Т.А. Зубарева. Мыследеятельностное содержание управления

Зубарева Т.А.
Мыследеятельностное содержание управления процессами взаимодействия в
образовании
Введение
Сначала об истории вопроса и ситуации, в которой возникла задача управления
процессом взаимодействия.
Российский
сетевой
проект
«Разработка
и
экспериментальная
апробация
содержания, форм и методов обучения в основной школе образовательной системы Д. Б.
Эльконина – В. В. Давыдова» был поддержан институтом образовательной политики
«Эврика», организующим и осуществляющим фундаментальные и прикладные научные
исследования, учебно-методическую и опытно-экспериментальную деятельность в
области образования в форме ФЭП (федеральной экспериментальной площадки).
Группой авторов – разработчиков под руководством Б.Д. Эльконина был создан
концепт подростковой школы РО и в 2003 году запущен эксперимент по разработке
содержания и форм реализации подростковой школы в рамках образовательной системы
Эльконина – Давыдова. Была создана экспериментальная площадка Международной
Ассоциации «Развивающее обучение» (МАРО) по подростковой школе в форме сети и
поставлена задача по построению сетевой образовательной организации РО. Поскольку,
сеть состояла из 70 школ, вступивших в процесс апробации системы учебных материалов,
то для управления процессом апробации были созданы Региональные центры.
В период 2003 - 2006 гг. нами в г. Междуреченске Кемеровской области был
создан Региональный центр, объединяющий три школы, одна их которых имела статус
ФЭП, а две другие статус кандидатов. По результатам этой работы в 2011 году в Томском
национальном исследовательском университете защищена кандидатская диссертация на
тему:
«Использование
сетевого
взаимодействия
для
инновационного
развития
образовательных учреждений».
Постановка задачи
Для разработки деятельности Регионального центра необходимо было, прежде
всего, спроектировать систему и структуру взаимодействия школ как с авторами
разработчиками, так и между школами, отдельными педагогами, а также систему
управления, позволяющую влиять на процессы принятия решений в целях развития, как
образовательного процесса, так и процесса разработок.
Необходимо было задать место и функции Регионального центра в общей системе
работ, имеющей кооперативный характер (реализация концепта подростковой школы РО),
и вырастить его собственный организм, как отдельной структуры, имеющей собственные
цели, скоординированные с целями всех участников цикла инновационного развития
системы образования.
Цитата Г.П. Щедровицкого « … структуры кооперации выступают как механизм,
обеспечивающий процесс воспроизводства деятельности, потом как самостоятельные
структуры и процессы функционирования деятельности, которые должны быть
воспроизведены» 1.
С одной стороны, мы понимали, что наши работы можно было интерпретировать
как участие в полном цикле реализации инновации в общественной практике. Цикл
реализации инноваций включает пять взаимосвязанных элементов:
1) источник инноваций (наука, политика и др.);
2) инновационное предложение (изобретение, открытие, рационализация, новация);
3) деятельность (технологии) по реализации инновации (обучение, внедрение,
трансляция);
4) инновационный процесс (форм и способов укоренения новации в практике);
5) новый тип или новая форма общественной практики (В. И. Слободчиков2)
С другой стороны, эффективность процесса разработок определяется тем, «каким
образом основные действующие лица данного процесса взаимодействуют друг с другом в
качестве элементов коллективной системы создания использования знаний, а также от
того, насколько современны используемые ими технологии» (В.Е Лепский3).
Объектом технологизации стал процесс сетевого взаимодействия. Основанием для
выделения такого предмета стал принцип согласования целей, средств и объектов
совместной коллективной распределенной деятельности.
Решение задачи
Цитата Г.П. Щедровицкого: «сколько бы новой и отличной от прежних ни была
проектируемая деятельность, сам проект и план ее может быть выработан только на
основе анализа и осознания уже выполненных раньше деятельностей и полученных в них
продуктов»4.
Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности: избранные
труды / Г. П. Щедровицкий. – М.: Школа культурной политики, 1995. – С. 233–280.
2
Cлободчиков В. И. Инновации в образовании: основания и смысл [Электронный ресурс] // Исследователь.
ru: интернет-портал иссл. деятел. учащихся. – 2002. – URL:
http://www.researcher.ru/methodics/nauka/a_1xizkd.html?xsl:print=1 (дата обращения: 17.07.2009).
3
Лепский В. Е. Субъектно-ориентированный подход к инновационному развитию / В. Е. Лепский. – М.:
Когито-Центр, 2009. – 208 с.
4
Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности: избранные
труды / Г. П. Щедровицкий. – М.: Школа культурной политики, 1995. – С. 274.
1
Поскольку, речь идет о структуре взаимодействия, имеющей общую историю:
педагоги школ с 1991 года занимались образовательной системой развивающего обучения
Эльконина-Давыдова, то важно было определить have in common, объединяющие начала.
Ими оказались такие понятия как рефлексия, понимание, планирование, которые были
переведены коллективами в план деятельности учреждений, в индивидуальные
способности педагогов, в способы их коллективной работы.
Важно было создать коллективную систему использования знаний, основываясь на
принципе
согласования
целей,
средств
и
объектов
совместной
коллективной
распределенной деятельности и перевести ее в технологию совместной работы.
В.А. Лефевр писал: «научное описание жизни человеческих коллективов можно
дать, лишь выработав достаточно эффективные средства эмпирической фиксации и
изображения
рефлексивных
связей»5.
Он
же
ввел
механизм
функциональной
солидаризации, как имитацию рассуждений: «механизм имитации рассуждений выступает
как
особое
средство
координации
и
синхронизации
деятельности
отдельных
членов…коллектив может считаться окончательно сформировавшимся лишь тогда, когда
все его члены обладают специальными средствами имитации процедур принятия решений
другими членами коллектива» 6.
В основание взаимодействия мы положили формы кооперации, поскольку каждый
участник (школа или отдельный педагог) не мог реализовать образовательного процесса
результативно, во всей полноте концепции (в силу многих обстоятельств, прежде всего,
потому что изменилась единица образовательного процесса: вместо урока - погружение,
отсутствия полноценной подготовки, и др.). Мы выбрали путь, на который указывает Г.П.
Щедровицкий - обращение за помощью к другим и создание с ними системы кооперации7.
Связи кооперации Г.П.Щедровицкий называет более простым конструктивным
принципом, и вводит схему кооперативной связки, основанную на рефлексии, так
называемая схема «рефлексивного выхода».
Цитата Г.П. Щедровицкого: «представим себе, что какой-то индивид производит
деятельность, заданную его целями (или задачей), средствами и знаниями, и
предположим, что по тем или иным причинам она ему не удается: либо он получает не тот
продукт, который хотел, либо не может найти нужный материал, либо вообще не может
осуществить необходимые знания. В каждом из этих случаев он ставит перед собой (и
перед другими) вопрос: почему у него не получилось и что нужно сделать, чтобы все-таки
Лефевр В.А. Рефлексия.- М.,Когито-центр, 2003 , С. 399.
См.там же. С.399.
7
Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности: избранные
труды / Г. П. Щедровицкий. – М.: Школа культурной политики, 1995. – С. 267.
5
6
получилось то, что он хочет»8. Здесь же Г.П. Щедровицкий отвечает, что, если нет
образцов такой деятельности, то «сам проект и план ее может быть выработан только на
основе анализа и осознания выполненных ранее деятельностей и полученных в них
продуктов».
Для организации коллективно распределенной деятельности мы использовали
схему акта деятельности и схему рефлексивного выхода (схема 1)9.
Схема 1. Схема рефлексивного выхода
В качестве рабочей схемы мы использовали схему рефлексивного выхода в
кооперативную структуру функциональных позиций (схема 2) уже в ситуации реализации
сетевого проекта.
Схема
2.
Схема
рефлексивного
выхода
в
кооперативную
структуру
функциональных позиций.
См. там же. С. 274.
Дубровский В.Я. Онтология деятельности Г.П. Щедровицкого. Георгий Петрович Щедровицкий / Г.П.
Щедровицкий[Под ред. П.Г. Щедровицкого, В.Л. Даниловой].-М.:Рос. полит. Энцикл.,2010.- С.137.
8
9
Результаты
Перейдем к описанию полученной нами технологии совместной работы:
1. Совместное
планирование
экспериментальной
работы.
В
созданной
образовательной сети совместное планирование было организовано Комиссией по
опытно-экспериментальной работе (органом управления сетью), в которой
принимали участие педагоги всех трех ОУ. В совместной работе выделены
основные
этапы
планирования:
1)
проектно-аналитический
семинар,
2)
педагогические советы в ОУ, 3) комиссия по опытно - экспериментальной работе,
4) групповая рефлексия и корректировка плана.
2. Совместное проектирование образовательной сети и содержание совместной
коллективной распределенной деятельности выявило основных субъектов сетевого
взаимодействия, внешних и внутренних по отношению к образовательной сети, их
функции
и
ответственность
в
сетевом
взаимодействии.
Сложилась
функциональная структура позиций в образовательной сети за счет деятельности
Ресурсного центра:

редактор сайта; веб-мастер сайта;

методолог, отвечающий
за схематизацию содержания погружений,
учебных и внеучебных мероприятий и событий;

методист – за совместное методическое проектирование погружений;

аналитик – за анализ инновационной педагогической деятельности и
сравнительный анализ олимпиадных работ;

модератор – за организацию форм совместной деятельности по обмену
знаниями;

эксперт – за сравнение результатов обучения с целями и результатами,
заложенными в концепции образовательной системы и в системе
учебных материалов;

учитель-тренер;

тьютор – за сопровождение образовательного движения учащихся,
разработку индивидуальных образовательных программ учащимися,
индивидуального учебного плана;

менеджер образовательного проекта – за реализацию проекта; в нашей
сети
эту функцию
выполняли
педагоги,
классные
воспитатели,
работники Ресурсного центра, автор исследования.
Основные позиции, такие как модератор и менеджер образовательного проекта,
методист развивающего обучения, тьютор, редактор сайта были освоены
учителями, ведущими инновационную деятельность в школах площадки и в
Ресурсном центре; остальные позиции замещались за счет сетевого взаимодействия
по принципу: «тот, кто мог выполнять задачу лучше других, делал это для всех».
3. Единое
методическое
сопровождение
самой
проектной
деятельности
и
распространения внутри сети накопленного опыта и собственных разработок,
разработку
единых
требований
к
методике
обучения,
тематическому
планированию, проведению зачетов и письменных работ, анализу уроков,
организации
коммуникации
способствовало
и
использованию
формированию
сетевой
учебных
группы
материалов,
что
методистов-экспертов,
обеспечивающих единое методическое сопровождение в образовательной сети.
4. Совместное методическое проектирование включало в себя определение целей и
задач, средств и методов их достижения в конкретном проекте, что способствовало
выработке единого похода к эффективности применяемых средств. В качестве
базовых
компонентов
совместное
методическое
проектирование
включало
групповую рефлексию и анализ уроков, экспертизу образовательных проектов и
программ.
5. Предметами проектирования стали – методика обучения учебному предмету и
методика организации образовательного процесса. За счет этого сложились
проектные группы: методические проектные группы, организованные по принципу
предметной преемственности начальной и основной школы; группы педагогов –
разработчиков, внедряющих систему безотметочного оценивания и формирования
оценочной самостоятельности школьников в начальном звене школы и зачетную
систему оценивания в основном звене школы; разработчиков образовательного
процесса в форме экстерната; разработчиков сетевых образовательных проектов.
6. Оформились предметы групповой рефлексии в образовательной сети: реализация
плана погружений и достижений учащимися учебных результатов; способы
взаимодействия педагогов в образовательном проекте; способы методической
работы учителя, фиксирующие переход от рассказа «как было» к описанию
методик, обобщению опыта, публикации созданных материалов на сайте или в
методическом сборнике; переформатирование опыта при оформлении конкурсной
заявки и другие форматы.
7. Изменились
предметы
организации
групповой
рефлексии
в
сетевом
взаимодействии. На первом этапе педагоги в групповой рефлексии говорят о своем
понимании и сравнивают его с пониманием других, на втором - происходит
перевод понимания в пробное коллективное распределенное действие и анализ
сетевого взаимодействия. На последующих этапах - фиксируется успешный способ
и вносятся предложения по изменению коллективно распределенной деятельности.
Групповая рефлексия включает в себя следующие умения участников сетевого
взаимодействия: самоопределение через частный вопрос к общему содержанию,
программе работ и поставленным коллективом целям и задачам; оценку
индивидуальной деятельности в сравнении с общим пространством работ; умение
определять, какую задачу решает коллектив или проектная группа, удерживать эту
задачу в ситуации работы в группе и во взаимодействии с другими группами и
участниками; умение определять, что достигнуто, а что нет, каких средств не
хватает; понимание того, что нужно изменить в совместной работе, и предложения
к общей работе для достижения поставленных целей.
8. Результаты групповой и индивидуальной рефлексии проявились в следующих
формах: переписка с авторами-разработчиками в форме электронного сообщения,
переписка с коллегами; отчеты об участии в курсах повышения квалификации
(ПК), в мероприятиях по реализации образовательного проекта; формулировка
предложений по организации олимпиады или проекта.
9. Предметом коллективных разработок на первом этапе работ были учебнотематические
планы,
на
последующем
-
содержание
образования
и
формулирование образовательных результатов, способов их достижения.
10. Создание единой информационной среды в образовательной сети осуществлялось
за счет сетевого ресурса – сайта, разработанного учащимся МОУ СОШ «Центр
образования», который позволил сформировать «сетевую память», создать базы
данных
эффективных
методик,
текстов,
списки
экспертов,
взаимно
предоставляемых услуг в образовательной сети, создать условия для сетевой
коммуникации
(электронная
переписка).
Информация
на
сайте
была
систематизирована по направлениям (рубрикам), позволяющим участникам
сетевого взаимодействия быстро находить нужные сведения.
11. Были
развернуты
коллективные
формы
коммуникации:
семинары
по
проектированию программы курсов повышения квалификации, семинары тренинги
по
подготовке
заданий
к
олимпиадам,
конкурсам,
выделению
предметных умений, по разработке сетевых проектов и программ, сессий
методического проектирования.
12. Управление образовательной сетью осуществлялось ресурсным центром с
помощью совместного принятия решений субъектами инновационного развития,
что способствовало переходу от сетевого взаимодействия на основе личных связей
к организованной кооперативной структуре взаимодействия.
13. За счет реализации модели и разработанной нами технологии использования
сетевого взаимодействия выросла доля
коллективных субъектов
сетевого
взаимодействия, находящихся за пределами одной организации (учреждения), но
создающих в сетевом взаимодействии общий продукт (образовательный проект,
проект досугового мероприятия, схему взаимодействия).
Заключение
Таким образом, эффектами сетевой (кооперативной) организации работ являются:
1)
преодоление локализации инновационной деятельности в рамках отдельного
образовательного
учреждения
и
обеспечение
постановки
и
решения
задач
стратегического развития;
2) использование формы сетевого взаимодействия - совместное проектирование для
вовлечения педагогов
в инновационную деятельность и изменения их позиции
с
реципиента инновационных разработок на позицию соразработчика инновации;
3)
использование
распределенной
сетевого
взаимодействия
деятельности
субъектов,
в
формах
ведущих
к
совместной
коллективно
качественному
изменению
образовательного учреждения в целом;
4) содержание сетевого взаимодействия представляет собой взаимосвязь следующих
компонентов:
формирование
ценностно-смыслового
содержания
совместной
коллективной распределенной деятельности субъектов инновационного развития ОУ
(цели), организация форм совместной коллективной распределенной деятельности
субъектов
инновационного
развития
ОУ
(объекты);
совместное
методическое
проектирование, повышения квалификации участников сетевого взаимодействия, обмена
опытом и результатами инновационного развития ОУ, взаимного предоставления услуг и
взаимообучения, экспертизы и групповой рефлексии (средства).