причем
на разных его этапах.
Все дети, сидящие на уроке, не могут одинаково и с одной скоростью слушать и понимать
текст учителя, вспоминать, приводить примеры, строить одни и те же цепочки рассуждений и т.п.
То, что доказательно для одного, не доказательно для другого. В арсенале одного ребенка часто
нет тех же аргументов и фактов, что у его соседа и других учащихся. Но несмотря на это, общая
ситуация на уроке вынуждает всех продвигаться по его этапам одновременно. Общий фронт в
организации обучения приводит к незавершенности процесса усвоения у разных учащихся, к
нарастанию непонимания. Это в свою очередь является дополнительным препятствием для
включенности каждого учебный процесс, и еще более осложняет последующее усвоение
материала.
Таким образом, организация обучения «общим фронтом» вступает в противоречие с
индивидуальным характером процесса усвоения.
Для уменьшения отрицательного влияния общего фронта на процесс усвоения существует
небезынтересное, на наш взгляд, структурное решение.
Ряд психологов в своих работах показали, что процесс формирования умственного
действия состоит из нескольких этапов [2]. В этой структуре немаловажную роль играют речевые
этапы. Однако при этом также доказано, что на легком (для данного ученика) материале часть
внешних развернутых этапов (прежде всего речевых) свернута и проходит очень быстро. Если
педагог все-таки их организует, то процесс усвоения замедляется или не происходит вовсе. С этим
явлением, в частности, связаны такие требования к уроку как высокие плотность урока и темп
работы учащихся.
Заметим, что так как фазы процесса усвоения (восприятие, припоминание, осознание,
осмысление, запоминание, применение) протекают у разных учащихся по-разному, то основные
трудности в усвоении связаны с недостаточной развернутостью мыслительных процессов на
разных фазах усвоения. С нашей точки зрения их разворачиванию может помочь речевой этап. Он,
в свою очередь, не может быть развернут на сочетании фронтальной и индивидуальной форм
работы.
Каждая форма учебной работы имеет свои возможности и ограничения . Так фронтальная
форма позволяет всем одновременно слушать и видеть то, что говорит и делает учитель. Однако
когда в процессе восприятия материала нужно вспомнить или понять услышанное, построить
определенные цепочки рассуждений, требование одновременности трудно выполнимо.
Индивидуальная форма позволяет осуществить самостоятельное действие. Но если часть
детей не вспомнили материал, на который опирался учитель, или не поняли приводимое
объяснение, то индивидуальная форма не позволит самостоятельно выполнить задание. Повторное
применение фронтальной работы с привлечением успешных учащихся часто не может обеспечить
процессы индивидуального припоминания и понимания.
Парная форма позволяет обсуждать, задавать друг другу вопросы и даже проверять друг друга, но
при определенных условиях, когда дети это умеют делать или когда учитель предоставил им
опоры для коммуникации ( вопросы, памятки и др.). Главное преимущество парной работы в том,
что она дает возможность говорить каждому ученику на уроке. Но говорить «в зоне ближайшего
развития», в пределах тех коммуникативных приемов и навыков, которые уже сформированы в
предыдущий период. Наличие рядом другого человека, который может задать простой вопрос (
например, как ты понял, какой можно привести пример и пр.) уже является мощным стимулом для
запуска процессов осознания и понимания материала, для мыслекоммуникации участников.
Управление определенными мыслительными процедурами в ходе парной работы возможно, если
учитель, пройдя весь путь мышления, составил вопросы, помогающие то же самое проделать
ученику. Парная работа, организованный по этим вопросам диалог, позволяет развернуться
речевому этапу для каждого участника.
Таким образом, в зависимости от характера материала, целей и типа урока, видов учебной
работы, дающих важный вклад в процесс усвоения, организационная структура «фронтальная
форма + индивидуальная работа учащихся» может быть дополнена парной работой учащихся,
которая обеспечивает речевую фазу процесса формирования мыслительного действия.
Анализ включенности детей на уроке, позволяет предполагать, какие фазы процесса
усвоения могут даже при внешней активности встретить затруднения у большинства учащихся и
не протекать во внутреннем плане. Для этих ситуаций и следует конструировать диалог учащихся
в парах по заранее заготовленным вопросам.
Постоянное использование парной работы на уроке меняет его структурный каркас.
Основной единицей структуры становится триада – сочетание фронтальной, парной и
индивидуальной форм работы. Эта тройка видов работы может быть использована на разных
этапах уроков и в разных сочетаниях.
1. Мкртчян М.А. ХХ век – три этапа становления идей КСО // Коллективный способ обучения :
научно-методический журнал. – 1995. – № 1. – С. 3-6.
2. Гальперин П.Я. Лекции по психологии : учебное пособие для студентов вузов. – М.: Книжный
дом «Университет», Высшая школа, 2002.