будущих педагогов

Развитие компетенций целеполагания у студентов – будущих педагогов
Кискаев И.А.
ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»,
доцент кафедры общей и социальной педагогики, кандидат педагогических
наук, г. Нижневартовск
Педагогическая деятельность педагога в основе своей носит плановый
характер и поэтому требует от него умения четко и ясно ставить и
формулировать цели этой деятельности. Это очевидно. Но в конкретной
профессиональной деятельности - это не всегда так.
Как
показывают
опросы,
проведенные
на
курсах
повышения
квалификации в Ханты – Мансийском автономном округе, необходимость
продумывания целей обучения, воспитания признается практически любым
педагогом. Но, как только дело доходит до постановки целей в связи с
конкретикой учебно-воспитательного процесса, ситуация меняется коренным
образом. Чтобы обосновать данное утверждение было проведено исследование
данного вопроса.
В течение 2007-2012 г.г. слушателям на курсах повышения квалификации
и студентам 4-5 курсов на занятиях по педагогическим дисциплинам давалось
задание написать план одного урока или внеклассного мероприятия по
выбранной ими теме и вопрос с предложением обосновать необходимость
постановки целей. Всего задание выполнили 167 школьных педагогов и 114
студентов НВГУ. Результаты оказались следующими:
№
Показатели
Педагоги Студенты
1
Необходимость целеполагания подтвердили
96,7 %
88,4 %
2
Сформулировали три цели (обучающую,
49,3%
17,6 %
22,4 %
58,4 %
развивающую и воспитательную)
3
Сформулировали только одну обучающую или
воспитательную цель (с учетом: урок или
1
воспитательное мероприятие)
4
Не сформулировали ни одной цели,
28,3%.
24 %
ограничившись записью темы и хода урока или
воспитательного мероприятия
Чтобы уточнить правильность
постановки целей была проведена
экспертиза сформулированных педагогами и студентами целей на основе
известных SMART – критериев. Были получены следующие результаты:
№
1
Показатели
Педагоги Студенты
Несоответствие целей и запланированных
74,6%
82,8%
58%
61,6 %
компонентов урока или воспитательного
мероприятия
2
Несоответствие целей и задач (задачи
осознаются как образ конечного результата, а
цели как способ реализации)
Данные результаты позволили сформулировать проблему: в системе
профессионального
противоречие:
педагогического
образования
имеется
острое
с одной стороны необходимость формирования у будущих
педагогов компетенций целеполагания, а с другой – практическим отсутствием
целенаправленной системы деятельности по их формированию.
Проблематичность
сложившегося
положения
подтверждается
утверждением, что цель - это образ прогнозируемого результата деятельности,
достижение
которого
входит
в
зону
контроля
субъекта
цели
(это
принципиальное отличие цели от результата). Поэтому грамотная постановка
цели – первый и важнейший этап, предвосхищающий любую разумную
деятельность [3].
Среди семи основных навыков эффективных людей С. Кови выделяет
навык представления конечной цели при начинании любого дела, что позволяет
2
понимать то, к чему стремишься, понимать себя и делать каждый шаг в нужном
направлении [2].
Почему же вопросы развития умений целеполагания ранее практически
не рассматривались в отечественной науке? Как отмечает исследователь Г.В.
Акопов,
в
период
существования
СССР
прежде
всего,
ценились
алгоритмичность, соподчиненность, исполнительность, «внешняя» надежность
и другие свойства систем и людей, а не навыки целеполагания [1].
Реализация цели: развитие компетенций целеполагания у студентов по
педагогическим специальностям в условиях введения новых образовательных
стандартов школы и новой модели аттестации педагогических работников,
сразу поставило ряд дополнительных проблем:
1. Наибольшую
сложность
при
моделировании
процессов развития
и
диагностики компетенций целеполагания вызывает то, что практика такой
работы начинает предполагать множественность сценариев его реализации в
зависимости от качества того контингента студентов, с которым работает
преподаватель. На это накладывается и ряд других факторов: специфика
специальности, введение новых образовательных стандартов, новая модель
аттестации педагогических работников.
2. Вторая трудность - определение способа измерения и оценки компетенций в
профессионально-образовательном процессе, как в методологическом, так и
в организационном аспектах.
С одной стороны, компетенции
успешно
справляться
с
— сформированная способность
практическими
задачами
в
профессиональной
деятельности. Конкретно, речь идет о школьном педагоге.
С другой стороны, необходимость учитывать те требования к
современным специалистам – педагогам, уже работающим в системе общего
образования на основе новых стандартов обучения. Т.е. необходимость учить
студента решать новые профессиональные задачи и находить приемлемые
способы их решения, которые используются уже профессионалами. Но тогда
здесь
мы
упираемся
в
необходимость
стимулировать
формирование
3
мотивационно - потребностного аспекта профессиональной педагогической
деятельности.
Возникает противоречие: какие способы использовать, чтобы добиться
реализации поставленной цели, нивелировав противоречие?
Учитывая сложность самой тематики целеполагания, творческий характер
самой способности целеполагания, основным способом достижения указанной
выше цели стала разработка авторской программы курса по выбору
«Целеполагание в школьном образовании», где в качестве основных способов
разрешения противоречия стали:
1) Деятельностный подход в преподавании курса;
2) Разработка
практических
занятий,
предусматривающих
погружение
студентов в профессиональные ситуации, при решении которых они смогут
сформировать профессиональный опыт в вопросах целеполагания, научатся
оценивать, прогнозировать ситуации и выбирать наиболее верные и
оптимальные конкретно-практические действия. Как известно, именно это и
является проявлениями профессиональной компетенции;
3) Использование
технологий
обучения,
которые
предусматривали
бы
формирование такого личностного конструкта как профессиональное
самоопределение
студента.
Другими
словами,
формирование
такого
компонента компетенции как готовность к профессиональной деятельности
по изучаемой специальности.
Если конкретизировать модель, то это выглядит как совокупность
следующих компонентов в преподавании курса «Целеполагание в школьном
образовании»:
1. В процессе преподавания предусмотрено использование следующих
технологий обучения:
 Технология позиционного анализа и коммуникации;
 Кейс – метод;
 Заседание экспертной группы;
 Работа в парах и малых группах;
4
 Мозговой штурм (англ. brainstorming);
 Ролевая игра;
 Фреймовая технология;
 Семинар – проект.
2. Использование способов обучения по дисциплине распланировано в порядке
возрастания деятельностного компонента, чтобы распланировать и оценить
их эффективность при формировании компетенций студентов.
Это
потребовало распределения знаний и умений по компетенциям.
3. Проектирования практических занятий, где для каждого из них разработаны
технологические карты, которые предусматривают следующие графы:
ожидаемый результат; задачи; комментарии
ведущего и деятельность
студентов; рабочие материалы занятия (презентации, тезаурусы, тексты
заданий и др.).
Подобная форма обучения в сочетании с использованием интерактивных
технологий предусматривает погружение студентов в профессиональные
ситуации, при решении которых они смогут сформировать профессиональный
опыт в вопросах целеполагания, научатся оценивать, прогнозировать ситуации
и выбирать наиболее верные и оптимальные конкретно-практические действия
при
проектировании
своей
профессиональной
деятельности
(«профессионального поля»).
Дополнительно к этому, программа обучения предусматривает задания
для самостоятельной работы студентов, предусматривающих выполнение
конкретных
профессионально
-
ориентированных
действий.
Сочетание
самостоятельной работы и деятельности студентов на занятиях, как показывает
практика реализации курса дает хорошую результативность при формировании
компетенции целеполагания.
Для решения проблемы диагностирования успешности сформированности
компетенции целеполагания определен комплекс знаний, умений и навыков,
распределенный по компетенциям; составлен тест, предусматривающий
использование кейс-метода для диагностики умений и анкета готовности к
5
целеполаганию; разработан оценочный лист, куда вносятся результаты
тестирования.
Использованная литература
1. Акопов Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. – М., 2000;
2. Кови, Стивен Р. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные
инструменты развития личности / Стивен Р. Кови. – М., 2006;
3. Огнев А.С. Организационное консультирование в стиле коучинг / А.С.
Огнев. – СПб., 2003.
6