Характеристика связанной диалогической речи и

Характеристика связанной диалогической речи и коммуникативных
речевых умений детей старшего дошкольного возраста
Формирование устной связной речи составляет основную задачу
лингвистического развития дошкольников. Связная речь, с точки зрения
лингвистики, это смысловое, развернутое высказывание, обеспечивающее
общение и взаимопонимание. Особенности развития связной речи
раскрываются в работах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Д.
Рубинштейна, А.М. Леушиной и др.
В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к
целому: от слова к содержанию двух или трех слов, далее - к простой фразе,
еще позже к сложным предложениям.
По определению С.Д. Рубинштейна, связной называют такую речь,
которая может быть понятна на основе её собственного предметного
содержания.
Исследование А.М Леушиной, посвященное изучению развития
связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности
ситуативной речи младших дошкольников: они проявляются в разной мере и
зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных
особенностей ребенка. В начале речь ребенка связана с ближайшей
действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится,
и целиком связана с ней. Вместе с тем, отмечает О.С. Ушакова, это
разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу,
вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и
назначению.
Психологи отмечают взаимоотношения речевых умений разной
сложности в следующей последовательности. В раннем возрасте ситуативная связность высказываний; содержание речи понятно только в том
случае, если собеседник знаком с ситуацией, о которой рассказывает
ребенок. Затем речь ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в
определенном контексте общения. Когда речь ребенка может быть
внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом
речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким
путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или,
как подчеркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее
компонентов. Под произвольностью он понимает «способность ребенка в
порядке волевого акта осуществлять свою речь».
Другой путь усложнения речевых умений - это переход от
диалогической речи к различным формам монологической.
Диалогическая речь представляет собой яркое проявление
коммуникативной функции языка. Она рассматривается учеными как
первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из
обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ
позиций участников; для него специфично понятие «партнеров», означающее
суверенность, равноправность взаимодействующих субъектов, когда не
происходит
утрата
неповторимых
особенностей
(активность,
самостоятельность и т.д.) каждого партнера и свобода его поведения; в
диалоге происходит взаимное раскрытие партнеров, которое обеспечивает
достижение ими степени духовною единства.
М.М. Бахтин отмечал, что формы диалога обусловливаются типами
субъектов, вступающих в общение, диалог может осуществляться: в
пределах сознания отдельной личности (внутренний диалог); между
личностями; между микрогруппами, при этом общение происходит в
прямом диалогическом контакте, который осуществляется на том или ином
языке. По мнению М.М. Бахтина, диалог это классическая форма речевого
общения и в зависимости от условий общения он может принимать разный
характер и разные отношения связности реплик: вопрос-ответ, утверждениевозражение, предложение-согласие.
Диалог как единица речи имеет границу в виде действия и прерывается
действием. Поэтому в методике развития речи, как компонент диалога,
выделяемся вопросно-ответный комплекс, с помощью которого
раскрывается смысловое значение сообщения.
И.А. Зимняя выделяет одну из функциональных характеристик языка социальную, где язык выступает средством:
- общения как формы социального взаимодействия;
- присвоения общественно-исторического, социального опыта, т.е.
социализации.
Таким образом, И.А. Зимняя отмечает, что язык выступает как
средство социальной связи и социального развития личности в процессе
общения с другими людьми.
Л А. Леонтьев высказывает мысль о том, что коммуникативное
употребление речи предшествует ее использованию для планирования и
регулирования действий. Ребенок учится произвольности высказывания, и в
процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой
своего повествования. Коммуникативная функция выступает основой и
генетически исходной функцией речи. Формирование коммуникативной
функции речи предполагает овладение языком как средством общения и
диалогической формой речи.
Связная диалогическая речь выполняет важнейшие социальные
функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми,
определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является
решающим условием для развития его личности. Именно диалогическая
форма общения способствует развитию социальных отношений у детей:
посредством диалога один ребенок привлекает внимание другого к общей
игре, занятию, устанавливает контакт с ним.
Ф.А. Сохин отмечает, что в процессе общения у дошкольников
формируется умение вести диалог, умение слушать и понимать обращенную
к нему речь, умение пользоваться разнообразными языковыми средствами,
вести себя с учетом ситуации общения.
По мнению М.М. Бахтина, важнейшим критерием собственно
социализированной речи является наличие в речевом взаимодействии не
менее трех взаимосвязанных высказываний: инициативного высказывания,
ответа на него и встречной реакции. При таком взаимодействии каждый
получает возможность проявить диалогическое активное ответное
отношение, а это достигается дошкольниками на более поздних ступенях
развития связной речи.
А. Г. Арушанова отмечает, что полноценным диалогом является не
просто обмен информацией, а такое взаимодействие партнеров, при котором
они уважают друг в друге личность, это личностное общение, обмен
чувствами, переживаниями, поиск взаимопонимания. А главное это путь к
совместным мыслям, чувствам, переживаниям, сотрудничеству и общей
деятельности.
У дошкольников диалог предшествует монологу, при этом именно
диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По
мнению А.А. Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне
поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в
монологической речи.
Таким образом, для ведения диалога необходимо установление
социального контакта и интерактивного взаимодействия, что подразумевает
необходимость адекватного использования всех имеющихся у ребенка
вербальных и невербальных средств общения. Формирование языкового
оформления диалога подразумевает
выработку четкой дикции,
интонационной выразительности, развитие умения подбирать лексически
точное и грамматически правильное средство для выражения собственной
мысли.
Согласно современным методическим подходам к речевому развитию
важным является не только формирование отдельных диалогических
умений, но и обучение детей осознанному построению диалога.
Вместе с тем, участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем
строить монологическое высказывание.
Таким образом, диалог это процесс двустороннего общения который
проходит в конкретной ситуации, где участники общения попеременно
исполняют роль говорящего и слушающего. Диалогическая речь
определяется как
основная форма разговорной функциональностилистической разновидности языка, которая представляет собой
проявление коммуникативной функции языка. Для поддержания диалога
необходимо обеспечить его качественность и этичность. Условиями
возникновения и поддержания диалога являются:
- взаимное понимание, интерес к теме диалога собеседников;
- умение слушать и слышать собеседника;
- равноправность участников диалога;
- активность и самостоятельность субъектов диалога.
Н.И. Левшина отмечает, что в методической литературе определяются
основные группы коммуникативно-речевых, диалогических умений,
овладение которыми позволит дошкольникам наиболее эффективно
использовать диалогическую речь в разных ситуациях: учебной
деятельности, игре и в повседневном общении (табл.1).
Т.В. Антонова выделяет группу коммуникативных умений,
включающую в себя, речевые умения. М. М. Алексеева и В.И. Яшина
рассматривают коммуникативные и диалогические умения с точки зрения
интеграции. А.А. Соколова четко определяет диалогические умения,
выделяя две группы: умения связанные с говорением и слушанием.
Вместе с тем необходимо отметить, что разные ситуации общения
требуют
развитых
коммуникативных
и
диалогических
умений,
формирование которых у дошкольников определяется, с одной стороны,
развитием общения, а с другой стороны, обусловлено процессом освоения
детьми речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для
коммуникации.
Таким образом, участие в диалоге, как средства социализации
дошкольников, предполагает владение, как диалогическими умениями, так и
коммуникативно-речевыми.
В своих исследованиях А.Г. Арушанова отмечает, что диалогическая
форма общения не дана ребенку изначально. Ее становление проходит
стадию преддиалога, стадию скоординированных речевых действий,
направленных на поддержание социального контакта и стадию
практического взаимодействия. При этом владение диалогом - прежде всего,
формирование диалогических позиций немыслимо без формирования
необходимых диалогических умений.
Е. И. Матецкая считает, что наиболее благоприятные возможности в
обучении диалогу открываются в дидактических ролевых играх дошкольника
с участием педагога на правах персонажа. По мнению автора, «игры этого
типа (по терминологии Е.И Матецкой — речевые игры) позволяют включить
все мотивы, дели, обстановку, стимулы, характеризующие естественные
жизненные ситуации, и максимально побуждают ребенка к речи». Автор отмечает, что речевая деятельность ребенка значительно интенсифицируется,
когда он берет на себя роль воспитателя, учителя, родителей, врачей, т. е.
людей, часто занимающихся обучением. С этой целью Е.И. Матецкая
использует следующий прием обучения — введение основного
действующего лица - «Неумейки», которого ребенок «учит», «опровергает
его мнение», «советует» и т.д., т. е. выступает в необходимой роли.
Таблица1
Социально-коммуникативные и диалогические умения
Т.В. Антонова
- умение обращаться к
другому с просьбой,
вопросом;
- умение привлечь его
внимание
к
себе,
своему
состоянию,
деятельности;
умение
прямо
адресовать
свое
обращение;
- умение выслушать,
без
истерики
и
торопливости ответить
на обращение;
- умение договориться,
прийти к согласию в
решении
спорных
вопросов;
- умение использовать
слова,
помогающие
уточнить
передаваемую мысль –
«мне
кажется»,
«честно говоря» и др.
слова,
передающие
оттенки
состояния,
трудности
в
выражении мысли –
«не помню», «мне
трудно говорить об
этом».
М.М.
Алексеева,
В.И.
Яшина
1.
Собственно
речевое
умение:
- вступать в общение (уметь
и знать, когда и как можно
начать
разговор
со
знакомым и незнакомым
человеком,
занятым,
разговаривающим
с
другими);
- поддерживать и завешать
общение
(учитывать
условия
и
ситуации
общения,
слушать
и
слышать
собеседника,
проявлять инициативу в
общении и др.);
- говорить выразительно, в
нормальном
темпе
пользоваться
ситуацией
диалога.
2. Умение речевого этикета.
3. Умение общаться в паре,
в группе из 3-5 человек, в
коллективе.
4. Умение общаться для
совместных
действий,
достижения
результатов,
участвовать в обсуждении.
5.
Неречевые
(невербальные) умения –
уместное
использование
мимики, жестов.
А.А. Соколова
1. Умения, связанные с
говорением:
- вступить в общение со
сверстниками
и
взрослыми, обращаться к
собеседнику;
- использовать средства
взаимодействия
на
адресата речи (только
речевые средства);
-отбирать
материал
и
оформлять его в речи в
соответствии с учебной
ситуацией;
планирование
высказывания с учетом
ситуации;
умение
учитывать
ситуацию
общения
в
процессе говорения.
2. Умения, связанные со
слушанием:
- выслушать собеседника
(сверстника), понять его;
осознавать
своё
коммуникативное
намерение в процессе
слушания;
умение
учитывать
ситуацию
общения
в
процессе слушания;
понимать
текст
поставленной задачи и
адекватно реагировать на
неё.
А.М. Богуш считает, что обучение связной речи в детском саду
должно начинаться с построения диалогов, поскольку это наиболее
простой и доступный вид речи. Как отмечает автор, специфика обучения
дошкольников диалогической русской речи заключается в том, что
основным собеседником, побуждающим детей к ответу, является педагог.
По мнению А.М. Богуш, ведущим приемом построения диалога являются
вопросы воспитателя к детям и позднее - детей друг к другу. С целью
упражнения детей в построении диалогов автор рекомендует использовать
альбомы, картинки, игровые ситуации, парные игры. В пособии
предлагаются диалоги-образцы на темы: «Разговор по телефону», «Знакомство», «Найди предмет», «Семья»; указывается объем речевых навыков,
которыми дети должны овладеть к концу первого года обучения.
Вербальные игры как средство развития русской устной речи в группах
грузинского детского сада используются в исследованиях Л.Г. Урушадзе.
Автор считает, что именно речевая игра создает благоприятные условия для
создания учебно-речевых ситуаций. Основным принципом используемой
системы игр является последовательность их подачи на пяти этапах
обучения:
I — игры с незначительной речевой нагрузкой; II — фонетические игры; III
— стереотипные игры с расширением лексического запаса; IV игры с
речевыми моделями; V - игры с неподготовленной речевой продукцией.
Анализ программ воспитания детей в дошкольных учреждениях
показал, что на протяжении многих лет планирование развития
диалогической речи у дошкольников сводилось к привитию у них отдельных
речевых навыков, а именно: формулировать вопросы и отвечать на них,
обращаться с разговором к взрослому и сверстникам, вежливо здороваться,
обращаться с просьбой и благодарить за помощь, указывалось, о чем можно
разговаривать (для младших групп — о доме, детском саде, играх; в старших
— об общественной жизни, временах года, городе) и правила, которые
должны соблюдать собеседники при разговоре (не шуметь, смотреть в лицо
собеседнику, стоять спокойно и др.).
Программам этого периода были присущи существенные недостатки:
задачи по развитию диалогической речи располагались разрозненно по всему
тексту, не системно, от года к году терялись и возобновлялись вновь; не
было возрастных усложнений, планируемые задачи были одинаковы как в
младших, так и подготовительных группах, кроме того, в программах не
указывались пути и средства их реализации.
Однако длительное невнимание к развитию диалогической речи
дошкольников в программных требованиях сказалось и на состоянии
методики формирования диалога в учебниках и пособиях по дошкольному
воспитанию. Лишь отдельные приемы и методы развития диалогической
речи на родном языке в общем контексте формирования речи раскрыты в
ряде современных методических работ (А.М. Богуш, Г.А. Волкова, В.В.
Гербова, Э.П. Короткова, Е. Радина, А.И. Сорокина и др.).