Учебная мотивация как показатель

МОУ СОШ№1
Педагог-психолог
Черненко В.А
УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Многие образовательные учреждения постоянно и целенаправленно изучают пути
повышения эффективности обучения учащихся. Школьные программы меняются для
того, чтобы, исходя из определенных психологических и педагогических предпосылок,
сделать учебный материал удобным для глубокого и успешного усвоения учащимися.
Многие методические изыскания направлены на поиск форм и методов активизации
процесса обучения и выработку самостоятельности у учащихся. Одной из целей этих
усилий является формирование устойчивых познавательных интересов у школьников. В
связи с этим уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев
эффективности педагогического процесса, как результат деятельности образовательного
учреждения. Определим мотивацию «как совокупность причин психологического
характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность».
Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного
взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно
влияют друг на друга. Результатом этого является реально наблюдаемое поведение.
Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия
решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Мотивация объясняет
направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности,
стремление к достижению определенной цели.
Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной
из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением
содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов
самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции.
Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с
отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием
чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности
выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится
очевидной.
Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление
характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном
случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия
(влияния).
Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения такой
комплексной характеристики, как мотивация, представляется важным, на наш взгляд,
выделение определенных содержательных блоков, которые будут отражать наиболее
существенные компоненты в мотивации обучения.
ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ
А.К. Маркова определяет смысл учения, как внутреннее субъективное отношение
школьника к учебному процессу, «прикладывание», если можно так выразиться,
школьником процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла
учения, осознание его личностной значимости не происходят автоматически в процессе
усвоения знаний. В ходе обучения необходимо формировать у школьников активное
внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения.
Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен. Соответственно
содержание обучения и его методы должны анализироваться учителем с точки зрения
того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.
Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей,
которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников). Благодаря этому
уже до начала обучения у ребенка складывается определенное представление об учебной
деятельности. Однако в ходе обучения в средней школе смысл учения может претерпевать
существенные изменения. Смысл складывается из следующих моментов: осознание ребенком объективной важности учения, которая определяется выработанными в обществе
нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребенка; понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется
через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, ее
отдельных звеньев. Поскольку все эти аспекты в ходе обучения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере развития учебной деятельности может изменяться
качественно. Психологические исследования показывают, что при осознании смысла учения у школьников возрастают успехи в учебной деятельности (увеличивается запас и повышается качество знаний, совершенствуются способы и приемы приобретения знаний),
легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность. Смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащегося.
ВИДЫ МОТИВОВ
Рассматривая учебную мотивацию как показатель результативности образовательного
процесса, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов. Первый вариант
классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:
— познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом
ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение
новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым
занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным
выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и
т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников
на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного
приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной
работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы
отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное
совершенствование способов добывания знаний;
— социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаимодействия
школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным
обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство
ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости,
долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к
социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в
стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их
одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода
попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других
учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в
том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и
стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и
взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти
формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования
личности.
Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно
учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем
случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению
к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью,
то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной
познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы
таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к
саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.
Внешние мотивы
проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради
достижения определенного положения среди сверстников, или из-за давления родных,
учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть:
желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи,
добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к
процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо
учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой
сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение
может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого
мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе
обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся сформировались прежде
всего внутренние мотивы.
Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух
тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на
достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно
включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели.
Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию
внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся
обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам,
способностям. Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их
цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их
мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится
критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные
эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения
неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность
успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на
недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального
самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и
возможностях. Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и
неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что
свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает
стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют
отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В
этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку
ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие
способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему
бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых
простых заданий.
Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно
должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.