Верстка бюллетеня 5 - Институт математики и информатики
реклама
СОДЕРЖАНИЕ Предисловие …………………………………………………………….. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Программа «Информационные технологии в образовании» – новое направление подготовки магистров в Московском городском педагогическом университете …. Гуревич Р.С., Кадемия М.Е. Развитие информационной культуры будущих учителей в системе непрерывного образования ……………. Бидайбеков Е.Ы., Мухамбетжанова С.Т., Сагимбаева А.Е. Формирование информационно-коммуникационной компетентности педагогов в условиях внедрения системы электронного обучения e-learning …………………………………………………………………. Левченко И.В. Методические аспекты применения информационных технологий в образовательном процессе …………. Невская О.В., Паромова С.Я., Федорова Ю.В., Уваров А.Ю. Об опыте оценивания ИКТ-компетентности учителей на основе рекомендаций ЮНЕСКО ………………………………………………... Игнатьева Е.А. Методические рекомендации по подготовке педагогов в рамках обучения в системе непрерывной индивидуализированной профессиональной подготовки педагогов и экзамена «Сертифицированный педагог Microsoft» …….. Черняк А.А., Василец С.И., Богданович С.А. Информационные технологии в преподавании математических дисциплин …………….. Урсова О.В. Интерактивное сетевое взаимодействие как основа непрерывного развития ИКТ-компетентности педагогов …………….. Семенихина Е.В., Чашечникова О.С. К вопросу о формировании ИКТ-компетентности будущего учителя математики ………………… Заславская О.Ю. Современные требования к качеству подготовки учителя информатики ……………………………………… Корнилов В.С., Горшкова Ю.М. Гуманитарная компонента обучения студентов фрактальной геометрии ………………………….. Орлова Е.С. Профессиональное педагогическое социальное сообщество «Партнерство в образовании» …………………………….. Бубнов В.А. Методика использования программы Microsoft Excel на практических занятиях по линейной алгебре ………………………. Бешенков С.А., Лукин В.В. Информация и экономика в современном обществе ………………………………………………… Бидайбеков Е.Ы., Мухамбетжанова С.Т., Сагимбаева А.Е. Модель формирования информационно-коммуникационной компетентности педагогов в системе повышения квалификации ……. 3 8 9 15 20 25 29 36 39 43 49 54 65 68 72 76 82 Третьякова Е.Л. Комплексный проект по обследованию образовательных учреждений региона для определения уровня информатизации и разработке программ информатизации школ ……. Паромова С.Я., Алфёров М.Ю. Формирование ИКТ-компетентности педагогов в области использования свободного программного обеспечения в соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО …………... Дикарев В.А., Коданев В.Л., Герасимов Г.А. Методика обработки электронных анкет обучаемых для диагностики ИКТ-компетентности преподавателей «глазами обучаемых» ……….. Дикарев В.А., Коданев В.Л., Герасимов Г.А. Методика обработки электронных анкет экспертов для диагностики ИКТ-компетентности преподавателей «глазами обучаемых» ……….. Каптерев А.И. Формирование компьютерной культуры в вузе на базе национальной рамки квалификаций ………………………….. Шульгина О.В. Применение ИКТ для пространственно-временного анализа и визуализации образа региона ……………………………… Асланов Р.М., Безручко А.С. Новый подход к проведению практических занятий по дифференциальным уравнениям (по теме: «Однородные дифференциальные уравнения второго порядка с постоянными коэффициентами») …………………………… Бидайбеков Е.Ы., Шармуханбет С.Р. Разработка средств обучения учителей физики основам использования виртуальных приборов ………………………………………………….. Грачева А.П., Гриншкун В.В. Преимущества использования информационных технологий для развития адаптивного образования в школе ……………………………………………..…….. Крылова С.П., Левченко И.В., Необходимость и возможность обучения мультимедийным технологиям на уроках информатики в начальной школе ……………………………………………………….. Ковтонюк М.М., Гранатовая В.А. Информационно-учебный комплекс по математическому анализу в мобильном обучении будущих учителей математики ………………………………………… Попов Н.И., Токтарова В.И. О профессиональной подготовке специалистов в области ИКТ при разработке и использовании компьютерных обучающих систем ……………………………………. Матюшкин А.В. К вопросу о формировании ИКТ-компетентности в процессе подготовки будущего учителя литературы ……………….. Савинцева Н.В. Нужен ли курс Intel «Обучение для будущего» в педагогическом университете? ……………………………………….. Гордийчук Г.Б. Подготовка будущих педагогов к осуществлению проектно-исследовательской деятельности в общеобразовательных учебных заведениях …………………………………………………… 4 87 91 96 102 105 110 116 120 124 130 135 140 144 150 154 Павличева Е.Н., Твердохлеб Ю.А. Инновационные подходы к формированию среды подготовки педагогических кадров в системе дополнительного образования ………………………………. Симонов В.Л., Храпченко М.В., Мартишин С.А. Использование свободного программного обеспечения в процессе дипломного проектирования ………………………………………………………….. Львова О.В. Некоторые теоретические аспекты смешанного обучения в условиях современной школы ……………………………... Лановенко А.О. Анализ ключевых компетентностей будущих учителей гуманитарных специальностей ……………………….……… Азевич А.И. Онлайн-сервисы – учителю математики ………………… Фатеев А.М. Информационно-коммуникационные технологии в воспитании личности ………………………………………………….. Богданова О.А. Возможности социальных сетей как фактор информатизации образования ……………………………………...…... Сыроежкин Е.В., Харламова М.А. Компьютерная модель информационной системы для изучения принципов реконструкции изображений при магнитно-резонансной томографии ………………... Власенко В.А. Особенности конструирования синергетической информационной среды учебного проекта …………………………….. Карташова Л.И. Информационные технологии при изучении информатики на базовом уровне в старшей школе …………………. Баженова С.А. Использование возможностей электронной таблицы для создания теста (в рамках изучения дисциплины «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе») ……………………………………………………. Абушкин Д.Б. Электронный образовательный ресурс «Генератор учебных заданий» для дисциплины «Практикум решения задач на ЭВМ» …………………………………………………………… Павлова А.Е. Подготовка будущих учителей начальных классов к организации обучения с использованием информационных и телекоммуникационных технологий …………………………………. Беликов В.В. Применение виртуальных машин при изучении дисциплины «Компьютерные сети, интернет и мультимедиа технологии» ……………………………………………………………… Зубарева И.И. Повышение эффективности работы учителя математики 5-6 классов путем использования цифровых образовательных ресурсов ………………………………………………. Кудимова Н.В. Подготовка учителей к работе в среде 1 ученик: 1 компьютер ……………………………………………………………… Баймулдина Н.С., Жанбаева Л. А., Калмуханбетова С.О. Использование мультимедиа курсов в обучении магистрантов педагогических вузов …………………………………………………… 5 160 163 166 170 175 179 184 187 193 199 203 207 210 213 216 219 225 Власова И.Н., Магданова И.В. Учебно-познавательные задачи по истории математики как основа достижения метапредметных результатов обучения ……………………………………………………. Магданова И.В., Власова И.Н. Историко-математический конкурс для учащихся как средство обучения учебно-исследовательской деятельности …………………………………………………………….. Кыдырбаева Г.Т., Ділдебай Б. Адаптивные тестирующие системы как новый вид контроля учебных достижений студентов ……………. Гравицкая Е.Г. Сенсорнообогащенная образовательная среда как фактор развития ИКТ-компетентности будущих учителей-предметников …………………………………………………. Саяпин О.В. Проблемы применения современных информационных технологий в сфере культуры ………………………………………… Скородумов Б.И. О внедрении в образовательных учреждениях систем электронного документооборота ……………………………..... Кондратьев Е.М. Численные методы в Calc ………………………… Крупник В.Ш. Что дает построение студентами своего профессионального образа? …………………………………………….. Федин Ф.Ф., Павличева Е.Н., Федин Ф.О. Методика оценки инновационной деятельности вуза …………………………………… Ващекина Н.В. Самостоятельная работа обучающихся в ходе курса «Программирование для телекоммуникационных систем» …… Кирюшкина О.В. Формирование профессиональных ИКТ-компетенций учителя математики при изучении среды Macromedia Flash ………………………………………………………… Гринь П.В. Реализация в программе Excel проекта по анализу ряда поэтических текстов Ахматовой, Блока, Маяковского ………….. Заславский А.А. Телекоммуникационная база учебных материалов как ресурс развития ИКТ компетентности учителя информатики …… Русинов А.С. Определение Веб 2.0 …………………………………….. Свиридов М.С. Возможности использования информационной образовательной среды для совершенствования методической подготовки будущих учителей информатики …………………………. Цыганов В.И. Частные вопросы обучения информатике в школе с применением инструментального средства CMS «Joomla» ………….. Ковпак И.О. Формирование универсальных учебных действий и компетенций в области работы с информацией у учащихся 5-6 классов при изучении стохастической содержательной линии в курсе математики ………………………………………………………. Свиридова Т.С. Развитие ИКТ-компетентности при выполнении домашней учебной работы по информатике ………………………… 6 229 233 237 240 243 248 251 257 260 264 267 272 277 282 287 290 295 300 Маркова О.В. Кроссплатформенное программное обеспечение для проведения интегрированных уроков математики и информатики …………………………………………………………… Кириллов А.И. Проблемы повышения ИКТ-квалификации инженерно-педагогических работников системы профессионального образования ……………………………………….. Панферова В.Н. Использование занимательных задач по информатике для развития продуктивного мышления обучаемых Кузьмичев Г.Д. Использование компьютерной программы Cabri 3D на уроках математики ………………………………………. Сыч С.П., Болкунова М.В. ИКТ-компетентность современного педагога и специалиста в области физической культуры и спорта …... 7 305 307 312 315 320 ПРЕДИСЛОВИЕ «…в заботах о подъеме нашего среднего образования начинать нужно отнюдь не с программ, а с подготовки надлежащих учительских кадров» Д.И. Менделеев Дорогой читатель! Вы держите в руках очередной, пятый том сборника «Бюллетень лаборатории естественнонаучного, математического образования и информатизации». Лаборатория – новое структурное подразделение Института математики и информатики МГПУ, призванное реализовать междисциплинарные научные и исследовательские проекты. Этот сборник отличается от других изданий тем, что все статьи, напечатанные в нем, прошли научное рецензирование, что в значительной степени определяет их научное качество, которого так не хватает в нашем сообществе. Этот выпуск Бюллетеня посвящен подготовке учительских кадров в такой специфической области как информационные технологии. В опубликованных статьях рассмотрено множество проблем, определяемых использованием информационных технологий в сфере образования, описаны все виды деятельности, связанные с использованием этих технологий в обучении, научнометодической работе, управлении учебным заведением, в воспитании и оценке качества обучения. Редакционная коллегия, готовя этот выпуск Бюллетеня, ориентировались на мнения многих ученых и специалистов не только города Москвы, различных регионов России, но и других стран: Белоруссии, Казахстана, Украины. Еще одна особенность сборника состоит в том, что он подготовлен в связи с проведением Международной научно-практической конференции «ИКТкомпетенции современного педагога». Эта конференция является результатом совместной работы ЮНЕСКО, корпораций «Майкрософт» и «Интел», Московского института открытого образования, Федерального института развития образования и нашего Института математики и информатики МГПУ. Сотрудники института рады принять в его стенах элиту специалистов в области информатизации образования, будем рады увидеть на конференции студентов, аспирантов, учителей и преподавателей вузов, представителей общественности. Уверены, что этот форум будет полезен всем настоящим и будущим учителям, а «эта книжка небольшая» станет проводником в мире новой информации, столь необходимой учителю. Несколько лет назад я совершенно случайно в одной из старых газет, обнаружил фразу, выбранную мною в качестве эпиграфа. Мне кажется, что слова, сказанные Дмитрием Ивановичем Менделеевым 150 лет назад, актуальны до сих пор. Председатель Программного комитета конференции, член-корр. РАО, д.т.н., проф., директор ИМИ ГБОУ ВПО МГПУ 8 С.Г. Григорьев ПРОГРАММА «ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ» – НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ В МОСКОВСКОМ ГОРОДСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ С.Г. Григорьев (grigorsg@mgpu.info) член-корреспондент РАО, доктор технических наук, профессор Московский городской педагогический университет, Россия В.В. Гриншкун (grinshkun@yandex.ru) доктор педагогических наук, профессор Московский городской педагогический университет, Россия Внедрение двуступенчатой системы подготовки студентов в вузах предоставило возможность обучения педагогов через бакалавриат и магистратуру. При этом, если обучение в бакалавриате дает возможность подготовить будущего учителя в рамках общих минимальных требований, то подготовка магистров позволяет существенно повысить профессионализм педагогов, сформировать из них учителей, способных не только обучать особым профильным дисциплинам, но и осуществлять профессиональную деятельность в современных условиях. Здесь следует выделить то, что с каждым годом стремительно растет число педагогов, использующих в своей деятельности информационные и телекоммуникационные технологии. При этом такие технологии применяются не только при проведении занятий со школьниками и студентами, но и в организационной, научнометодической и внеучебной деятельности педагогов. Если несколько лет назад использование компьютеров и другой аналогичной техники являлось прерогативой преподавателей информатики, то сегодня практически невозможно указать предметную область, в обучении которой не использовалось бы современное аппаратное и программное обеспечение. Нельзя не отметить, что в большинстве случаев использование средств информатизации оказывает реальное положительное влияние на интенсификацию труда педагогов, а также на эффективность обучения школьников и студентов. В то же время любой опытный педагог подтвердит, что на фоне достаточно частого положительного эффекта от внедрения информационных технологий, во многих случаях использование средств информатизации никак не сказывается на повышении эффективности обучения, а в некоторых случаях такое использование имеет негативный эффект. Очевидно, что решение проблем уместной и оправданной информатизации обучения должно осуществляться комплексно и повсеместно. Кроме того, обучение корректному, оправданному и уместному использованию средств информационных и телекоммуникационных технологий должно войти в содержание подготовки педагогов в области инфор9 матизации образования. Осуществление такой подготовки возможно в магистратуре педагогического вуза. В настоящее время практически все будущие учителя изучают такие дисциплины как «Технические и аудиовизуальные средства (или технологии) обучения» и «Информационные и коммуникационные технологии в образовании». К числу таких дисциплин можно добавить встречающиеся в вузах курсы «Образовательные ресурсы Интернет», «Методики оценки и использование образовательного программного обеспечения», «Современные средства оценивания результатов обучения» и некоторые другие дисциплины. Очевидно, что все они, так или иначе, освещают особенности осуществления педагогической деятельности в условиях использования информационных и телекоммуникационных технологий. К этому списку, конечно же, надо добавить многочисленные курсы методики обучения различным дисциплинам, которые не могут обойти стороной специфику информатизации обучения отдельным предметам школьной и вузовской программы. Подобный подход, связанный с рассмотрением вопросов информатизации в рамках перечисленных дисциплин на уровне бакалавриата, имеет, как минимум, два существенных недостатка, наличие которых просматривается даже на уровне названий этих направлений подготовки студентов педагогических вузов. Первый недостаток – разрозненность и несвязность перечисленных дисциплин, читаемых, как правило, разными педагогами. Содержание этих курсов во многих местах дублирует друг друга. Так, например, особенности разработки и использования образовательных электронных изданий и ресурсов [1, 2], публикуемых в сети Интернет, могут рассматриваться практически во всех перечисленных курсах. Вторая проблема, порождаемая существующей системой разделения содержания обучения, заключается в том, что даже по своему названию, указанные дисциплины ориентированы, прежде всего, на изучение средств, используемых в обучении, а не на подготовку педагогов к профессиональной деятельности с использованием таких средств там, где это действительно может повлечь за собой повышение эффективности. При таком подходе изучить все средства невозможно, что, впрочем, и не требуется. Изученные конкретные средства и технологии устаревают настолько быстро, что после окончания бакалавриата педагог наверняка столкнется с совсем другими средствами, оперированием с которыми он не владеет. Указанные направления подготовки и переподготовки педагогов должны быть содержательно и методически объединены в единый комплекс, характерный именно для магистратуры и нацеленный на знакомство педагогов-магистров с сущностью и спецификой информатизации образования. При этом «Информатизация образования» может использоваться как название отдельной, достаточно обширной по содержанию и фунда10 ментальной по характеру учебной дисциплины, так и в качестве названия и систематизирующего фактора блока вышеназванных учебных дисциплин, уже сегодня представленных в программах подготовки студентов педагогических вузов. Безусловно, информатизация образования может лечь и в основу нового направления подготовки магистров. Кафедра информатизации образования, созданная в Институте математики и информатики Московского городского педагогического университета, является одной из первых в России, предпринявшей попытку осуществить на базе ряда вышеназванных дисциплин учебного плана подготовки педагогов комплексное обучение магистров основам информатизации образования. Для этого осуществлен поиск целей и принципов обучения, которые позволили бы систематизировать подготовку педагогов, сделать ее содержание более фундаментальным и менее зависимым от постоянно изменяющихся и развивающихся средств информатизации [3]. Приоритетным направлением при подготовке магистров должен стать переход от обучения техническим и технологическим аспектам работы с компьютерными средствами к обучению корректному содержательному формированию, отбору и уместному использованию образовательных электронных изданий и ресурсов. Современный педагог-магистр должен не только обладать знаниями в области информационных и телекоммуникационных технологий, что входит в содержание курсов информатики, изучаемых в бакалавриате педагогических вузов, но и быть специалистом по применению новых технологий в своей профессиональной деятельности. В качестве основных направлений, систематизирующих содержание подготовки магистров, могут быть отобраны сущность, цели и особенности информатизации образования, технические средства и технологии информатизации образования, методы информатизации образовательной деятельности, основы формирования информационных образовательных сред и информационного образовательного пространства, вопросы формирования готовности педагогических кадров к профессиональному использованию информационных технологий. Ключевой для такой подготовки магистров учебный курс информатизации образования (или система курсов под этим названием) должен включать в себя научные основы создания, экспертизы и применения образовательных электронных изданий и ресурсов. В этой области еще много нерешенных задач. К ним можно отнести задачи адекватности таких средств реалиям учебного процесса, повышения уровня научности, смысловой и стилистической культуры содержания средств информатизации, необходимость интерфейсной, технологической и информационной связи между отдельными образовательными изданиями и ресурсами, задействованными в разных областях деятельности школ и вузов. 11 По окончании магистратуры педагоги должны усвоить, что использование информационных технологий будет оправданным и приведет к повышению эффективности обучения только в том случае, если такое использование будет отвечать конкретным потребностям системы образования, если обучение в полном объеме без использования соответствующих средств информатизации невозможно или затруднительно. Очевидно, что в систему подготовки магистров в области информатизации образования должно войти знакомство с несколькими группами таких потребностей, определяемых, как в отношении собственно учебного процесса, так и в отношении других сфер деятельности педагогов. Обучение магистров информатизации образования должно базироваться на знаниях, умениях и навыках, приобретенных на этапе подготовки в бакалавриате в процессе изучения дисциплин в области информатики, физики, компьютерной техники, программного обеспечения, программирования и средств телекоммуникаций. Практика показывает, что осуществить подобную подготовку в магистратуре реально. С 2012 года в Институте математики и информатики Московского городского педагогического университета функционирует магистратура по направлению подготовки 050100.68 «Педагогическое образование», программа подготовки «Информационные технологии в образовании». Магистратура предоставляет выпускникам бакалавриата и специалитета разных лет возможность два с половиной года обучаться заочно и получать педагогическое образование в одной из самых широких, востребованных и современных областей. Подготовка в магистратуре предусматривает изучение следующих обязательных дисциплин: • Современные проблемы науки и образования; • Методология и методы научного исследования; • История и философия науки; • Инновационные процессы в образовании; • Информационные технологии в профессиональной деятельности; • Деловой иностранный язык; • Образовательные электронные издания и ресурсы; • Информатизация образования; • Численные методы и системы компьютерной математики; • Методы оценки образовательных электронных изданий. Кроме этого предусмотрены занятия в рамках изучения специальных курсов, выбор которых осуществляется самими магистрантами. Всего за период обучения магистры должны изучить семь курсов, выбирая их из следующего списка: • Языки и методы системного программирования; • Программирование для телекоммуникационных систем; 12 • Информационные технологии в управлении учебным заведением; • Телекоммуникационные технологии в образовании; • Технология создания образовательных электронных изданий и ресурсов; • Разработка систем мультимедиа и виртуальной реальности; • Педагогика и психология образования; • Методика обучения информатике и телекоммуникационным технологиям; • Математические методы в педагогических измерениях; • Информационные технологии в оценке качества образования; • Информационные технологии во внеучебной деятельности; • Информационная образовательная среда учебного заведения; • Информационная безопасность в системе образования; • Социальные аспекты информатизации образования. Однако, основной вид деятельности магистров в период обучения – научно-исследовательская работа. Этот вид деятельности, осуществляемый под контролем научного руководителя, дополняют педагогическая, научно-педагогическая и научно-исследовательская практики. Все эти виды деятельности призваны помочь магистру при подготовке магистерской диссертации. Научной и научно-исследовательской подготовке магистрантов в университете уделяется повышенное внимание. В частности, при подготовке магистров описываемого направления учитывается, что современное двуступенчатое педагогическое образование должно создавать соответствующие условия, содержание и технологии обучения, направленные на развитие соответствующих компетенций и качеств личности будущих педагогов-магистров, а научно-исследовательская деятельность является гибким механизмом решения названных проблем. В ходе обучения раскрываются вопросы планирования и проведения научного исследования, описываются способы обработки полученных научных результатов и их оформления. Органическое вплетение научно-исследовательской работы магистров в учебный процесс способствует повышению эффективности научноисследовательской деятельности. При этом эффективность исследовательской работы зависит от осведомленности магистров о содержании и основных этапах подобной деятельности. В результате соответствующего этапа подготовки магистр должен: • знать формы и методы научного познания и их эволюцию, владеть различными способами познания и освоения окружающего мира; • понимать роль науки в развитии общества; • владеть современными методами поиска, обработки и использования информации, уметь интерпретировать и адаптировать информацию; 13 • быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы; • быть способным к научно-исследовательской деятельности на основе системного подхода. Перечисленные характеристики нового направления подготовки магистров в педагогическом вузе, безусловно, являются существенным фактором, позволяющим предположить реальную возможность подготовки эффективных специалистов в области осуществления педагогической деятельности с использованием информационных и телекоммуникационных технологий. При этом сформированная система обучения и перечень предложенных дисциплин, наверняка, требуют пересмотра и корректировки. Литература 1. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Кузнецов А.А. Образовательные электронные издания и ресурсы: методическое пособие. – М.: Дрофа, 2009.- 156 с. 2. Гриншкун В.В. Подготовка педагогов к использованию электронных изданий и ресурсов // Высшее образование в России. – 2007. – № 8. 3. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования. Фундаментальные основы: учебник для студентов педвузов и слушателей системы повышения квалификации педагогов. – Томск: ТМЛ-Пресс, 2008. – 286 с. 14 РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Р.С. Гуревич (imfito@yandex.ru) член-корреспондент Национальной Академии педагогических наук Украины, доктор педагогических наук, профессор М.Я. Кадемия (kme@svitonline.com) кандидат педагогических наук, доцент Винницкий государственный педагогический университет им. М. Коцюбинского, Украина Одна из составляющих общей культуры человека – его информационная культура [1]. Это понятие включает информационное мировоззрение и систему знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием информационных технологий [4]. Ядром информационной культуры является информационная деятельность людей, обусловленная характером и уровнем развития общества. Эта деятельность в соответствии с потребностями людей проявляет себя как двойственный процесс: пользование накопленной и производящейся информацией, а также ее создание и закрепление на материальных носителях. В этом плане информационную культуру можно рассматривать как достигнутый уровень организации информационных процессов, степень удовлетворения потребности людей в информационном общении, уровень эффективности создания, сбора, хранения, переработки и передачи информации. В то же время это и деятельность, направленная на оптимизацию всех видов информационного общения, создание наиболее благоприятных условий для того, чтобы ценности культуры были освоены человеком, вошли органично в его образ жизни. Взаимодействие личности с окружающей информационной средой на современном этапе развития общества немыслимо без технических средств. Информатика рассматривает информационную культуру как умение целенаправленно работать с информацией и использовать для ее получения, обработки и передачи компьютерную информационную технологию, современные технические средства и методы [6]. К этому можно добавить знания в области юридических и этических норм в сфере информационной деятельности. Использование компьютерных средств и технологий для решения информационных задач в различных областях позволило конкретизиро15 вать знания и умения, составляющие основу информационной культуры [2, 6, 9]. Таким образом, информационная культура включает два основных компонента: мировоззренческий и технологический. Мировоззренческий компонент состоит из этических, психологических, социальных, эмоционально-эстетических характеристик и отражает ценностное отношение обучаемого к работе с информацией. Технологический – из информационных умений, связанных с освоением рациональных приемов самостоятельного поиска и обработки информации с применением традиционных и новых информационно-коммуникационных технологий [7]. Можно выделить два подхода к организации работы по развитию информационной культуры студентов, условно обозначенные как академический и прикладной. Первый основан на том, что информационная культура студента формируется в процессе изучения отдельного специального предмета, включающего теоретическую и практическую подготовку. Значительная работа в этом направлении была проведена профессором Н.И. Гендиной и ее учениками [5]. Второй подход не связан с изучением некоторой специальной дисциплины и предполагает освоение процесса и осознание смысла работы с информацией в повседневной учебной и внеучебной деятельности. Согласно такому подходу планируется поэтапная работа учащегося и студента с информацией в процессе решения основных учебных или жизненных задач с постепенным освоением и развитием умений, составляющих информационную культуру. Отметим, что овладение культурой не сводимо к ее изучению. Информационная культура может присваиваться субъектом только в процессе продуктивной деятельности. Целесообразность такого подхода отмечает И.Г. Моргенштерн: «...Если информационную культуру будут изучать как еще одну учебную дисциплину, личная необходимость которой не стала органичной для личного сознания, нас ждет очередное разочарование. Успех зависит не столько от практических заданий и игр, даже самых талантливых и изощренных, сколько от нашей способности связать информационные знания, умения и навыки с реальными личными и пробуждаемыми информационными потребностями и запросами» [9]. В литературе можно встретить различные точки зрения на сущность процесса развития информационной культуры. Подходы разных исследователей отличаются по научной концепции усвоения опыта, отношению к обучающему способу организации учебного материала, характеру содержания учебного материала, преобладающим методам обучения. Указанным подходам присущи некоторые общие положения: − потребности и индивидуальность учащихся и студентов находятся в центре процесса обучения; − главный способ познания — собственный опыт учащихся и студентов, получаемый через самостоятельную деятельность; 16 − широкое использование различных информационных ресурсов в процессе работы; − активное вовлечение компонентов критического мышления в деятельность обучаемых; − наличие партнерских отношений между учащимся и учителем, студентом и преподавателем. Данные положения определяют личностно-деятельностный и культурологический подходы как ведущие для развития информационной культуры, поскольку их основополагающие принципы наиболее полно раскрывают феномен информационной культуры личности. Личностно-деятельностный подход в характеристике информационной культуры выделяет три доминанты: личность, деятельность, творчество. Совокупное продвижение по этим векторам является также признаком развития мировоззренческого компонента информационной культуры, так как способность модифицировать, комбинировать собственную информационную деятельность и трансформировать ее в оригинальный информационно-образовательный продукт оказывает существенное влияние на психологические и социально-этические характеристики личности. В культурологической концепции объектом информационной культуры личности выступают знания, способы деятельности, опыт творческой работы и эмоционально-ценностные отношения, складывающиеся в информационно-образовательной среде. Знания и способы деятельности, формируясь в условиях творческой практики, приводят к становлению информационного мировоззрения, мотивирующего личность на постоянное повышение своей информационной культуры. Необходимым условием развития информационной культуры обучающихся является преемственность содержания обучения в системе общего, профессионально-технического и высшего профессионального образования. Одним из современных подходов к формированию информационной культуры учащихся школ и студентов можно указать компетентностный подход. Совокупность знаний, умений, навыков, мировоззренческих и поведенческих качеств, позволяющих обучаемому эффективно находить, оценивать, использовать информацию для успешного включения в разнообразные виды деятельности и отношений, является начальным уровнем информационной компетентности и основой для последующего непрерывного развития личности. Компетентностный подход предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций: социальной, коммуникативной, информационной и учебнопознавательной. Информационная компетентность – синтез когнитивного, предметнопрактического и личностного опыта в работе с информационными ресур17 сами. Информационная компетентность включает владение такими компетенциями, как умение извлекать информацию из различных источников, знание особенностей информационных потоков в определенной предметной области, владение основами аналитико-синтетической переработки информации, знание структуры, правил подготовки и оформления новых информационных продуктов с использованием как традиционных, так и новых информационно-коммуникационных технологий. В тоже время информационная компетентность развивает абстрактное, алгоритмическое мышление, рефлексивные способности, связанные с определением собственной позиции и выстраиванием перспектив профессионально-личностного роста. Освоение компетенций наиболее результативно для личности в процессе деятельности автономно либо в различных социальных группах, работающих в интерактивном режиме. В этом случае информационные компетенции становятся технологическим средством для развития мировоззренческого компонента информационной культуры, поскольку их применение на практике будет способствовать приобретению творческого, проектно-конструктивного, духовно-личностного опыта. Владея информационной компетентностью, обучаемый оказывается в ситуации, когда применение известных технологических алгоритмов по созданию информационных продуктов протекает в ситуации творчества. Это деятельность, рождающая качественно новое, отличающееся своеобразием, оригинальностью, создающая материальные и духовные ценности, имеющие общественную значимость. В процессе преобразования известной информации и формирования на ее основе знания, опирающегося на исследовательский опыт, реализуется мировоззренческий компонент информационной культуры. Мы согласны с А.В. Хуторским, что каждый вид жизненной стратегии и тактики включает в себя общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования. В число ключевых можно также включить ценностно-смысловые компетенции [8]. Личностно-деятельностный, культурологический и компетентностный подходы к развитию информационной культуры личности взаимно дополняют друг друга. Объединение информационной компетентности, реализующейся в условиях творческой деятельности, и складывающегося в этом процессе информационного мировоззрения позволяет говорить об информационной культуре как о многоаспектном феномене. Во-первых, формирование информационной культуры обучающихся на основе личностно-деятельностного подхода предполагает следование известным дидактическим принципам непрерывного образования [1]. Во-вторых, в реализации личностно-деятельностного подхода для формирования информационной культуры личности в системе, среднего, 18 профессионально-технического и высшего образования полезным представляется применение методов активного обучения [8]. В-третьих, с позиции рассмотрения информационной культуры как одного из аспектов общей культуры человека процесс ее развития выстраивается в соответствии с известными принципами: гуманистическим, системным, аксиологическим, синергетическим[4]. В заключение отметим, что стратегическими ориентирами развитие информационной культуры личности в системе непрерывного образования становятся: ∗ умение эффективно учиться и работать в информационнообразовательной среде; ∗ умение применять полученные знания в области информационной культуры в практической деятельности; ∗ готовность к самообразованию на протяжении всей жизни; ∗ повышение профессиональной компетентности. Литература 1. Биков В. Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: монографія. – К.: Атіка, 2008. – 684 с. 2. Брыжко В., Цимбалюк В., Швец М. и др. Е-будущее и информационное право. – К.: НИЦПИ АПрН Украины, 2006. – 234 с. 3. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: сб. науч. тр. – М.: Изд. АПН СССР, 1989. – С. 5. 4. Гендина Н.И., Колкова Н.И., Стародубова Г.А. и др. Формирование информационной культуры личности: теоретическое обоснование и моделирование содержания учебной дисциплины. – М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2006. – 512 с. 5. Ершов А.П. Школьная информатика: от грамотности к культуре // Информатика и компьютерная грамотность. – 1988. – С. 6–22. 6. Информатика / под ред. Н. В. Макаровой / 3-е изд., перераб. – М.: Финансы и статистика, 2001. – С. 100. 7. Моргенштерн И.Г. Технологический подход к формированию информационной культуры // Научные и технические библиотеки. – 2001. – № 5. – С. 73. 8. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебное пособие. – М.: Высшая школа, 2007. – 639 с. 9. Яглом И.М., Милитарев Б.Ю., Смирнов Е.II. Информатика и информационная культура // Советская педагогика. – 1988. – № 6. – С. 61–64. 19 ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ E-LEARNING Е.Ы. Бидайбеков (esen_bidaibekov@mail.ru) доктор педагогических наук, профессор С.Т. Мухамбетжанова (imash2005@mail.ru) доктор педагогических наук, доцент А.Е. Сагимбаева (aiya_c@mail.ru) доктор педагогических наук, профессор Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Алматы, Казахстан Новая парадигма образования информационного общества актуализирует проблему электронного обучения в современной школе. В последние годы во всем мире наблюдается бурное распространение и повсеместное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Одновременно с ростом числа людей, использующих компьютеры, резко увеличился объем информации, получаемой через компьютерные сети и Интернет. Изменения, вызванные стремительным развитием информационно-коммуникационных технологий, происходят практически во всех сферах деятельности, и сфера обучения не является исключением. В свете данной тенденции стратегия развития образования XXI века ориентирована на подготовку выпускников, принципом которых должно стать «обучение через всю жизнь» на основе мобильного инфокоммуникационного взаимодействия в открытом информационно-образовательном пространстве. Электронное обучение повышает доступность и дает возможность самостоятельному развитию профессиональной траектории педагога, уравнивает образовательную диспозицию педагогов городских и сельских школ, открывает путь на мировую арену. Цель введения электронного обучения в систему повышения квалификации – формирование информационно-коммуникационной компетенции педагога. Важность понимания наступления эпохи информационного общества и электронного обучения нашли отражение в выступлениях Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева и программных документах государства. В Послании главы государства 2007 года народу было отмечено: «Мы должны достичь уровня мирового стандарта в качественном образовании. Наша главная цель – достичь высокого уровня качественного образования, развивать ІТ-сферу в Казахстане, войти в информационное пространство и обновить структурное содержание образования» [1]. В Государственной программе развития образования до 2020 года электронное обучение 20 названо одним из 8 основных направлений кардинальной модернизации образования в целях повышения потенциала человеческих ресурсов [2]. Повышении квалификации педагогов по использованию и применению системы электронного обучения нами рассматривается как важная составляющая реализации идеи электронного обучения в системе образования, так как успешность и эффективность последней зависит, в первую очередь, от информационно-коммуникационной компетентности педагогов. Для формирования информационно-коммуникационной компетентности педагогов в условиях внедрения системы электронного обучения e-learning необходимо решить следующие задачи: - определить пути интеграции традиционного и электронного обучения; - определить преимущественный индикатор внедрения электронного обучения в систему образования, путем сравнительного анализа зарубежных и отечественныхэкспериментов; - создать нормативно-правовую базу по внедрению электронного обучения в систему повышения квалификации; - определить в модульном направлении содержание повышения квалификации; - создать механизм единого информационного образования в системе повышения квалификации; - создать модель путем проведения мониторинга формирования информационно-коммуникационной и технологической компетентности педагогов путем введения электронного обучения в систему повышения квалификации. В процессе реализации указанных задач перед институтами повышения квалификации часто возникает вопрос о том, как учить современных педагогов. Нынешний педагог использует в своей профессиональной деятельности наряду с традиционными методами возможности ИКТ средств и это является показателем сформированности информационно-коммуникационной компетентностей личности. А в традиционной системе повышения квалификации педагогов схема организации курсов не полностью удовлетворяет требования процесса информатизации образования, и соответственно не формируется информационно-коммуникационная компетентность личности. Также не сформирована виртуальная среда самостоятельного повышения профессиональной квалификации педагогов. Основные проблемы, связанные с введением электронного обучения в систему повышения квалификации это, во-первых, психологический настрой педагогов. Для решения данной проблемы была сделана многовекторная модульная учебная программа подготовки педагогов в 21 системе электронного обучения, в состав которой введен «Психологический» модуль. Во-вторых, проблема создание единой информационной системы повышения квалификации. В связи с этим было создано многовекторное движение повышения квалификации педагогов. Основа введения многовекторного движения в электронное обучение в системе повышения квалификации соотносится с традиционным повышением квалификации и характеризуется переходом на непрерывное повышение квалификации. В-третьих, проблема заключается в отсутствии преемственности зарубежных экспериментов при внедрении электронного обучения. В ходе решения этой проблемы анализировались зарубежный опыт и учитывалась норма формирования информационно-коммуникационной компетентности педагогов в системе повышения квалификации педагогов на основе стандарта ЮНЕСКО. Разработана матричная связь формирования уровни компетентности педагогов по использованию ИКТ. Это дает возможность формирования профессионального имиджа педагога в условиях внедрение системы электронного обучения. В-четвертых, это проблема обеспечения электронными ресурсами, контента для электронного обучения. В связи с этим в системе повышения квалификации разработана технология создания цифровых образовательных ресурсов. Прогнозируемые индикаторы, приведенные в Государственной Программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, показывают что введение электронного обучения к 2015 г. достигнет - 40%, 2020 г.- 90%. (рис 1). ИНДИКАТОРЫ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ Будет создано 25800 единиц цифровых образовательных ресурсов (100% необходимого учебного контента) Доля организаций образования, внедривших единую систему электронного обучения Цифровым контентом будут обеспечены 100% организаций образования Система электронного обучения У каждого учителя и каждого ученика будет персональный компьютер Рис 1. Индикаторы внедрения электронного обучения в организациях образования 22 Введение электронного обучения в систему повышения квалификации дает возможность педагогам получить необходимые знания и навыки, способствующие формированию жизненной позиции подрастающего поколения в процессе обучения: свободный вход в мировую арену образования, обмениваться опытом через сетевое творческое общество и т.д. Отметим также важное преимущество овладения этими знаниями для саморазвития педагогов – это обмен профессиональным опытом в электронном формате. На первоначальном этапе развития компьютерной грамотности и нормы технической компетентности по ИКТ, рассматриваются навыки работы с цифровыми ресурсами, электронными учебниками, тренировочными программами, Интернет-ресурсами и интерактивными средствами. Итак, норма формирования ИКТ-компетентности характеризуется следующими навыками (рис. 2): Формирование ИКТ-компетентности педагога Саморазвитие профессиональ ной компетентности Развитие личности педагога Рефлексия направленная на результаты самостоятельной деятельности Развитие управленческой деятельности направленное на качественное обучение Знания, умения и навыки по компетентности Освоение методы использования средств ИКТ Освоение новое знание и навыков в области компетентности Освоение методики формирования компетентности Планирование, моделирование и проектирование процессов Освоение технологии управления деятельности учеников Компетентностные деятельности по реализацию информатизации образования Формирование компетентности по использованию информационных ресурсов в обучении школьных предметов Формирование компетентности по выборе средств ИКТ в обучении школьных предметов Рис 2. Структура формирования информационно-коммуникационной компетентности педагогов 23 - качественное использование возможности ИКТ для создания учебных средств и качественного проведения уроков по предметам; - применение возможности ИКТ в развитии способности критического мышления педагога и формированиизнаний; - применять возможности ИКТ посредством влияния на непрерывное развитие педагога; - основываясь на непрерывные и инновационные принципы обучения, в школе применять возможности средств ИКТ для создания сетевого общества. Согласно приведенной структуре формирования ИКТ-компетентности педагогов тесно связана методика обучения предметам и освоение технологий использования средств ИКТ. Непрерывное многоуровневая повышение квалификации педагогов должна быть организована по следующей схеме: высшее учебное заведение →школьная методическая служба→районный методический кабинет →областной институт повышения квалификации педагогов →республиканский институт повышения квалификации работников образования. Данная схема способствует комплексному решению задачи формирования информационной и профессиональной компетентностей педагогов. Литература 1. Послание Президента народу Казахстана "Новый Казахстан в новом мире" (Астана, 28 февраля 2007 года) // URL: http://www.zakon.kz 2. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 годы // URL: http://www.akorda.kz/ru/ 24 МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ И.В. Левченко (ira-lev@yandex.ru) доктор педагогических наук, профессор Московский городской педагогический университет, Россия Решение образовательных задач в личностно ориентированном учебно-воспитательном процессе в условиях информатизации обучения требует высокой квалификации от учителя. Сущность профессиональнопедагогической деятельности, к которой необходимо готовить современного педагога, может быть представлена в двух направлениях. Во-первых, профессионально-педагогическая деятельность учителя должна быть направлена на изучение школьника, ситуаций его развития и воспитания. От учителя зависит организация условий, в которых будет обучаться учащийся и осваивать дидактические единицы стандарта, реализованные в содержании учебника, электронных образовательных ресурсах. Учителю необходимо осуществлять индивидуальную поддержку становления и развития учащихся, обучать эффективному взаимодействию с информационной средой. От учителя во многом зависит, что именно извлечет учащийся из такого обучения, какие средства он будет использовать, приобретет ли учащийся инвариантные знания и умения, обобщенные способы деятельности, коммуникативные умения, которые так важны для социальной адаптации в современном обществе. Во-вторых, профессионально-педагогическая деятельность учителя должна быть направлена на включение школьника в освоение содержания не только через воспроизведение, но и через самостоятельное изучение, собственное открытие, на придание любому приобретаемому знанию и умению личностного смысла. Очень важно предоставлять возможность учащимся самостоятельно приобретать личностный опыт, взаимодействуя с информационной средой. Необходимо создавать ситуацию-событие, находясь в котором, учащийся при адекватной поддержке учителя придет к собственному выводу, личностному знанию. Использование личностно ориентированных технологий обучения предполагает активную поддержку средств информационных технологий. Это нисколько не упрощает деятельность учителя, о чем мечталось несколько десятилетий назад, но зато открывает новые возможности для организации учебно-воспитательного процесса. Причем информационные технологии обучения оказывают принципиально новое воздействие на процесс обучения лишь в том случае, если они включены в личностно ориентированную модель обучения, в которой знания и умения рассматрива25 ются не как самоцель, а как средство развития личности обучающегося. Внедрение информационных и телекоммуникационных технологий обучения в традиционную модель обучения не приводит к качественным изменениям ни в ценностном, ни в технологическом, ни в результативных аспектах. Применение информационных технологий в условиях личностно ориентированного обучения позволяет: индивидуализировать процесс освоения новых для учащихся знаний; дополнить и варьировать учебный материал, уровень его сложности; использовать одновременно несколько каналов передачи мультимедийной информации; повысить статус учащегося как субъекта обучения; активизировать самостоятельные действия учащихся; обеспечить интерактивный и деятельностный характер процесса обучения. Реализация перечисленных выше возможностей видоизменяет протекание психических процессов познавательной деятельности учащихся, увеличивает интенсивность этих процессов, перестраивает структуру познавательной деятельности учащегося, изменяет деятельность педагогов. Учителю необходимо создать условия применения информационных технологий для: присвоения учащимися различных форм общения и деятельности; раскрытия учащимся происхождения теоретических знаний; овладения учащимися обобщенными способами действий; самостоятельных открытий учащимися в процессе поисковой деятельности. Обеспечение целостности организации учебно-воспитательного процесса с использованием информационных технологий достигается учителем за счет управления познавательной активностью отдельных школьников, учебной деятельностью как системой «учитель – компьютер – учащийся»; взаимодействием и сотрудничеством учителя и учащихся, самих учащихся. При этом компьютер как специфическое учебное средство реализует несколько основополагающих функций, а именно: выступает в качестве средства моделирования предметного содержания объектов усвоения; предметного содержания обобщенных способов действий; взаимодействий и организации совместной деятельности; форм контроля и оценки действий учащихся. Для современного образовательного процесса важен не столько объем приобретенных знаний, сколько структура мыслительного процесса, разнообразие и сложность умственных операций. Поэтому учителю необходимо так выстраивать процесс обучения с использованием информационных и телекоммуникационных технологий, чтобы учащийся: опирался не только на чужые, но и на собственные суждения; самостоятельно делал обобщения и выводы; критически относился к получаемой информации; оценивал изучаемые факты с точки зрения личностных установок; активно применял мыслительные операции в учебной деятельности; проявлял себя в проблемно-поисковой и исследовательской деятельности. 26 Чтобы обеспечить полноценное усвоение учащимися знаний, учителю необходимо вооружить их эффективными методами самостоятельной работы, рациональными правилами ее организации и уметь взаимодействовать с информационной средой в своей учебно-познавательной деятельности. Необходимо уделять внимание обучению учащихся получать информацию различными способами, эффективным способам ее организации и работы с ней. Учителю необходимо прививать школьникам рациональные умения самостоятельной работы с электронными образовательными ресурсами. Следует формировать у учащихся умения группировать информацию по степени значимости, осуществлять быстрый и эффективный поиск информации, правильно ее классифицировать, на основании обработки информации принимать грамотное решение о способах и степени ее использования. Необходимо обращать особое внимание, чтобы у учащихся рост запаса знаний сочетался с увеличением их системности, обогащением умений, развитием гибкости ума, усилением его самостоятельности и критичности. Для организации личностной направленности обучения с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий необходима методическая подготовка учителя, которая связана с формированием системы методических знаний в области информационных и личностно ориентированных технологий обучения, а также со способностью эффективно использовать эти знания в профессиональной деятельности. Методическая подготовка учителей в условиях информатизации образования обеспечивается формированием таких умений, как: планирование активного познавательного процесса учащихся; творческое применение различных методов, форм и средств информационных и личностно ориентированных технологий обучения; оценивание учителем собственной деятельности и деятельности учащихся с использованием современных информационных средств. В настоящее время происходит дальнейшая информатизация образовательных учреждений, содержательное наполнение образовательных электронных ресурсов, создание информационной образовательной среды различных учебных учреждений. Однако наличие технического и программного обеспечения, накопление и систематизация образовательных ресурсов является необходимым, но не достаточным условием процесса информатизации образования. Требуется дальнейшее изучение психолого-педагогических аспектов применения информационных технологий, электронных образовательных ресурсов, сети Интернет в образовательном процессе, разработка и реализация методики их использования, методическая подготовка учителей к эффективному использованию современных информационных средств в процессе обучения [1]. 27 Необходимо создавать информационную образовательную среду для методической подготовки будущих учителей информатики, ориентированную на новые цели и ценности образования, его фундаментализацию. Внедрение в процесс обучения студентов информационных и телекоммуникационных технологий позволит использовать активные методы обучения, применять контекстный подход в обучении, обеспечивать условия для развития и саморазвития личности. Причем приоритетные направления информатизации должны определяться, в первую очередь, не возможностью средств информационных и телекоммуникационных технологий, а внутренней потребностью развития самих образовательных систем. Создание информационной образовательной среды позволит студентам во время аудиторных занятий получить доступ к научно-методическим и учебно-методическим материалам для поиска, анализа и отбора информации, необходимой в процессе методической подготовки [2]. Кроме того, информационные технологии являются не только средством методической подготовки будущих учителей, но и объектом изучения для студентов, которым в дальнейшем необходимо осуществлять процесс обучения школьников [3]. Таким образом, необходимо дальнейшее совершенствование методической подготовки учителей с использованием информационных технологий и информационной образовательной среды для организации личностно ориентированного обучения школьников в условиях информатизации образования. Литература 1. Левченко И.В. Методическая подготовка учителя к использованию на уроках средств информационных технологий // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». – 2007. – № 1 (8). – С. 62–66. 2. Левченко И.В. Методическая подготовка будущих учителей информатики к использованию интеренет-технологий // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». – 2008. – № 1 (11). – С. 290-291. 3. Левченко И.В. Методическая подготовка учителей информатики в условиях информатизации высшего профессионального образования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». – 2007. – № 2 (10). – С. 46–51. 28 ОБ ОПЫТЕ ОЦЕНИВАНИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ РЕКОМЕНДАЦИЙ ЮНЕСКО О.В. Невская С.Я. Паромова (paromova@metodist.ru) Ю.В. Федорова кандидат педагогических наук Московский институт открытого образования, Россия А.Ю. Уваров (auvarov@mail.ru) доктор педагогических наук Федеральный институт развития образования и Вычислительный центр РАН, Москва, Россия 1. Проблема профессиональной готовности работников школы к решению задач в области информатизации образования стоит сегодня достаточно остро. Учителя и руководители школы далеко не всегда осознают, что информатизация школы связана, прежде всего, с обновлением содержания образования, методов и организационных форм учебной работы, в том числе, как следствие, с использованием средств ИКТ для решения ими своих повседневных задач [1]. Системы оценивания профессиональной компетентности педагогов, которые действуют в настоящее время, далеко не всегда на деле оценивают их педагогическую ИКТ-компетентность. До недавнего времени это объяснялось, в том числе, отсутствием общепринятых стандартов, которые определяют эту компетентность. В ноябре 2011 года [2] был опубликован документ «Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО. Версия 2.0» (UNESCO ICT Competency Framework for Teachers, Version 2.0). В его подготовке активное участие приняли партнеры ЮНЕСКО: Cisco®, Intel®, ISTE®, Microsoft®. Сегодня ICT-CFT - это международно признанный инструмент, который позволяет зафиксировать педагогическую ИКТ-компетентность, необходимую каждому педагогу, как лидеру инновационных процессов в своей школе, с помощью устойчивой шкалы, а также разработать стабильный набор учебнометодических материалов, которые можно с успехом использовать по всему миру. 2. Лидеры IT- индустрии, которые поддерживали разработку ICT CFT, объединили усилия, чтобы помочь образовательным системам различных стран решать задачи профессионального развития педагогов. В 2010-2012 годах Корпорацией Майкрософт были разработаны инструменты для оценки ИКТ-компетентности учителей в соответствие с ICT-CFT, а также материалы для дистанционной подготовки учителей к сертификационным испытаниям. Летом 2012 года появилась русскоязычная версия этих инструментов, а также материалы для дистанционной подготовки учителей к 29 сертификационным испытаниям, которые названы Системой Непрерывной Профессиональной Подготовки Педагогов (СНИППП) [3]. Она предлагает учителям ресурсы для самоподготовки, которые помогают повысить педагогическую ИКТ-компетентность и пройти оценивание на соответствие требованиям подхода «технологическая грамотность» ЮНЕСКО ICT- CFT [4]. Во второй половике 2012 года эта система проходила опытную проверку в ходе повышения квалификации учителей в Московском институте открытого образования. Эта работа выполняется в рамках сотрудничества Департамента образования города Москвы, ГАОУ ВПО Московский институт открытого образования (МИОО) с программой «Партнерство в образовании» Корпорации Microsoft и институтом ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (ИИТО). В докладе представлены некоторые предварительные результаты этой проверки. 3. Информатизация образования в московских школах ведет к изменению роли учителя, к появлению новых методов и организационных форм обучения (дистанционные формы, сетевые формы, индивидуальная учебная деятельность под управлением компьютера, виртуальные лаборатории). В этих условиях было естественно обратиться к стандартам ИКТкомпактности учителей, зафиксированным в ICT- CFT. Эти стандарты акцентируют внимание не на технологической, а на педагогической грамотности учителей и выделяют шесть основных аспектов ИКТ-компетенции (Понимание роли ИКТ в образовании. Учебная программа и оценивание. Педагогические практики. Технические и программные средства ИКТ. Организация и управление образовательным процессом. Профессиональное развитие). Учитель должен не только понимать возможности ИКТ при обучении своему предмету, но и эффективно строить свою практическую работу с учетом использования ИКТ, адаптировать методы и формы обучения, эффективно организовывать образовательный процесс, применяя основанные на ИКТ методы управления обучением. Это выходит за рамки традиционного, широко распространенного в отечественной практике представления об ИКТ-компетентности, как способности учителя пользоваться текстовым процессором, программой создания презентации, электронными таблицами, Интернет и т.п. С развитием процесса информатизации это подход совершенствуется, но попрежнему остается сугубо технологическим, мало затрагивая собственно педагогические аспекты работы учителя. Истоки этого подхода зародились четверть века назад, когда в школе появился предмет «Информатика» и компьютерные классы. В то время учителя остальных школьных предметов не имели доступа к ИКТ, и традиция рассматривать компьютерную грамотность учителя как способность пользоваться компьютером, закрепилась. Современную школу характеризует ИКТ-насыщенная образовательная среда, а владение компьютерной техникой, знание компьютерных 30 программ вышли за рамки предмета «Информатика и ИКТ». Это превратилось в метапредметную компетентность любого учителя. Сегодня никто не оспаривает этот факт. Однако в процессе профессионального развития учителей их ИКТ-компетентность очень часто, по инерции, продолжает трактоваться как компетентность технологическая, что в современных условиях в корне неверно. Это хорошо понимают в Московском институте открытого образования, где проводится масштабная подготовка учителей основной школы к поэтапному переходу на новые ФГОС. Потребность в использовании современных международно признанных критериев для оценки педагогической ИКТ-компетентности учителей здесь хорошо осознана. Это стало главной причиной для участия в работе по экспериментальной проверке СНИППП и новых сертификационных процедур, которые основаны на новаторских по своему содержанию рекомендациях ЮНЕСКО. 4. Действующая в МИОО программа подготовки учителейпредметников включает в себя два модуля: «ИКТ-компетентность учителя» и содержательный модуль по предмету. Аттестационная процедура по модулю «ИКТ-компетентность учителя» включает в себя две составляющие: (1) подготовку портфолио обучающегося в личном информационном пространстве и (2) прохождении сертификационного тестирования ИКТ компетентности в рамках СНИПП. Чтобы решать вторую задачу, на базе МИОО был создан Первый московский авторизованный центр тестирования Certiport. Центр включает в себя два специально оборудованных компьютерных класса по 12 рабочих мест с предустановленным программным обеспечением. Эти рабочие места обеспечивали надежный доступ испытуемых к оценочной системе Certiport с помощью Интернет. Учителя использовали учебные и экзаменационные материалы, которые располагаются в облаке. Со второй половины 2012 учебного года на базе сертификационного центра МИОО проходило очное сертификационное тестирование учителей-предметников города Москвы. Тестирование проводилось в двух компьютерных классах цента сертификации, по 4 группы в каждом классе ежедневно. Время для прохождения тестирования членов каждой группы составило от полутора до двух астрономических часов. Организационно каждую группу в ходе тестирование сопровождал специально подготовленный проктор (администратор), который гарантировал поддержание протоколов работы испытуемых, соответствующих требованиям Certiport. В ходе компьютерной сертификации учителя отвечали на 48 вопросов итогового теста. Эти вопросы снабжены описанием учебной ситуации (кейсом), а учителям предлагалось принять решение о том, как им следует действовать в этой ситуации. Вопросы теста полностью покрывают проверяемые способности из описания экзаменов в рамках подхода «Примене31 ние ИКТ»1, которые приведены в ICT CFT [1, стр.76-79]. Сырой результат тестирования представлен в виде трёхзначного числа, фиксирующего количество баллов, которое набрал испытуемый. Эти результаты с помощью алгоритма обработки переводятся в двузначное число, которое задает значение по стобальной шкале. По этой шкале оценивается ИКТкомпетентность испытуемого. Одна из задач опытной работы состояла в том, чтобы набрать статистические данные для верификации и процедуры оценивания. Каждый участник мог пройти тестирование только один раз. Желающие, которые считали свою ИКТ-компетентность достаточно высокой, могли пройти тестирование до ознакомления с дистанционным курсом, который входит с состав СНИППП. Другие проходили его после соответствующей подготовки. Было интересно оценить, в какой мере к этой оценке приближаются работающие в школе учителя предметники. В ходе эксперимента величина проходного балла для выдачи сертификата была установлена на уровне выше 600 пунктов. В процессе тестирования работники центра тестирования имели возможность лично пообщаться с каждым испытуемыми и, помимо формальных показателей оценивания и других статистических данных, проводить личные наблюдения. 5. В ходе опытной проверки системы решалось несколько взаимосвязанных задач: • оценка организационно-технических проблем, возникающих в процессе создания и функционирования сертификационного центра; • проверка различительной силы и других характеристик системы тестирования; • получение ориентировочной оценки педагогической ИКТкомпетентности учителей-предметников г. Москвы на начальной стадии работ по внедрению ФГОС. Главным результатом опытной проверки должно было стать решение о возможности использования СНИППП для решения задач повышения ИКТ-компетентности работающих педагогов, их сертификации и использования сертификационных данных в процессе аттестации учителейпредметников при переходе к работе на основе ФГОС. 1 Рекомендации ЮНЕСКО предлагают три подхода к обучению, основанные на развитии человеческого потенциала - «Применение ИКТ», «Освоение знаний» и «Производство знаний». 32 Количество учителей 6. Результаты тестирования 1484 учителей-предметников представлены на диаграмме (Рис. 1). 600 500 400 300 200 100 0 100-200 0-100 300-400 200-300 500-600 400-500 700-800 600-700 900-1000 800-900 Диапазоны баллов Рис. 1. Распределения успешности учителей по результатам тестирования. Как видно из приведенных данных, наибольшее количество учителей, принявших участие в тестировании (536 человек или 36,1%) продемонстрировали результат в диапазоне от 500 до 600 баллов (из 1000 возможных). Можно считать, что сегодня это отражает среднее состояние ИКТкомпетентности учителя–предметника в городе. Это несколько ниже того, что требуется для получения международного сертификата. В настоящее время принято, что для получения сертификата требуется набрать более 600 баллов. Это количество набрали 503 человека или 33,9% ото всех испытуемых. По мнению методистов МИОО в ближайшем будущем этот показатель должен быть повышен до 700 баллов. Сегодня этому требованию отвечает лишь 132 человека или 8,9% от общего числа испытуемых. Заметна разница между теми, кто проходил тестирование до знакомства с учебными материалами СНИППП, и теми, кто прошел до проведения тестирования соответствующие Интернет-курсы. Знакомство с учебными материалами СНИППП помогло многим учителям по-новому осмыслить проблему своей ИКТ-компетентности. Вот некоторые отзывы, полученные в ходе проведения эксперимента: «Хотелось бы выразить благодарность создателям системы. Занятия онлайн позволяют сэкономить время учителя. Моментальный подсчёт результатов в ходе формирующего оценивания помогает отслеживать динамику прохождения курса. Особенно полезны примеры применения ИКТ на уроках, которые отражают практику учителей из разных стран мира. Многое стало открытием». «Материалы СНИППП очень полезны и интересны. К тому же есть темы, которые стоит осмыслить и попробовать в классе. Хотелось бы 33 иметь эти материалы постоянно под рукой. Хорошо, что они доступны всем в Интернет… ». В ходе эксперимента стало особенно ясно, что высокая компетентность в области ИКТ недостаточна для получения высоких оценок в области педагогической ИКТ-компетентности. Учителя, который постоянно пользуется различными гаджетами, но слабо подготовлены методически, и учителя с сильной методической подготовкой, но плохо знакомые с ИКТ, получают в ходе оценивания примерно одинаковые (не очень высокие) оценки. Как показывают наблюдения, одинаковое количество баллов (в диапазоне 500-600) могут набрать и технически грамотные учителя, не обладающие достаточной педагогической ИКТ-компетентностью, так и учителя, которые имеют ограниченный опыт работы с компьютером, но хорошо понимающие философию и возможности применения ИКТ в школе. 7. В настоящее время обработка результатов эксперимента продолжается. Однако собранные данные позволяют сделать некоторые предварительные выводы: 1) представление о педагогической ИКТ-компетентности учителей, которое используется в ICT CFT заметно шире тех, которые используют авторы существующих отечественных курсов повышения квалификации учителей в области ИКТ. Требуется провести существенную работу по совершенствованию стандарта ИКТ-компетентности учителей-предметников и программ повышения квалификации учителей, чтобы они соответствовали требованиям ICT CFT. 2) как показывают предварительные результаты обработки результатов эксперимента, большинство принимавших участие в эксперименте педагогов (свыше 90%) не в полной мере дотягивает до уровня ИКТкомпетентных в рамках подхода «Применение ИКТ». Это означает, что массовая подготовка учителей в рамках этого подхода является востребованной, а имеющиеся сегодня в Интернет материалы СНИППП актуальны для отечественной школы. Эксперты МИОО полагают, что признавая актуальность и крайнюю необходимость массовой подготовки учителей в рамках подхода «Применение ИКТ», необходимо уже сегодня начать разработку сетевых учебных и сертификационных материалов в рамках подхода «Освоение знаний». На это ориентирует, в частности, и переход на новые образовательные стандарты. 3) оценка организационно-технических проблем, возникающих в процессе создания и функционирования сертификационного центра, показала, что все они решаемы, а создание и эксплуатация центра не вызывают заметных трудностей. Следует отметить высокую надежность облачного решения, которое использует СНИППП: за полгода ее интенсивной ежедневно эксплуатации не было зафиксировано ни одного технологического сбоя. 34 4) оценка различительной силы и других характеристик системы тестирования продолжается. Однако, уже сегодня можно сказать, что различительная сила достаточно высока, что, в частности, демонстрирует приведенный выше график. 5) сервисов облачной системы тестирования вполне достаточно для текущей работы учреждений повышения квалификации учителей. Однако, их не всегда хватает для проведения с ее помощью педагогических исследований. Важность и необходимость таких исследований очевидны. Разработчики этой системы из Майкрософт полагают, что дополнительные сервисы для обработки собираемых системой данных в целя проведения педагогических исследований, станут доступны пользователям уже в ближайшее время. Главным результатом проведенной экспериментальной стало решение о переходе к систематическому использованию СНИППП для решения задач повышения ИКТ-компетентности работающих педагогов и их сертификации. В настоящее время продолжается разработка и согласование организационных процедур по внедрению в практику использования сертификации учителей в области педагогической ИКТ-компетентности в г. Москве. Полученные таким образом сертификаты буду использоваться при проведении аттестации учителей-предметников в процессе перехода учителей к работе на основе новых образовательных стандартов. Литература 1. Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. Российская школа и ИКТ: взгляд в следующее десятилетие. – М.: НексПринт, 2010. 2. UNESCO ICT Competency Framework for Teachers, Version 2.0. UNESCO, 2011. Русская версия: Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО. Версия 2.0. UNESCO, 2011 // URL: http://ru.iite.unesco.org/publications/3214694/ 3. СНИППП // URL: http://www.pil-network.com/PD/Curriculum/ twt?lang=Russian 4. Уваров А.Ю. Структура ИКТ-компетентности учителей и требования к их подготовке: рекомендации ЮНЕСКО 2.0. // Информатика и образование. – 2013. – № 1. 35 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ В РАМКАХ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ И ЭКЗАМЕНА «СЕРТИФИЦИРОВАННЫЙ ПЕДАГОГ MICROSOFT» Е.А. Игнатьева (i-ekigna@microsoft.com) ООО «Майкрософт Рус», Москва, Россия Система непрерывной индивидуализированной профессиональной подготовки педагогов (СНИППП) была разработана корпорацией Microsoft на базе проекта ЮНЕСКО по составлению структуры ИКТкомпетенций (согласно целям подхода «Применение ИКТ» Структуры ИКТ-компетентности учителей ЮНЕСКО), которыми должен обладать педагог, стремящийся преподавать в современной ИКТ-насыщенной среде. СНИППП доступна на сайте «Партнерство в образовании» (www.pilnetwork.com) в разделе «Профессиональное развитие педагога» и содержит следующие компоненты: 1) 40 входных вопросов, по результатам ответов на которые система назначает каждому пользователю обязательные и опциональные обучающие курсы для прохождения онлайн в удобном для педагога темпе (индивидуализированная траектория обучения); 2) 40 учебных модулей в рамках 6 курсов, включающих разные стороны деятельности педагога (оценивание, педагогические практики, организацию обучения в парах, группах, индивидуально, внеклассная работа, профессиональное развитие и т.д.). Скорость среднего прохождение всех учебных заданий – около 36 часов. В таблице 1 содержится учебный план СНИППП и его соотнесение с подходом «Применение ИКТ» структуры ИКТ-комптентности ЮНЕСКО [1]; 3) В конце каждого курса педагог проходит этап оценки полученных знаний и в случае успешного прохождения онлайн тестирования (80% правильных ответов) получает знак отличия (бейдж), впоследствии содержащийся в персональном портфолио педагога на сайте; 4) С весны 2013 года педагоги, прошедшие обучение в СНИППП, имеют возможность пройти очное тестирование на получение международного сертификата «Сертифицированный педагог Microsoft» в авторизованных центрах тестирования Certiport (www.certiport.com). Экзамен «Сертифицированный педагог Microsoft» представляет собой международную систему оценки навыков и компетенций педагога в области применения ИКТ в учебном процессе, определенных подходом «Применение ИКТ» Структуры ИКТ-компетентности учителей ЮНЕСКО. Экзамен нацелен на проверку умений и навыков педагогов с точки зрения 36 грамотного и эффективного применения технологий в учебной практике с целью знакомства учащихся с навыками 21 века. Тестирование предназначено для педагогов, имеющих собственный опыт обучения с помощью технологий и помогающим учащимся овладеть навыками применения электронных инструментов для совместной работы, а также навыкам использования электронной почты и Интернета для обучения. Таблица 1 Учебный план СНИППП Задания, которые получает тестируемый в рамках экзамена, являются технологически нейтральными, в случае набора достаточного количества баллов педагог получает сертификат, подтверждающий соответствие его ИКТ-компетенций уровню подхода ЮНЕСКО «Применение ИКТ». Сценарии поддержки педагогов, обучающихся в СНИППП. Ниже даны наиболее распространенные сценарии [2] поддержки педагогов, желающих обучаться в СНИППП и пройти тестирование на получение сертификата. Сценарии могут быть использованы тьюторами, методистами, сотрудниками институтов повышения квалификации и учебных центров, а также самими слушателями СНИППП для более эффективного усвоения материала. Организация очных семинаров в рамках смешанной формы обучения. Рекомендуется для обучения педагогов, испытывающих затруднения с усвоением учебного материала в онлайн режиме, данная форма используется для повышения мотивации дистанционного самообучения в рамках очных дискуссий, семинаров по отдельным интересующим темам, обсуждения возникающих трудностей и способов их преодоления. Рекомендуется проводить не более 3-4 семинаров на протяжении всего курса 37 обучения: вводную презентацию с прояснением целей профессионального развития педагога и их согласованием с целями обучения; один-два семинара с целью обсуждения хода обучения и поддержания мотивации, заключительную встречу с рефлексией полученного опыта обучения и применения ИКТ в актуальной деятельности. Организация поддержки обучения в дистанционных формах. Сценарий подходит для педагогов, владеющих Интернет и возможностями совместной работы, представленных во всемирной паутине. Существуют многообразные формы поддержки мотивации слушателей: ведение блогов, организация дискуссий на форумах, обучение в парах и малых группах, введение системы модераторов, использование возможностей онлайн конференций, «часы присутствия», конкурсы, опросы и т.д. Преимущество этого сценария состоит в многообразии возможных форм поддержки, сравнительной доступности технологий, возможности широкого участия всех слушателей. Самоорганизующиеся группы педагогов, взаимодействующие онлайн. Сценарий может быть использован для высокопрофессиональной и мотивированной группы педагогов, намеренных самостоятельно повысить квалификацию в области ИКТ, и предусматривает взаимообучение учителей в режиме онлайн (например, на сайте «Партнерство в образовании»). Педагоги самостоятельно осваивают учебный материал, параллельно обсуждая цели и результаты обучения на форуме, поддерживают мотивацию друг друга, делятся опытом применения ИКТ в учебной деятельности. Сценарий оптимален для небольших групп педагогов и может быть использован для обучения учителей из разных стран. Литература 1. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО. 2. Руководство тьютора Системы непрерывной индивидуализированной профессиональной подготовки педагогов. 38 ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН А.А. Черняк доктор физико-математических наук, профессор С.И. Василец кандидат физико-математических наук, доцент С.А. Богданович кандидат физико-математических наук, доцент Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка, Минск, Белоруссия Дисциплина «Теория вероятностей и математическая статистика» – важная составляющая учебного плана специальности «Физика. Информатика» (квалификация: преподаватель физики и информатики). Актуальность изучения основных разделов теории вероятностей и математической статистики определяется той ролью, которую играет математика в жизни современного общества, ее влиянием на темпы развития научно– технического прогресса, а для студентов педагогических вузов, обучающихся по названной выше специальности – их профессиональной направленностью. Повышению эффективности обучения курсу «Основы высшей математики» должно способствовать появление в последние годы систем компьютерной математики. С помощью компьютерного моделирования можно обеспечить визуализацию изучаемых понятий и закономерностей, тем самым сделав их более доступными и естественными для изучения. Важнейшим структурным компонентом любого курса теории вероятностей являются лабораторные работы, ориентированные на использование СКМ (систем компьютерной математики), открывающих широкую возможность выбора форм вовлечения компьютерных технологий в учебный процесс. Попытки ряда авторов использования Mathcad в преподавании теории вероятностей вряд ли можно считать успешными, поскольку операторы программирования в Mathcad, хотя и содержат основные простейшие конструкции языков высокого уровня, скорее ориентированы на усвоению общих принципов алгоритмизации, чем на решение сложных вероятностных задач (см. например, [1]). В качестве альтернативы на кафедре математики физического факультета Белорусского государственного педагогического университета разработан комплекс программных модулей в интегрированной среде Maple для проведения лабораторных работ по курсу теории вероятностей. Особенности данного комплекса заключаются в следующем. 39 1. Из лабораторных работ полностью исключаются абстрактные упрощенные примеры, рассчитанные исключительно на закрепление технических навыков оперирования основными формулами и потому более походящие для практических занятий. Вместо этого рассматриваются приближенные к реальности задачи, большей частью в занимательной постановке, решение которых невозможно без компьютерного моделирования. При этом от студентов не требуется знания Maple. Однако с помощью элементарных навыков программирования, приобретенных ранее при изучении языков высокого уровня, они без труда смогут модифицировать и совершенствовать программные модули, параллельно осваивая основной инструментарий Maple. Продемонстрируем сказанное на следующем примере. В рамках темы «условная плотность распределения непрерывной случайной величины» рассмотрим проблему экспериментального изучения эффективности применения некоторого лекарственного препарата А. Эту задачу можно модифицировать, придав ей занимательную игровую форму. Пусть в казино некто игрок «противостоит» одновременно двум игровым автоматам А и B («двурукому бандиту»), которые соответственно с вероятностями x и y за один раунд игры выплачивают игроку 1 $ (или не выплачивают ничего соответственно с вероятностями 1 − x и 1 − y ). Вероятности x и y неизвестны игроку, ему разрешается провести серию из 10 раундов, выбирая в каждом раунде один из автоматов. Предполагается, что игрок может применить одну из следующих двух стратегий игры: «выбор по результату» и «выбор по вероятности». Согласно стратегии «выбор по результату», в случае выигрыша в k-м раунде, игрок не меняет автомат в последующем k + 1 -м раунде; в противном случае игрок «переключается» на другой автомат. Объясним теперь стратегию «выбор по вероятности». Пусть к k + 1 -му раунду количества выигранных и проигранных раундов с участием автоматов А и В равны соответственно w( A) , l ( A) , и w( B) , l ( B ) . Тогда вероятности выигрыша в k + 1 -м раунде в случае выбора машины А или B бу1 + w( A) 1 + w( B ) дут соответственно равны pA = , pB = . 1 + 1 + w( A) + l ( A) 1 + 1 + w( B) + l ( B) Тогда при p A > pB игрок выбирает машину А, в противном случае – В. Программный модуль «ИграДваАвтомата» моделирует обе стратегии игры при различных заданных значениях вероятностей x и y (известные только владельцам казино). В случае стратегии «выбор по вероятности» при x = 0.5 , y = 0.7 получается результат, показанный на рис. 1. 40 Рис. 1. Результат стратегии «выбор по вероятности». Этот результат показывает слабость выбранной стратегии: игра ведется только с автоматом А, имеющим меньшую вероятность проигрыша. К тому же, конечная условная плотность для y остается равномерной и ничего не говорит об истинном значении y = 0.7 . В случае стратегии «выбор по результату» при x = 0.5 , y = 0.7 результат, показанный на рис. 2, более предпочтителен хотя бы потому, что увеличивает средний выигрыш. Для выявления истинных значений x = 0.5 , y = 0.7 достаточно промоделировать 30 раундов игры при любой стратегии (рис. 3). Рис. 2. Результат стратегия «выбор по результату». 41 Рис. 3. Результат после 30 раундов. 2. Посредством компьютерного моделирования осуществляется эмпирическое обоснование ключевых определений и понятий теории вероятностей. Такой подход позволяет экспериментально обнаружить объективные закономерности и затем облечь их в соответствующую математическую форму. 3. Визуализации изучаемых закономерностей посредством их моделирования позволяет предвосхитить практически все важнейшие теоремы теории вероятностей. Например, модуль «БиномПлотн», строящий графики биномиального распределения при различных значениях параметров n и p, дает возможность, экспериментируя с исходными данными, предвосхитить основные свойства этого закона. 4. Использование СКМ способствует более глубокому усвоению ряда вероятностно-статистических понятий (нулевая и альтернативная гипотезы, ошибки первого и второго рода, критическая область и т.д.) Авторы планируют ипользовать подобный подход, реализованный при изучении дисциплины «Теория вероятностей и математическая статистика» (лабораторный практикум), при изучении других математических дисциплин (алгебра, геометрия, математический анализ), разрабатывая и применяя соответствующие процедуры-модули. Литература 1. Андронов А.М., Копытов Е. А., Гринглаз Л. Я. Теория вероятностей и математическая статистика − СПб: Питер, 2004. – 464 с. 42 ИНТЕРАКТИВНОЕ СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ОСНОВА НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ О.В. Урсова (ursova@gmail.com) кандидат педагогических наук, доцент Псковский областной институт повышения квалификации работников образования, Россия Ключевые слова в сфере, связанной с информатизацией образования, меняются очень быстро. Педагогу, которого мы призываем непрерывно повышать свою квалификацию, достаточно трудно ориентироваться во всех изменениях, новшествах. Мы говорим о развитии ИКТкомпетентности, предлагая все новые горизонты и подразумевая в обозримом будущем уменьшение нагрузки, но в реальности часто происходит наоборот, почти все, кто пытается следовать современным тенденциям, испытывают огромную нагрузку. Как исправить ситуацию? Как правильно организовать процесс развития компетентности, чтобы он не превратился в «бег на месте»? Специалистам в этой сфере необходимо пристально отслеживать новшества и делать осознанный выбор более эффективных решений. Отметим одно из важных последних событий, которое может основательно изменить подходы к организации дистанционного обучения. Британскими учеными в настоящее время разрабатывается система дистанционного обучения под названием INTUITEL, призванной объединить в себе преимущества традиционных методов обучения, возможности реализации их на базе сетевых порталов и инновационные методы дистанционного обучения с помощью мобильных телефонов (проект стоимостью 2,5 млн фунтов стерлингов,2012 – 2015 гг.). Тенденцию серьезной конкуренции электронного обучения как педагогов, так и самих школьников – будущих студентов, перед традиционными методами нельзя игнорировать. Новая интегрированная среда обучения INTUITEL должна приспосабливаться к потребностям любого ученика. «Она будет отслеживать поведение и результаты, которые демонстрируют ученики в ходе учебного процесса и давать обратную связь на основе соответствующих моделей обучения. Система способна учитывать культурный и эмоциональный контекст обучения, а также внешние факторы — от уровня шума до размера экрана и ширины канала связи. Дистанционное обучение освободит от многих ограничений по времени и месту, предоставляя обучающемуся возможность самостоятельно выбирать соотношение традиционных и дистанционных методов обучения», – считает директор лаборатории Рединг43 ского университета Атта Бадии. (его лаборатория участвует в разработке INTUITEL).[1] ИКТ-компетентность можно рассматривать как интегративный критерий эффективности реализации развивающего потенциала информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации педагогов. При этом основными принципами моделирования процесса повышения квалификации учителей-предметников в сфере ИКТ: принцип всеобщего развития (ориентация на развитие ИКТ-компетентности педагогов, адекватной развитию современных технологий), принцип активного включения в деятельность (обеспечение оптимальной трансформации учебно-познавательной деятельности в деятельность профессиональную с соответствующей сменой потребностей, целей, средств, мотивов и др.), принцип непрерывности педагогических воздействий (организация интерактивного взаимодействия, консультирования, поддержки и сопровождения слушателей и др.). Какие современные тенденции являются определяющими для формирования зоны ближайшего развития педагогов? Отметим ряд тех, которые носят основополагающий характер для формирования опережающей позиции в сфере повышения квалификации. На наш взгляд, это: − Модель обучения «1 ученик: 1 компьютер» [3]; − «Обучение вне стен классной комнаты»; − BYOD (bring you own device) – «принеси свое устройство с собой»; − МООС (massive open online course – массовыйон-лайнкурс). Среди образовательных технологий обучения все большую популярность получают интерактивные формы обучения, которые направлены на формирование у педагогов нового уровня профессиональной компетентности. К интерактивным формам дистанционного повышения квалификации, которые успешно практикуются, можно отнести следующие позиции: − организация активной групповой и парной работы при проведении сетевых занятий с использованием ДОТ – дистанционных образовательных технологий (в дистанционных курсах, тренингах, мастерских); − визуализация – использование приемов и инструментов инфографики для организации в сети «мозговых атак», для представления, обобщения и осмысления информации; − формы организации предконкурсной деятельности («проектный инкубатор», «конструктор интерактивных учебных ситуаций»); − сетевые методические лаборатории; − школа тьюторов (самосборы, «сетевой экстрим», «скайп вечеринки»); − сетевая школа методиста. В последнее время в целом в образовательном процессе широкое распространение получили активные методы обучения, основанные на меха44 низме интеракции, т.е. межличностной коммуникации. Наиболее важная особенность интеракции – способность человека принимать и понимать роль другого, представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа и в соответствии с этим планировать свои действия [3]. Кроме того, исследования показывают, что большее влияние на способность к эффективному владению ИКТ оказывают: уровень активированности, межполушарные соотношения, подвижность, лабильность нервных процессов. Человек, который лучше других способен к многозадачности, быстрой смене видов деятельности, интерактивному взаимодействию сможет достичь хороших показателей в развитии своих профессиональных компетенций. Интерактивные методы и формы обучения позволяют формировать коммуникативные навыки, развивать презентационные умения, формировать интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать решение, формировать аналитические и экспертные умения и навыки и развивать креативность. Сегодня в связи с внедрением ФГОС учителю необходимы навыки, связанные с разработкой содержания и методик преподавания различных предметов, основанных на деятельностном подходе. Все это требует от педагога использования инструментария, адекватного уровню развития современных технологий представления, обработки и передачи информации и, что не менее важно, потребностям школьников нового поколения. Поэтому практически все мероприятия системы повышения квалификации нашего региона имеют ярко выраженную практическую направленность и включают тренинги, ориентированные на формирование у педагогов навыков конструирования и оценки учебных заданий, предполагающих активную познавательную и исследовательскую деятельность школьников с использованием современных сервисов и средств информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) и направленных на формирование метапредметных результатов. Приведем в качестве примера одну из эффективным схем организации дистанционных курсов по программе «Проектная деятельность в образовательной информационной среде XXI века» (по программе Intel «Обучение для будущего»), которая носит распределенный характер и включает в себя следующие важные моменты: - набор в одну группу педагогов из 2-3 школ разных районов области (корпоративное, командное обучение); - ведение курса двумя-тремя тьюторами (для каждой школьной команды есть свой подготовленный тьютор, таким образом достигается распределенный характер ведения курса); - публикация страниц обучения групп и портфолио проектов на в сети (например, на региональных вики, таких как ПскоВики http://wiki.pskovedu.ru 45 - организация рефлексий в образовательном блоге http://community. livejournal.com/pskov_region/; - курирование курсов, которые ведутся муниципальными тьюторами, со стороны методистов ИПКРО (участие в чатах, анализ работ, консультация тьюторов, связь с РУО (ГУО) и т.п.) - организация виртуальных защит проектов (через систему вебинаров OpenMeeting, скайп и др.) с публикацией отзывов на работы слушателей на страничках обсуждения в вики-вики. При такой организации возможно достаточно серьезно претворить в жизнь приемы интерактивного взаимодействия. Существует и еще одна заслуживающая внимания форма обучения на этих курсах – возможность самостоятельной регистрации на дистанционный основной курс Программы (ТЕО) для педагогов из регионов России и стран СНГ, где нет площадок программы Intel «Обучение для будущего» или не проводится такой курс. В этом случае слушатели присоединяются к обучению региональных групп. Межрегиональный опыт, который складывается, благодаря предоставлению возможности учиться каждому педагогу (независимо от наличия площадки в регионе), отличается определенной ценностью: деятельностным характером, коллективным сотрудничеством, обменом интересными педагогическими идеями. Приведем своеобразную статистику обучения одной из таких межрегиональных групп: − регионы, из которых педагоги принимали участие в курсе – 11 (Воронежская, Кемеровская Смоленская, Псковская, Свердловская, Новосибирская, Тамбовская, Томская, Хабаровский край, Краснодарский край, Ставропольский край); − сроки обучения: 2 месяца, объем курсовой подготовки 72 часа; − за время обучения преподавателями было отправлено 20 общих писем о работе в модулях, каждое письмо влечет цепочку из многих писем ответов слушателей; − за время обучения было приведено 4 чата, из них 2 – скайп-чата с видеосвязью и множество скайп-консультаций (индивидуальных и групповых); − за время обучение создано 10 объявлений курса, организовано 6 парных и 12 групповых обязательных дискуссий и больше 20 полноценных обсуждений, инициированных самими слушателями в разделе «Учительская» курса, отправлено большое количество индивидуальных и общих сообщений через оболочку курса, писем поддержки и напоминаний о продвижении в курсе, обобщающих сводных таблиц по итогам каждого модуля; − в ИнтеВики написано более 20 отзывов на портфолио слушателей. Исследования в сфере информатизации образования показывают, что для повышения уровня сформированности ИКТ-компетентности необходимо смоделировать непрерывный многоуровневый процесс повышения 46 квалификации педагогов, предполагающий создание специальных организационно-педагогических и дидактических условий для формирования и развития их ИКТ-компетентности как совокупности мотивационноценностного, когнитивно-операционного и рефлексивно-проектировочного компонентов. В настоящее время очень важно сделать акцент именно на мотивационно-ценностном компоненте, так как именно эта составляющая может дать возможность уменьшения нагрузки учителя, который решил пройти несколько уровней в развитии ИКТ-компетентности и потенциально готов к непрерывности этого процесса. Рассмотрим подробнее характеристику уровней развития ИКТкомпетентности педагогов, предложенную автором еще в 2006 году. Сущностная характеристика уровней развития ИКТ-компетентности педагогов Уровни Базовая ИКТкомпетентность (пользователь) Мотивационноценностный компонет (отражает профессиональноличностное самоопределение в отношении использования ИКТ в современной школе) Личная заинтересованность в обучении ИКТ и использовании в учебном процессе Организационнопедагогическая ИКТкомпетентность (тьютор) Желание передать свои знания и опыт в сфере ИКТ коллегам и учащимся Когнитивнооперационный компонент (выражает степень владения ИКТ и научнометодическими основами их использования в учебном процессе) Наличие представлений о функционировании ПК и дидактических возможностях ИКТ, владение технологическими и методическими основами подготовки наглядных и дидактических материалов средствами MicrosoftOffice, использование Интернета и цифровых образовательных ресурсов в педагогической Умение самостоятельно осваивать необходимые программные ресурсы, владение разнообразными методическими приемами использования ИКТ в учебном процессе, владение способами организации курсовой подготовки, дистанционного повышения квалификации и послекурсовойподдержки слушате- Компоненты 47 Предметноуглубленная ИКТкомпетентность (консультант) Корпоративная ИКТкомпетентность (консультантисследователь) Устойчивый интерес к применению ИКТ в учебном процессе, тенденция к поиску педагогических технологий, адекватных современным ИКТ Твердая убежденность в целесообразности использования ИКТ в современном образовательном процессе, желание быть активным участником сетевых педагогических сообществ Информационное и научнометодическое сопровождение всех ступеней информатизации образовательного процесса в школе, владение приемами организации сетевого взаимодействия, которые способствуют формированию сетевых педагогических сообществ Владение способами создания, апробирования, корректировки и анализа электронных учебных материалов, владение основами методики внедрения цифровых образовательных ресурсов в учебновоспитательный процесс, обобщение и распространение положительного опыта использования ИКТ в изучении предмета, владение раз- Рефлексивнопроектировочный компонент (говорит о способности оценивать свой уровень и проектировать условия его повышения) деятельности лей Самооценка собственной деятельности по освоению и использованию ИКТ, проявление субъектной позиции (как системы взглядов и установок по отношению к собственному профессиональному развитию в сфере ИКТ) Взаимооценка результатов педагогической деятельности в сфере ИКТ, умение выстраивать индивидуальные образовательные траектории повышения квалификации в сфере ИКТ нообразными приемами сетевого взаимодействия Умение давать экспертную оценку продуктов образовательной деятельности, разработанных с использованием ИКТ Умение анализировать проблемы, связанные с информатизацией образовательного процесса школы, и искать пути их решения, владение навыками командной рефлексии К четырем уровням развития ИКТ-компетентности педагогов целесообразно добавить следующий уровень, связанный с возможностью работать с мобильными приложениями и устройствами и способностью выстраивать персональную информационную образовательную среду.[4] Это направление является предметом наших исследований в ближайшей перспективе. Литература 1. Британские ученые развивают инновационные методы дистанционного обучения с помощью мобильных телефонов // URL: http://www.osp.ru/news/ 2012/1203/13016268/ 2. Комлев Н.Г. Словарь иностранных слов. – Эскмо, 2008. – 672 с. 3. Ярмахов Б.Б. «1 ученик: 1 компьютер» – образовательная модель мобильного обучения в школе. – М., 2012. – 236 с. 4. British Education and Training Technology Exhibition (Выставка британского образования и технической подготовки // URL: http://www.bettshow.com/ 48 К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ Е.В. Семенихина (selena@mail.ru) кандидат педагогических наук, доцент О.С. Чашечникова (chash-olga@yandex.ru) доктор педагогических наук, профессор Сумский государственный педагогический университет им А.С. Макаренко), Сумы, Украина Общеизвестно, что отечественные научно-технические достижения прошлых десятилетий всегда основывались на высоком уровне развития математики как науки и на высоком уровне математического образования. Информационное пространство в современном обществе стало обновляться гораздо более быстрыми темпами, и это привело к тому, что востребованность на рынке труда предполагает переосмысление современным человеком имеющегося у него интеллектуального багажа, его готовность и способность учиться, приобретать новые знания и умения. Постепенно появился другой взгляд на ориентированность обучения, в том числе, - обучения будущих учителей математики, на профессиональную деятельность, сформировались компетентностные подходы. Овладение профессией педагога сегодня отождествляется с пониманием того, какие задания должен научиться решать молодой человек в будущей профессиональной деятельности. И если знания, приобретенные во время подготовки, будут недостаточными, то компетентности, которые формируют способы получения новых знаний или определенных результатов в действии, будут способствовать расширению или даже обновлению круга знаний К сожалению, и в современном образовании (после всевозможных реформ) все еще доминируют тенденции нацеленности на усвоение максимального количества фактов, на узкопредметность, и уже не кажется радикальной фраза, что «голова ученика напоминает устаревший архив, наполненный до отказа ненужными малопригодными знаниями» [1, с. 59]. В связи с этим задача современной высшей школы состоит в том, чтобы трансформировать знания, навыки и умения в определённую компетентность, которая потребуется и проявится в профессиональной деятельности. Компетентное выполнение какого-то действия предполагает знание человеком того, что он делает и почему. Простые умения, полученные на основе показа и последующего подражания, не развивают готовность самостоятельно справляться с более сложными проблемными ситуациями. 49 Для будущего учителя математики к тому же необходимым является готовность и умение способствовать формированию у учащихся на основе знаний и умений определенных компетентностей. Среди ключевых компетенций называют информационную грамотность и способность учиться на протяжении всей активной жизни, на которые, на наш взгляд, должен быть сделан особый акцент в процессе подготовки учителя математики. И нами они понимаются как «расшифровка» информационно-коммуникационной компетентности. Мы придерживаемся следующих толкований. Компетенции – это знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность – это качественное использование компетенций. Компьютерная грамотность – совокупность навыков, знаний и умений, позволяющих человеку использовать объекты информационнокоммуникационных технологий (технику, программное обеспечение, средства коммуникации) в своей повседневной жизни. ИКТ–компетенция — это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), позволяющих при помощи реальных объектов и информационнокоммуникационных технологий самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее (на основе определения этой компетенции А.В. Хуторским). ИКТ–компетентность – это деятельные индивидуальные способности и качества личности, владеющей информационнокоммуникационными компетенциями, определяющие возможность личности принимать правильные решения, творчески и эффективно решать задачи, которые возникают перед ней в процессе информационной деятельности, а также умение ориентироваться в организационной среде Под ИКТ-компетентностью учителя будем понимать способность самостоятельно искать, анализировать, обобщать, систематизировать, преобразовывать, сохранять и передавать информацию с использованием современных технологий и коммуникаций. Это подразумевает: компьютерную грамотность; умение ориентироваться в информационном пространстве; умение соотносить процесс получения результата с самим результатом технологической деятельности, осуществлять его последующую оценку; понимание методологических аспектов и технологических ограничений использование ИКТ для решения поставленных задач. В этом определении заложены как традиционная «академическая успеваемость», так и творческая активность. Будущий учитель математики не только должен владеть теоретической базой научных знаний, но и желать и уметь их передать подрастающему поколению всеми доступными методами (в особенности теми, которые интересны этому поколению). 50 Простые знания без соответствующего осмысления могут обеспечить только экстенсивный вариант обучения, знания в действии (желание и умение добыть, желание и умение передать, причем на доступном уровне, современными средствами и т.д.) будут способствовать не только продуктивности обучения, но и развитию творческих качеств всех субъектов учебного процесса. Нами в Сумском государственном педагогическом университете имени А.С. Макаренко проблема подготовки современного учителя математики решается комплексно. 1. Усовершенствование учебных планов и рабочих программ подготовки специалистов в вариативной ее части, что подразумевает изучение спецкурсов «Компьютерный практикум», «Использование компьютера на уроках математики», «Специальный лабораторный практикум» в 7, 8 и 10 семестрах обучения. Первый спецкурс дает возможность ознакомиться с современными математическими программными средствами, начиная от простых калькуляторов и заканчивая профессиональными пакетами символьной математики. Особо акцентируется внимание на изучении пакетов динамической геометрии и пакета символьной математики MAPLE. Второй спецкурс ориентирован именно на методику использования программных и технических средств на уроках математики – рассматриваются целесообразность применения той или иной программной среды на конкретных этапах урока, при изучении отдельных тем школьных курсов алгебры и геометрии, при организации контроля или мониторинга результатов обучения. Также анализируются методические ошибки их использования. Этот же спецкурс нацелен и на изучение технической поддержки современного учебного процесса – умение наладить работу мультимедийного проектора, к месту применить возможности интерактивной доски, использовать в работе чаты, видеосвязь, дистанционные формы и т.д. Спецлабпрактикум ориентирован на решение компетентностных задач будущим учителем математики. Нами была проанализирована учебно-методическая литература и Интернет-ресурсы с целью выявления компетентносных заданий, которые формируют будущие компетентности учителя математики. Мы обнаружили ряд исследований относительно уточнения понятий «компетенция», «компетентность», «ИКТ-компетентность», условий внедрения компетентносного подхода в образовательную деятельность, но при этом практический аспект проблемы, а именно, предложение конкретных примеров таких компетентносных задач, исследован недостаточно – в анализируемых материалах задания одиночны или вообще отсутствуют. Стоит отметить отсутствие примеров разработанных задач не только в узко специализированных направлениях (математика, физика и т.д.), но и задач, способствующих формированию ИКТ-компетентности. 51 В связи с этим будущим учителям математики предлагаются: задания, которые содержат большой объем текстовой информации или информации, которая представлена в виде таблиц, графиков, диаграмм, рисунков, схем; задания из разных предметных областей; задания, из условия которых не понятно, к какой области знаний стоит обратиться для успешного решения; задания, требующие поиска дополнительной информации, или имеющие избыточные данные; задания практического содержания. Задачи разрабатываются авторским коллективом с учетом опыта предыдущих лет. Процесс создания компетентностных задач включает следующие этапы: 1) описание технологической ситуации, где предусматривается необходимость удовлетворения некой компетентности (профессиональной); 2) формулирование требований, ориентированных на знания и умения в действии; 3) разработка критериев эффективности исполнения задачи и результирующего продукта; 4) разработка методической поддержки (вопрос, «наводящее минимизированное» задание, конкретизация содержания, уточнение вопросов, актуализация опорных знаний и умений, ассоциативных связей, поствопросы типа: Какие ресурсы можно использовать для достижения поставленной цели? Как Вы планируете оказывать помощь ученикам при решении заданий? Как ученики могут продемонстрировать свой уровень понимания материала? 2. Работа Лаборатории содержания и методов обучения математики, физики, информатики среди прочего направлена на формирование у будущих учителей математики нешаблонных подходов в профессиональной деятельности, творческом решении предметных и профессиональных задач. Разрабатываются темы курсовых, дипломных и магистерских исследований, направленные среди прочего и на формирование ИКТкомпетентности. Проведение под эгидой Лаборатории научных конференций и семинаров одним из аспектов подразумевает именно изучение вопросов сформированности ИКТ-компетентности студентов и учителей-практиков, «востребованности» этих умений в современной школе (в том числе, сельской). В частности, последние семинары касались электронных учебников, электронных учебно-методических комплексов. Учителями-практиками поднимались вопросы не только создания, но и методики использования таких современных средств обучения, что, на наш взгляд, сегодня стоит очень остро. 3. Постоянные мониторинговые исследования по умению использовать ИКТ в учебно-исследовательской и в профессиональной деятельности у будущих учителей математики показывают возрастающую потребность в умении использовать офисные программы (MS Word, MS Excel, MS PowerPoint), повышение уровня соответствующей подготовки учителей, но пока недостаточным является уровень умений использовать осознанно 52 специализированные среды (программы символьной математики, пакеты динамической геометрии и т.д.) в конкретно описанных условиях. Результаты мониторинга показывают, что студенты не всегда положительно воспринимают неоднозначные (некорректно сформулированные, с лишними данными и т.п.) задания, испытывают сложности при их решении (хотя заведомо знают, как решать такого типа задачи), часто пытаются подстроиться под возможное желание «решить так, как хочет преподаватель», поэтому избегают оригинальных подходов. Формирование ИКТ-компетентности – актуальная задача современного образования. ИКТ-компетентность - неотъемлемая часть мировоззрения будущего учителя математики. Среди составляющих ИКТ-компетентности учителя математики – компьютерная грамотность, академическая успеваемость и «жизненная активность», проявляющиеся в ответственности за авторское решение задачи, умении формализовать решение в нужный формат подачи (текст, аудио, видео, графика, файл и т.д.) и предложить дружественный интерфейс для прочтения предложенного решения. Простые умения использовать ИТ, знание компьютерных математических пакетов еще не гарантируют свободное оперирование ими в профессиональной деятельности. Чтобы была сформирована ИКТ-компетентность, нужно осмыслить эти знания и умения в действии, например, при решении компетентностных задач. Компетентностные задачи могут стать измерителем (критерием) сформированности ИКТ-компетентности будущего учителя математики. Необходимо адаптировать разработанные подходы к повышению ИКТ компетентности учителей математики, имеющих большой стаж работы, для которых реализация этой компетентности способствовала бы более эффективному использованию накопленного ими «профессионального багажа», в том числе, в процессе работы с молодыми учителями математики, студентами-практикантами. Усовершенствование подготовки будущего учителя математики должно, с одной стороны, предусматривать направленность на большую оперативность действий, усиление прикладной направленности как обучения математике, так и профессиональной подготовки, с другой стороны, – не терять тех преимуществ отечественного образования, как духовноморальный аспект обучения (как студента, так и его будущих учеников), фундаментальности математического образования. Литература 1. Аксёнова Э.А. Компетентностный подход к допрофессиональной подготовке школьников ФРГ // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 2. – С. 56–62. 53 СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К КАЧЕСТВУ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ О.Ю. Заславская (z.oy@mail.ru) доктор педагогических наук, профессор Московский городской педагогический университет, Россия В настоящее время особое внимание уделяется проблеме снижения качества образования. Одной из причин, на наш взгляд, можно считать перенасыщенность информацией. Ученик находится в условиях, когда ему необходимо освоить в рамках учебной программы не просто большой, а огромный поток информации, и многие с ним не в силах справится. Поэтому, задачей учителя, и тем более учителя информатики, становится развить у ученика способность сгруппировать информацию по степени значимости, способность осуществлять быстрый и эффективный поиск информации, правильно ее классифицировать и на основании обработки принимать грамотное решение о способах и степени ее использования. Возрастание ответственности педагога за эффективность обучения влечет за собой увеличение стрессовых ситуаций и обуславливает необходимость обучения управлению своим психическим и физическим состоянием. Вариативность программ и педагогических технологий, развитие информационной среды, потребность в совершенствовании образования, его постоянной модернизации, существенно меняет профессиональную роль учителя информатики. Процесс демократизации образования требует от учителя реализации управленческой функции не только в системе «учитель – ученик», но и в системе «учитель – руководитель», «учитель – родитель», так как учитель становится активным участником процесса управления школой. В методологии исследований выделяют два основных пути повышения эффективности обучения информатике: − официально–регулируемый, ориентированный на сформированные требования к уровням подготовки, подтверждаемые федеральными образовательными стандартами; − инновационный, ориентированный на образование личностно– ориентированного типа с приоритетной задачей развития. Первый путь, основанный на регулировании учебного процесса образовательными стандартами, в настоящее время активно внедряется в школьную практику. Но двигаться только по этому пути не достаточно, так как возникает потребность осознанно формировать интерес к процессу добывания знаний, рефлексии мыслительной и практической деятельности как обучаемых, так и обучающих. Педагогическая рефлексия предполагает направленность на осмысление и осознание учебной деятельности, ее 54 целей, содержания, результатов и методов их получения путем наблюдения и анализа своих действий субъектами обучения. Объективной основой этому может стать измерение характеристик обученности на всех этапах, сравнение ее с требуемыми нормами и определенные путей их достижения. Рефлексия обучаемого базируется на его самоопределении при сопоставлении своих норм, потребностей и способностей с внешними нормами и приведения их затем в соответствие. Рефлексия обучающего основана на сопоставлении совокупных результатов обучения с социальными требованиями, анализе эффективности каждого из элементов дидактической системы, определении их действующих факторов и степени их дифференцированного и интегрального влияния на обученность. В результате такого анализа возникает возможность оперативного управления учебным процессом, общей, особенной и индивидуальной коррекции. К необходимости формирования системы управления образовательной и познавательной деятельностью учащихся (второй путь) приводят потребности образовательной практики, они требуют обоснованного выбора системы методов, приемов, дидактических средств, организационных форм обучения, выявления роли отдельных учебных элементов. Все попытки ученых найти научно–педагогическую формулу, основанную на принципах классической или традиционной дидактики и способную преодолеть все трудности, с которыми встречаются учителя информатики, не приводят к должному успеху. Необходимо учитывать существующие теории обучения и управления в соответствии с требованиями современной педагогической практики, придать им инструментальный и операциональный характер с точки зрения современных целей и задач подготовки учителей информатики. В условиях информатизации учитель информатики играет ключевую роль, через него происходит внедрение и освоение вычислительной техники в школе. Он должен обеспечивать: − обучение школьников основам информатики и вычислительной техники; − проведение адаптации содержания образования по информатике к непрерывно изменяющимся аппаратно–программным средствам компьютерной техники; − обучение учителей других предметов использованию средств вычислительной техники; − координацию деятельности учителей всех учебных дисциплин по информатизации образовательного процесса; − функционирование системы автоматизации управления учебно– воспитательной и производственной систем в школе; 55 − информационную связь школ с другими образовательными учреждениями, банками и базами данных. Информационные технологии кардинально изменяют условия деятельности педагогов: в условиях открытого информационного общества становятся доступными различные источники информации; личностно– ориентированные, развивающие, междисциплинарные подходы, принципы индивидуализации обучения могут найти реальное место в информационных моделях обучения. Преподаватели не всегда обладают достаточными знаниями относительно современных информационных и коммуникативных средств и имеют недостаточную мотивацию для их использования в учебном процессе. Новые подходы в реализации управленческих функций требуют радикального изменения самой технологии управления, внедрения технических средств преобразования информации, среди которых важнейшее место занимают персональные компьютеры. По данным анкетирования 194 учителей и учащихся московских школ применение информационных технологий в ходе организации образовательного процесса позволяет: увеличивать темп урока — 5.15%; лучше иллюстрировать урок — 21.13%; повышать мотивацию учеников на уроке — 23.2%; улучшить качество подготовки учителя к уроку — 24.23%; сократить время на подготовку к уроку — 8.76%; помочь ученикам в выполнении домашнего задания — 17.53%.В настоящее время произошло известное изменение потребностей общества в квалифицированных кадрах. Информационно- коммуникативные технологии сегодня представляют важнейший ресурс, обеспечивающий инициацию, рост и развитие не только компетенций ученика, но, что не менее важно – ключевых компетенций учителя. Исследование [2, 3] позволило определить дидактический потенциал способов и приемов, предоставляемых компьютером для обоих субъектов образовательной системы «учитель-ученик» (табл. 1). Таблица 1 Дидактический потенциал способов и приемов, предоставляемых компьютером для субъектов образовательной системы «учитель-ученик» Формы и виды ис- Какие внутренние ресурсы пользования ИКТ ученика развиваются (польза для ученика) 1. В качестве видео- внимание – концентрация ряда, иллюстрирую- визуальный канал щего рассказ учителя. визуальная память базовый и познавательный уровень мотивации 2. В качестве ви- внимание – концентрация, расдеофрагментов с ди- пределение 56 Польза для учителя компактность иллюстративных материалов, удобство их использования компактность иллюстративных материалов, удоб- дактическим задани- визуальный канал ем. визуальная память базовый и познавательный уровень мотивации информационные и мыслительные ОУУН 3. Для демонстрации внимание – концентрация динамики процесса. визуальный канал визуальная память базовый и познавательный уровень мотивации информационные и мыслительные ОУУН организационные навыки (если моделируется процесс познания) 4. Для быстрой про- организационные навыки верки степени усвое- выполнение требований здорония материала. вьесберегающей среды – учащиеся не используют годами одни и те же карточки 5. Для демонстрации организационные навыки единых алгоритмов и выполнение требований здоротребований к прове- вьесберегающей среды – учадению практических щиеся не используют годами и лабораторных ра- одни и те же карточки бот. 6. Для сбора и оформ- коммуникативные навыки ления данных практи- социальный уровень мотиваческой работы на ции единую цель. 7. Для работы с циф- информационные и мыслировым микроскопом тельные ОУУН организационные навыки познавательный уровень мотивации ство их использования возможность проектирования процесса «на глазах» у детей, сидя или стоя лицом к учащимся экономия ресурсов – временных и материальных экономия ресурсов – временных и материальных, возможность получить и проанализировать больший объем информации возможность «увидеть» всем на экране и обсудить коллективно то, что каждый видит в микроскоп обычно индивидуально 8. Для организации познавательный и социальный возможность организации викторин, познава- уровень мотивации конкурсов с применением тельных игр. коммуникативные навыки медиатехнологий, возможность воспроизведения, накопления и коррекции материалов в цифровом формате 9. Для сопровождения все общеучебные навыки экономия ресурсов – вреи оформления резуль- все психофизиологические менных и материальных; татов проектной дея- функции управление ростом мотительности. все уровни мотивации вации учащихся 10. Для демонстрации базовый и познавательный экономия ресурсов – вре- 57 видеофильмов в рам- уровень мотивации ках декад. менных и материальных; управление ростом мотивации учащихся 11. Для сопровожде- познавательный, социальный и экономия ресурсов – врения классных часов духовный уровень мотивации менных и материальных, по самопознанию, управление ростом мотивоспитанию вации учащихся 12. Для создания, си- познавательный, социальный и экономия времени при стематизации и по- духовный уровень мотивации пополнении ресурсов кастоянного обновления организационные навыки бинета и при поиске люмедиатеки кабинета: информационные навыки бого нужного ресурса как библиотеки, видеотеучителем, так и учеником ки и др. 13. Для создания и познавательный уровень моти- экономия ресурсов – врепостоянного попол- вации менных и материальных, нения списка сайтов в организационные навыки управление ростом мотиИнтернете, поддер- информационные навыки вации учащихся живающего предметную учебную деятельности ученика. 14. Для ведения мо- возможность реализации инди- возможность быстрого ниторинга результа- видуализированной программы анализа результатов обутов образовательного обучения предмету чения, возможность процесса учеников в быстрого проектирования этом предмете у даниндивидуального педагоного учителя. гического воздействия на конкретных учеников 15. Для презентации и обобщая собственный опыт, повышение эффективнотрансляции собствен- учитель повышает общую сти трансляции собственных методических профессиональную компетент- ного опыта находок. ность, реализуя достижения в собственной деятельности для успеха своих учеников Однако чтобы использовать возможности информатизации образования на практике, преподавателю недостаточно овладеть информационными технологиями. Помимо этого, ему надо освоить новое понимание своего места и роли в учебном процессе, овладеть соответствующими педагогическими техниками и технологиями. Все требования к качеству профессиональной подготовки могут быть объединены одним универсальным понятием – профессиональная компетентность выпускника вуза. Но это очень емкое и понятное всем требование для своей реализации требует детальнейшей проработки в рамках каждой дисциплины. В качестве предмета информационные и телекоммуникационные технологии вводятся в учебные программы как курс информатики в основной школе. Как аспект информационные и телекоммуникационные технологии являются специфическим приложением к изучению 58 других предметов и во внеклассной работе. В качестве средства информационные и телекоммуникационные технологии выступают как инструмент преподавания и обучения. Таким образом, информационные и телекоммуникационные технологии выступают с одной стороны как средства обучения, с другой – как средства поддержки процесса преподавания. Задача учителя на современном этапе состоит в совместном достижении эффективных результатов, что предполагает осуществление в определенном контексте (т.е. по прогнозированным результатам) информационного обеспечения, анализа, целеполагания, планирования, исполнения, контроля и коррекции. Применительно к образовательному учреждению учитель, управляющий образовательным процессом, должен иметь двойную профессиональную подготовку: педагогическую и собственно управленческую, причем и ту и другую на профессиональном уровне. Управление – процесс, состоящий из непрерывной последовательности действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта; устанавливаются цели совместной деятельности; определяются способы их достижения; разделяется, если необходимо, работа между участниками. Его основа – системное проектирование познавательной деятельности ребенка, его суть – поэтапное вхождение ученика в учебную деятельность. Понимая, из каких составляющих складывается учебная деятельность, учитель должен управлять: целеполаганием учащихся; умением эффективно организовывать деятельность; умением провести анализ, оценку и регулирование своей деятельности. Таким образом, актуализируется задача управленческой подготовки педагога, способного проектировать и организовывать деятельность в сотрудничестве как содержательно, так и процессуально. Показателями профессиональной готовности являются: теоретическая осведомленность, осознанное применение знаний. Однако, для того, чтобы учитель или педагогический коллектив могли реализовать поставленные задачи в полной мере, необходимо, чтобы каждый учитель понимал и поддерживал эту позицию, а для этого необходимо пересмотреть систему подготовки учителя информатики с позиции овладения им основами управления процессом обучения, т.е. сформировать управленческую компетентность учителя информатики. Концептуальный подход к формированию управленческой компетентности учителя представлен на рис.1. 59 Рис. 1. Концептуальный подход к формированию управленческой компетентности учителя Процесс формирования управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки учителя в области методики обучения информатике, реализуется через ряд последовательных действий (рис. 2) 60 Рис. 2. Процесс формирования управленческой компетентности учителя информатики в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике Можно определить этапы работы по формированию управленческой компетентности учителя информатики в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике. I этап: выявление потенциала управленческой компетентности у учителя информатики в условиях современного образовательного процесса; изучение вопросов теории по структуре профессиональной компетентности учителя и учителя информатики в частности, вопросов управления учебно–познавательной деятельностью учащихся на уроках информатики и влияние управленческой компетентности на результативность обучения информатике. 61 Содержание работы: определение основных терминов, понятий, выявление сущности профессиональной компетентности учителя, и учителя информатики в частности, определение целей и содержания управленческой компетентности учителей информатики, приемов ее формирования у учителей информатики и оценка влияния управленческой компетентности на эффективность обучения информатике. Организационные формы. На уровне педагогического вуза: исследование уровня сформированности основных компетенций у будущих учителей информатики и учителей математики с дополнительной специальностью «Информатика», выяснение направления возникающих затруднений. На уровне деятельности школьной методической службы: лекции, семинары, педагогические советы, изучение литературы, индивидуальные консультации. Формирование инициативной группы. Разработка инструментария и исследование актуальности поставленной проблемы в образовательном процессе. На уровне системы повышения квалификации: исследование затруднений учителей информатики и других учителей, использующих в своей педагогической деятельности информационные технологии, выявление факторов, мешающих эффективному внедрению информационных и телекоммуникационных технологий в образовательный процесс, определение направлений педагогической деятельности, в которых требуется дополнительное обучение использованию информационных технологий. Ожидаемые результаты: конкретизация компонентов профессиональной компетентности учителя и учителя информатики в частности. II этап: первичное накопление практического опыта по формированию и развитию управленческой компетентности учителя информатики, его индивидуальное осмысление участниками экспериментальной работы; индивидуальное консультирование участников экспериментальной работы. Содержание работы: разработка технологии формирования и развития управленческой компетентности учителя информатики, накопление опыта по всем участникам экспериментальной работы для выяснения условий формирования и развития управленческой компетентности учителей информатики. Организационные формы. На уровне педагогического вуза: разработка некоторых тем курса «Теория и методика обучения информатике» с позиции реализации управленческих функций учителя информатики: определение методической составляющей учебных дисциплин, входящих в систему 62 предметной подготовки по информатике и информатизации образования будущего учителя; педагогическую практику студентов – будущих учителей информатики. На уровне деятельности школьной методической службы: организация системы внутришкольного повышения квалификации для учителей информатики и учителей других предметов, использующих в своей практике информационные и телекоммуникационные технологии; семинары и тренинги по внедрению в образовательный процесс современных педагогических технологий с позиции ведущей роли управленческой деятельности учителя. На уровне системы повышения квалификации: разработка программ по подготовке педагогических кадров в области управления образовательным процессом, учебно-познавательной деятельностью учащихся с использованием современных информационных технологий. На всех уровнях: анкеты, дидактические материалы, протоколы наблюдения уроков, анализ результатов обучения информатике. Ожидаемые результаты: первичное определение содержания подготовки в области формирования управленческой компетентности учителя информатики и учителей, использующих в своей практике информационные и телекоммуникационные технологии, Управленческая компетентность учителя информатики как фактор развития образовательного процесса и повышение эффективности обучения информатике. Выделение первого опыта формирования и развития управленческой компетентности учителя информатики. III этап: целенаправленное накопление практического опыта по формированию и развитию управленческой компетентности учителя информатики; создание многоуровневой системы в области методики обучения информатике по формированию управленческой компетентности учителя; определение критериев опытно–экспериментальной работы (на уровне учителя – профессиональный рост, оценка уровня профессиональной компетентности и управленческой компетентности, индивидуального стиля учителя, на уровне ученика – диагностика знаний, творческой и исследовательской активности учащихся и др.); прогнозирование дальнейших направлений в формировании и развитии управленческой компетентности учителя информатики. Содержание работы: промежуточное и итоговое отслеживание результативности опытно–экспериментальной работы по формированию управленческой компетентности учителя информатики, разработка процедур самоанализа, помогающая учителю информатики строить индивидуальную траекторию самосовершенствования в области управления учебно–познавательной деятельностью и образовательным 63 процессом, выходить на реальные конкретные результаты, уточнение критериев результативности управленческой деятельности учителей информатики и влияния этой деятельности на результативность обучения информатике, определение основных показателей эффективности эксперимента. Организационные формы. На уровне педагогического вуза: разработка и внесение в учебный план подготовки учителей информатики и учителей математики с дополнительной специальностью «Информатика» специальных курсов «Информатизация управления образовательного процесса», «Информационный менеджмент», «Педагогический менеджмент», «Использование современных информационных средств в организации учебного процесса», система специальных заданий и упражнений, включающих управленческий аспект, в ходе педагогической практики на 3, 4 и 5 курсах, совершенствование системы методической подготовки учителя информатики. На уровне деятельности школьной методической службы: совершенствование управленческого опыта, формируемого в ходе профессиональной деятельности по обучению школьников информатике; повышение квалификации учителя в области методики обучения информатики и внедрения информационных технологий в образовательный процесс. На уровне системы повышения квалификации: утверждение в системе повышения квалификации учителей информатики специальных занятий «Информационные технологии в управлении образовательным процессом», «Менеджмент в образовании», «Консалтинговая деятельность школьной методической службы». Ожидаемые результаты: концепция конструирования, формирования и развития управленческой компетентности учителя информатики; структурирование содержания обучения информатике; модель ученика, в условиях подготовки его учителем, владеющим управленческими компетентностями. Реализация данного процесса позволяет сформировать владение на определенном уровне основными мыслительными операциями (анализ, синтез, оценка и др.); умениями и навыками, формирующимися в процессе развития предметного понимания и способствующими появлению высокого уровня «личностного знания»; умениями делать ответственный выбор на основе личностных качеств, особенностей, наклонностей и способностей, то есть принимать управленческое решение; умениями строить свою учебную работу, управлять ею, осознавать собственные достоинства и недостатки при ее выполнении; умениями работать в условиях разрешения проблемной ситуации. 64 Литература 1. Монахов В.М., Смыковская Т.К., Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя. – М.: Школьные технологии, 2001. – №4. – С.48–65. 2. Галеева Н.Л., Заславская О.Ю. Информационные и телекоммуникационные технологии как ресурс управленческой деятельности учителя // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». – 2010. – № 4. – С. 85–90. 3. Заславская О.Ю. Теория и практика обучения информатике в системе многоуровневой подготовки учителя: управленческий аспект: монография. – Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2007. – 215 с. 4. Никитин Э.М. О перспективах развития совместной работы в решении задач модернизации образования. – М.: Методист, 2005. – № 1.– С. 2–7. ГУМАНИТАРНАЯ КОМПОНЕНТА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФРАКТАЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ В.С. Корнилов (vs_kornilov@mai.ru) доктор педагогических наук, профессор Ю.М. Горшкова (gorshkowa.yulia2013@yandex.ru) Московский городской педагогический университет, Россия Обучение студентов физико-математическим дисциплинам в органической связи с ее историей, научными методами, позволяют приобщить их к человеческой культуре в целом. В процессе обучения междисциплинарным математическим учебным дисциплинам студенты приобретают фундаментальные знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной математической культуры. Эти знания способствуют формированию у студентов научного мировоззрения, помогают им преодолевать предметную разобщенность. Реализация в процессе обучения физико-математическим дисциплинам принципа гуманитаризации способствует развитию общекультурных компонент и формированию личностной зрелости студентов. Существенный вклад в развитие гуманитаризации математического образования внесли А.Д. Александров, С.И. Архангельский, М.И. Башмаков, Н.Я. Виленкин, Г.Д. Глейзер, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, Ю.М. Колягин, С.А. Комиссарова, Г.В. Лаврентьев, 65 Г.Л. Луканкин, В.Л. Матросов, Т.Н. Миракова, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, Е.И. Смирнов, И.М. Смирнова, Н.Л. Стефанова, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и другие. На современном этапе характерна интеграция наук, стремление получить как можно более точное представление об общей картине мира. При этом достижения современных наук о природе, имеющие общеобразовательное значение, не могут оставаться достоянием только ученых. Сущность и практическая роль этих достижений должны быть раскрыты на уровне, доступном студентам высших учебных заведений. Эти идеи находят отражение в концепции современного вузовского образования. Важным звеном в вузовской математической подготовке является реализация проблемы овладения студентами интегративной системой знаний. Принцип интегративности знаний предполагает широкое использование межпредметных связей при обучении физико-математическим дисциплинам, что позволяет раскрыть значимость математики не только для развития других наук, но и для развития мировой культуры. К таким дисциплинам относятся и специальные учебные курсы по фрактальной геометрии, содержание которых формируется на основе современной теории фракталов, фундаментальный вклад в создание и развитие которой внесли исследования Р. Броуна, Д. Дойча, Г. Жулиа, Г. Кантора, Х. Коха, Г. Минковского, Б. Мандельброта, Ф. Ниньо, Х.О. Пайтгена, Ж.А. Пуанкаре, П.Х. Рихтера, В.Ф. Серпинского, П.Ж.Л. Фату, Д. Хатчинсона, Ф. Хаусдорфа и других (см., например, [2, 3, 5–7]). В настоящее время методическая система обучения фрактальной геометрии студентов вузов находит свое развитие в исследованиях отечественных ученых, среди которых А.А. Бабкин, С.В. Божокин, Ю.Ю. Громов, Н.А. Земской, О.Г. Иванова, Р.М. Кроновер, А.В. Лагутин, А.А. Любушкин, А.Д. Морозов, В.С. Секованов, Д.А. Паршин, В.М. Тютюнник и другие ученые (см., например, [1, 8]). Одной из важных проблем в психологии, философии, социологии и др. является проблема исследования личности. В психологии существуют концепции, посвященные изучению личности, каждая из которых связана с многогранностью феномена личности, отражающей объективно существующее многообразие проявлений человека в его разнообразной деятельности. Исследованием этой проблемы занимаются специалисты различных предметных областей, в том числе математического образования: А.Я. Блох, Г.Д. Бухарова, В.А. Гусев, В.В. Давыдов, Т.А. Иванова, Ю.М. Колягин, А.Н. Колмогоров, Л.Д. Кудрявцев, В.И. Крупич, Г.Л. Луканкин, Н.Г. Салмина, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова, А.А. Столяр, Н.А. Терешин, Л.М. Фридман, Р.С. Черкасов и др. Л.Д. Кудрявцев видит в математике гносеологическое значение. Л.М. Фридман рассматривает использование моделирования как цель учебного познания. В.В. Давыдов отмечает, что в основу обучения моде66 лированию положена возможность переноса знаний с одного объекта на другой и считает, что модели являются формами особых абстракций, в которых существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. А.Н. Колмогоров среди воспитательных целей обучения математике особо выделяет способность умелого преобразования сложных буквенных выражений, нахождения удачных путей для решения уравнений, не подходящих под стандартные правила. Н.Г. Салмина основную роль моделирования в учебной деятельности связывает с реализацией познавательной функции обучения. Г.Д. Бухарова отмечает, что решение задач выполняет определенные функции в учебно-воспитательном процессе. Фрактальная графика, также как векторная и трёхмерная, является вычисляемой. Главное ее отличие в том, что изображение строится по набору определенных математических действий (уравнению). Если изменить коэффициенты уравнения, то получим совершенно другое изображение (другую фрактальную фигуру). В результате можно задать линии и поверхности очень сложной формы с помощью нескольких математических коэффициентов. При этом изменяя окраску фрактальных фигур можно моделировать образы живой и неживой природы (например, ветви дерева или снежинки), а также, составлять из полученных фигур «фрактальную композицию», что позволяет развивать у студентов системность мышления, умение структурировать информацию и проводить ее анализ, делать выводы, рассуждать, творчески мыслить. В процессе обучения студентов фрактальной геометрии выполняются такие функции в учебно-воспитательном процессе, как мотивационная, познавательная, развивающая, управляющая, контрольно-оценочная и другие функции, формируются и развиваются межпредметные умения. Студенты овладевают математическими методами исследования фракталов, осмысливают методологию математических моделей, осознают взаимопроникновение и взаимообогащение научных методов, подходов и приемов, разработанных в разных областях знаний, что способствует формированию научного мировоззрения студентов. Понимание взаимосвязи в развитии теории и практики исследования фракталов и общественного прогресса позволяет студентам глубже осознать специфику учебного курса фрактальной геометрии. Знание истории создания и развития теории фракталов позволяет студентам глубже осознать гносеологический процесс математики. 67 Литература 1. Бабкин А.А. Изучение элементов фрактальной геометрии как средство интеграции знаний по математике и информатике в учебном процессе педколледжа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ярославль, 2007. 2. Божокин С.В., Паршин Д.А. Фракталы и мультифракталы. – Ижевск: РХД, 2001. 3. Громов Ю.Ю., Земской Н.А., Иванова О.Г. и др. Фрактальный анализ и процессы в компьютерных сетях. – Тамбов: ТГТУ, 2004. 4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. 5. Кроновер Р.М. Фракталы и хаос в динамических системах. Основы теории. – М.: Постмаркет, 2000. 6. Мандельброд Б. Фрактальная геометрия природы. – М.: ИКИ, 2002. 7. Морозов А.Д. Введение в теорию фракталов. – Москва-Ижевск: ИКИ, 2002. 8. Секованов В.С. Обучение фрактальной геометрии как средство формирования креативности студентов физико-математических специальностей университетов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2007. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОЦИАЛЬНОЕ СООБЩЕСТВО «ПАРТНЕРСТВО В ОБРАЗОВАНИИ» Е.С. Орлова (v-elorl@microsoft.com) ООО «Майкрософт РУС», Москва, Россия На протяжении многих лет корпорация Microsoft создает и активно развивает по всему миру информационные технологии в образовании, направленные на повышение эффективности деятельности всех участников образовательного процесса – учителей, учащихся и их родителей, менеджеров в образовании. «Партнерство в образовании» – это международная программа, которая реализуется корпорацией Microsoft в России с 2004 года. Целью программы является всесторонняя поддержка преподавателей и менеджеров образовательных учреждений по применению новых методик, инструментов и технологий в образовании. Одним из основных проектов программы «Партнерство в образовании» является международный портал «Партнерство в образовании». Портал - это сообщество для учителей, созданное учителями и поддерживаемое практикующими учителями - новаторами. С помощью ресурсов, 68 представленных на портале, Вы можете загрузить бесплатное ПО учебного назначения, повысить квалификацию в очном или дистанционном режиме, обсудить актуальные темы из области образования и новейших технологий, ознакомиться с существующими и презентовать собственные успешные модели проведения уроков, внеклассной деятельности или управления образовательным учреждением. На портале зарегистрировано более 4 миллионов педагогов из 115 стран мира, говорящих на 36 различных языках. Автоматически, с помощью программы-переводчика Microsoft Translator Services, текстовые материалы переводятся на родной язык пользователя. Динамический персональный и профессиональный профайл пользователя может быть интегрирован с персональным блогом, страничками в Facebook и Twitter. На портале находится более 30 наименований бесплатного программного обеспечения, ежедневно-пополняемая коллекция образовательных продуктов в различных форматах- видео, презентации, текст, PDF и другие. Для входа на портал наберите в адресной строке браузера http://www.pil-network.com. Вы попадете на англоязычную версию портала «Партнерство в образовании». Пользователями портала являются учителя из 169 стран, говорящие на 36 языках. Для того чтобы языковой барьер не препятствовал взаимодействию пользователей, в портал была интегрирована программа-переводчик Microsoft Translator Services. Если Вы хотите, чтобы текст всех страниц портала был на русском языке, Вам необходимо нажать ссылку «Translate this page» (вверху слева) и выбрать в выпадающем меню Russian. Автоматически, с помощью программы-переводчика Microsoft Translator Services, текстовые материалы переводятся на язык, выбранный пользователем2. На титульной странице портала «Партнерство в образовании» размещены: • «Учебники» – учебные и методические материалы, созданные учителями- участниками портала. • «Бесплатные инструменты» – бесплатное программное обеспечение, разработанное корпорацией Microsoft и предназначенное для использования в учебно-воспитательном процессе. • Он-лайн лента сообщений участников портала со страничек программы «Партнерство в образовании» в популярных социальных сетях Twitter и Facebook. 2 В ряде случаев перевод, предлагаемый MicrosoftTranslatorServices неточен. В настоящее время проводится корректировка перевода русскоязычной версии портала. 69 На портале размещено более 40 бесплатных инструментов учебного назначения. Перечень образовательных продуктов ежедневно пополняется участниками образовательного сообщества. На второй странице портала находится продолжение перечней инструментов и продуктов (ссылка «Больше учебников», «Больше инструментов» внизу титульной страницы. Здесь же размещены инструменты поиска учебников и инструментов по возрастным категориям, учебному предмету (Теме), назначению продукта, популярности. Для того чтобы зарегистрироваться на портале и присоединиться к международному сообществу учителей программы «Партнерство в образовании», нажмите ссылку «Присоединиться» («Join») Вы попадете на страницу входа на портал. Войти можно с помощью идентификатора (логина и пароля) Windows Live ID, а также с помощью идентификаторов систем facebook, google, yahoo. Если Вы не зарегистрированы ни в одной из перечисленных систем, Вам необходимо зарегистрироваться в любой из них, например в Windows Live пройдя по ссылкам http://www.microsoft.com/rus/liveid/ или http://explore.live.com/windows-live-get-started, или воспользовавшись прямой ссылкой на страничке Входа Войдя в систему, Вы попадаете на страницу создания профайла. На портале Вы можете зарегистрироваться как: • Участник; • Представитель школы/организации. Для регистрации в качестве участника необходимо создать профайл участника. Для регистрации в качестве представителя школы/организации, необходимо заполнить профайл организации, которую Вы представляете. Перед тем, как зарегистрироваться на портале, Вам нужно: 1. Подготовить Вашу фотографию для загрузки в профиль участника. 2. Подготовить фото школы/организации, которую вы представляете, для загрузки в профиль образовательного учреждения. Для создания информативного профайла участника (образовательной организации) необходимо заполнить несколько разделов профайла: • раздел основной информации. По окончании заполнения нажать ссылку «Сохранить» («Save>»). Далее нажать «Да» («Yes»), выбрав предложение системы продолжить заполнение профайла; • По окончании заполнения нажать кнопку «Далее» («Next»). В разделе «Профессиональное резюме» введите адрес Вашего персонального блога, странички в Twitter, LinkedIn или Facebook, если Вы являетесь участником этих социальных сетей. 70 Определите, будет ли Ваш профиль закрытым – то есть информация профиля видна только вам (опция «Частные»), или Ваш профиль будет общедоступным (опция «Государственные»). Также выберите частоту и сроки уведомлений Вас о сообщениях (новостях) портала. По окончании заполнения нажать кнопку «Сделано» («Done»). После успешного заполнения всех полей всех разделов профайла (если у вас остались незаполненными обязательные поля, система предложит вам заполнить их немедленно или позднее), на портале появятся два профиля: Ваш персональный профиль – профиль участника и профиль организации, которую Вы представляете. Оба профиля вы можете просмотреть и, при необходимости, отредактировать в любое время. Исследования показали, что учителя – новаторы стремятся использовать в классе и за его пределами программное обеспечение, которое имело бы удобный интерфейс, необходимую функциональность – для быстрого внедрения новшества в учебный процесс, и, главное, было бы недорогим или бесплатным. Одновременно с ПО они ищут уже разработанные методики применения этого ПО в учебном процессе – для того, чтобы на базе имеющихся методик создавать свои собственные. Эти две задачи и стали приоритетными при создании портала «Партнерство в образовании». Специалистами корпорации Microsoft была создана коллекция бесплатного ПО учебного назначения. Пользователям портала - педагогам была предоставлена возможность делиться разработанными образовательными продуктами друг с другом. После создания профайла участника и/или организации (школы) Вы можете загрузить на портал продукт Вашей образовательной деятельности или деятельности Вашей школы/организации. Продукт может быть загружен в любом формате: видео, фото, программ MSOffice (в том числе MS Word, PowerPoint, Excel и другие), PDF, а также форматах продуктов бесплатных инструментов, коллекция которых собрана на портале. Для корректного отображения функционала портала «Партнеры в образовании», необходимо использовать следующие версии Интернетбраузеров: • Internet Explorer 8.0, 9.0; • Google Chrome (последняя версия); • Mozilla Firefox(последняя версия). При использовании других видов браузеров, а также более ранних версий указанных браузеров, функциональность отображаемого портала может быть неполной. Служба поддержки пользователей в России Все вопросы и пожелания в адрес работы портала «Партнерство в образовании» Вы можете направлять в российскую службу поддержки пользователей: pilrus@microsoft.com 71 МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОГРАММЫ MICROSOFT EXCEL НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО ЛИНЕЙНОЙ АЛГЕБРЕ В.А. Бубнов (vladimbubnov@yandex.ru) доктор технических наук, профессор Московский городской педагогический университет, Россия Традиционно обучение математике строится из двух видов учебной нагрузки - лекций и практических занятий. На лекциях студентам излагаются теоретические аспекты математики, которые закрепляются на практических занятиях посредством решения задач по соответствующим разделам теоретического материала. Попытка внедрения информационных технологий в лекционный процесс по математике информационных технологий не улучшила качество учебного процесса. Это связано с тем обстоятельством, что изложение теоретического материала по математике сопровождается многочисленными выкладками, доказательствами теорем и графическими построениями. Если все эти действия студент воспроизводит в своем конспекте вслед за лектором, который это делает механически на доске, то студент одновременно и обучается, и запоминает, а также задает вопросы преподавателю в процессе самостоятельного осмысливания содержания данной лекции. Если же лекционный материал представлять на экране проекционного устройства в форме слайдов или анимации, то студент информативно воспринимает содержание лекции, не осваивает навыки выполнения математических вычислений, что приводит в лучшем случае только к формальному запоминанию понятий и терминов, т.е. студент что-то знает, но ничего не умеет. Другое дело, когда компьютерные технологии внедряются в процесс практических занятий. Здесь их использование позволит студентам решать более трудоемкие задачи и в большем объеме. Например, при вычислении определителей "ручным счетом" вызывает трудности у студентов вычислить значения определителя 4-го порядка, что довольно легко реализуется, например, на базе программы Excel. Кафедра естественнонаучных дисциплин Института математики и информатики ГБОУ ВПО МГПУ уже в течение многих лет практические занятия по математике проводит в компьютерном классе с использованием программ Word и Excel. Программа Word используется для написания вычислительных алгоритмов решения математических задач, а в рамках программы Excel осуществляется реализация указанных алгоритмов. В качестве примера проиллюстрируем процесс вычисления определителей 4-го порядка в программе Excel [1.] Пусть нам дан определитель 4-го порядка, имеющий следующий вид: 72 2 1 5 3 4 2 1 1 2 10 9 7 3 8 9 2 (1) который можно вычислить разложением его по элементам строки. Разложим наш определитель по 1-й строке. Запишем процесс разложения определителя 4-го порядка по 1-й строке, используя соответствующую формулу в текстовом редакторе Word, а процесс вычисления будем производить в Excel, функционирующих в операционной системе Windows. 2 5 4 1 1 3 2 1 3 2 10 9 7 1 + 1 = 2 • ( −1 ) • 10 9 8 3 8 9 2 1 9 1 1 2 1 1 + 2 7 + 5 • ( −1 ) 2 1 + 3 • 2 9 7 + 4 • ( −1 ) 3 9 2 3 1 • 2 10 7 + 3 8 2 2 1 1 + 4 + 1 • ( −1 ) 3 2 • 2 10 9 3 8 (2) 9 Формулу (2) необходимо переписать на экран компьютера, для чего необходимо войти в программу Word, выполнив ряд определенных операций. Процесс занесения формулы (2) на экране компьютера реализуется с помощью программы Microsoft Equation. Этапы этого процесса иллюстрируют рис.1 и 2. шаблоны верхних и нижних индексов Рис. 1. Шаблон 1 Рис. 2. Шаблон 2 Окончательный вид формулы (2), внесенной на экран программы Word, иллюстрирует рис.3. 73 Рис. 3. Окончательное решение Проделав все действия, позволяющие студенту получить на экране компьютера содержание рис. 3, студент обучается записывать алгоритм средствами программы Word. Теперь надо научить работать студента с двумя окнами Word и Excel. Для этого надо уменьшить размер окна Word и вызвать на тот же экран уменьшенное окно программы Excel. Рис. 4 иллюстрирует результат указанных действий. Рис. 4. результат указанных действий Далее, глядя на верхнюю часть экрана (рис. 4), студент заносит элементы всех определителей в ячейки программы Excel. Начальный этап этих действий иллюстрирует рис. 5, а завершение – рис. 6. 74 Рис. 5. Начальный этап действий Рис. 6. Завершающий этап действий Далее с помощью функции МОПРЕД, которая находится в мастере функций fx вычисляются все определители, затем умножаются на соответствующие числа согласно формуле (2) и для получения значения определителя производится сложение указанных слагаемых (рис. 7). Рис. 7. Значение определителя Оказалось, что согласно формуле (2) исходный определитель разложением определителям 3-го порядка оказался равным 3. Функция МОПРЕД программы Excel позволяет в обход формуле (2) вычислить данный определитель 4-го порядка. Рис. 7 иллюстрирует результат такого вычисления, которое используется в качестве проверки и которое повторяет результат, полученный по формуле (2). Литература 1. Бубнов В.А., Толстова Г.С., Клемешова О.Е. Линейная алгебра: компьютерный практикум. – М.: Лаборатория Базовых Знаний 2005.-168 с. 75 ИНФОРМАЦИЯ И ЭКОНОМИКА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ С.А. Бешенков доктор педагогических наук, профессор Институт содержания и методов обучения РАО, Москва, Россия В.В. Лукин доктор педагогических наук, профессор Комитет по труду и занятости, Москва, Россия Современный этап инновационного развития экономики страны выдвигает новые задачи в области эффективности производства, решения социальных вопросов, организации труда, а также повышения качества жизни населения. Тот факт, что мы живем в информационном обществе, в настоящее время является общепризнанным. Термин «информация» является одним из наиболее употребляемых терминов в науке, технике, быту. Это обусловлено тем, что информированность, осведомленность играют очень важную роль в жизнедеятельности как отдельного человека, так и общества в целом. Слова Талейрана: «Кто владеет информацией - владеет миром» - наполняются сейчас не только политическим смыслом, но в большей мере экономическим и социальным. Увеличение объема циркулирующей в обществе информации ставит современного человека перед проблемой умения работать с ней: находить, отбирать нужное, хранить, обрабатывать и преобразовывать. Поэтому умение работать с информацией становится одним из основных умений человека. Как известно, в технологически развитых странах информационный сектор является в экономике одним из основных. Все это вместе взятое говорит о новых требованиях к знаниям современного человека. Вопервых, ему нужен гораздо больший объем знаний, чем несколько десятилетий назад. Во-вторых, полученные специалистом знания довольно быстро устаревают. Это значит, что современному человеку необходимо перманентное образование, что в свою очередь подразумевает готовность к самостоятельному добыванию все новых и новых знаний. Современная экономика не просто требует знаний. Она сама является экономикой знаний. Знания должны быть точными, глубокими и оперативными. Только вместе со знаниями, информацией - экономика по настоящему может стать основой развития общества и каждого человека. Интеграция предметов экономики и информатики как двух «метапредметов» современной системы образования может стать важным фактором формирования человека, в современном обществе. Информационные процессы сопровождают человека с незапамятных времён. Человек есть - неотъемлемый "элемент" системы "Природа" и неотъемлемый "элемент" социальной системы. Но информационная дея76 тельность, как таковая, не выделялась человеком и обществом как общественно-социальная проблема. В современном мире роль информационных процессов и информационной деятельности в жизни человека неизмеримо возросла. Казалось бы проблема понятия «информация» - это проблема только двух наук: теории информации и кибернетики. Но это не так. Проблема информации – это общенаучная проблема, так как вряд ли можно назвать такую отрасль знания, где бы это понятие не употреблялось. В настоящее время есть большая опасность в том, какое влияние оказывает на человека информация. Сегодня мир живет в новой реальности, в другом мире, и эту инаковость создали в первую очередь новые картины общественной жизни, сформированные колоссальным потоком информации. Информационное общество имеет много преимуществ по отношению к тем обществам, которые так не назывались и по сути таковыми не были. В первую очередь - это возможность получать информацию и интеллектуально расти. Все это, конечно, подталкивает научно-технический прогресс, но, с другой стороны, в этом информационном потоке чего только нет! Могучий поток информации оказывает колоссальное воздействие на психику людей, на состояние их душ. Формирование целостного видения мира необходимо осуществлять и в рамках вещественно-энергетического мировоззрения. Однако здесь имеется существенное различие. В отличие от материи и энергии информация уничтожима. Это значит, что формирование системно- информационной картины мира неизбежно должно сопровождаться формированием ценностных ориентиров, что в свою очередь делает необходимым изучение личностных аспектов взаимодействия человека и информационной среды. Уже более 20 лет мы строим «цивилизованное рыночное общество», и все это время идут споры о путях обновления образования. Дискуссии носят порой жесткий, бескомпромиссный характер. Это и понятно, ибо с образованием связана каждая семья. Учительство всегда было передовым отрядом общества, а развитие общества всегда шло через образование. Многое уже состоялось: либерализация цен, приватизация, воплощение адекватных новым реалиям законодательных инициатив, принята «Стратегия2020» и т.д. Результаты обсуждать не будем - сейчас речь о другом. Разбалансированность российского рынка труда и образования становится все более серьезным тормозом, мешающим развитию отечественной экономики. А без полноценного равновесия между спросом на качественных работников и предложением достойной рабочей силы никакие амбициозные планы не выполнимы. Казалось бы, рынок все отрегулирует, что рынок начинается с рынка труда, с главной социальной ценности – высокой квалификации, высокого профессионализма. «Невидимая рука рынка» далеко не всемогуща. За сотни лет рыночные отношения продемонстрировали и свой потенциал, и свои слабости, особенно сейчас в период кризиса, «купировать» которые 77 в силах только государство. Причем его роль в создании благоприятного фона для развития рыночной экономики, с учетом человеческого капитала, неизмеримо возрастает. К концу XX века, на арену выступили новые концептуальные идеи, которые по-новому представляли картину мира. Речь идет об организационном или, как сейчас говорят, информационном факторе. На первый план стали выступать не отдельные предметы и явления, а их взаимосвязи и взаимозависимости, что, в конечном счете, привело к возникновению дисциплины информатики. Условную точку ее возникновения как самостоятельной дисциплины следует связать с моментом начала движения мира в единое "открытое общество", когда количество самых разнообразных сведений, которые должен усвоить человек заведомо превышает его физические возможности. Перед человеком реально встала проблема осмысления окружающей его информации. Решение этой глобальной проблемы возможно двумя принципиально различными путями. Первый, технократический подход, предполагает полное превращение знания в "информацию" с последующим применением в этом информационном пространстве технических средств: компьютера и компьютерных сетей в совокупности с постоянно развиваемым программным обеспечением. Человек в этом случае видится как некое устройство по преобразованию информации, а информатика трактуется как дисциплина о методах "сбора, хранения и переработки информации". Психологические и социальные последствия этого подхода очевидны: утрата реальных связей с миром и замена их "виртуальной реальностью". Второй путь связан, напротив, с налаживанием утраченных системных связей между разорванными "информационными" единицами и превращение их в "знание". Разумеется, это задача любого предмета, но современная ситуация такова, что вопросы системности требуют целенаправленного изучения. Это реальный путь развития интеллектуальных возможностей человека, осознания его составной части мироздания. Как известно, экономика рассматривает все экономические преобразования с точки зрения макроэкономики и микроэкономики. Следует обратить внимание, что главное различие между микро- и макроэкономикой заключается не в масштабах исследуемых ими объектов, а в тех экономических процессах, составляющих эти объекты. Информация, которая обслуживает процессы производства, распределения, обмена и потребления материальных благ, обеспечения решения задач организационно-экономического управления хозяйством называется управленческой информацией. Важнейшей составляющей управленческой информации является экономическая информация, которая отражает социально-экономические процессы, как в сфере производства, так и в непроизводственной сфере. 78 Характерными свойствами экономической информации являются следующие свойства: - экономическая информация отражает акты производственно- хозяйственной деятельности с помощью системы натуральных и стоимостных показателей; - для большинства производственных и хозяйственных процессов характерна повторяемость; следовательно, экономическая информация обладает свойством цикличности; - экономическая информация обладает свойством представимости, т.е. всегда существуют материальные носители, на которых отражена экономическая информация. - экономическая информация обладает свойством объемности, т.е. качественное управление экономическими процессами невозможно без детальной информации о них. Возвращение к духу самопознания, разумности и гуманизму – задача века XXI, в котором главная ценность, продукт и товар – информация. И процветание тому, кто может ее производить, добывать, выбирать, обмениваться, т.е. человека необходимо научить овладевать новым знанием, новыми видами деятельности. Можно найти много эмоциональных объяснений тому, что нас возмущает, не устраивает, но логика приведет в проблемы образования, а это опять экономика. Нас обучают на всех уровнях образования (и в этом преуспели), но не упражняют в постановке целей и самоопределении, т.е. в деятельности, что и есть экономическое воспитание. Да и процесс его развития остается за пределами педагогических технологий, происходит в силу природной необходимости. Надо учить людей теории малых дел, чему-нибудь хорошему, конкретному, простому. Овладение образовательными информационными технологиями – главный элемент квалификации, и это сегодня актуальнейшая проблема образования. Не так уж сложно найти специалиста, владеющего содержанием, необходимым для обучения, например, предпринимательской деятельности. Но знание остается знанием, а, не став убеждением, оно не сопровождает действие, т.е. не движет экономику. Существующий во всем мире критерий образованности – прямая зависимость с уровнем благосостояния. У нас зависимость оказалась обратной. Казалось, что именно эта система возьмет на себя функции экспериментальной площадки, на которой будут отработаны инновационные, демократические модели образования, исходя из того, что образование не услуга, а отрасль экономики, причем главная. Чтобы радикально изменить ситуацию, нужно прогнозировать потребности, социально-экономического комплекса страны в человеческом капитале по всем отраслям. Именно эти показатели должны учитываться всеми учебными заведениями, так как рынок труда, структура занятости, 79 экономическое процветание, улучшение социальных условий жизни людей – все это напрямую зависит от состояния образования и информации. Выше сказанное позволяет сделать следующие выводы. Интеграцию "информатика-экономика" целесообразно организовать в двух параллелях: - основы информатики - системно - информационный подход- макроэкономика; - информационные технологии - микроэкономика. Эффективность интеграция экономики с информатикой объясняется тем, что с одной стороны информатика является "латынью современной науки", на которой в настоящее время излагается все возрастающее число научных и учебных дисциплин. С другой стороны информатика дает возможность широкого использования технологии обработки информации, т.е. учебного программного обеспечения для повышения эффективности преподавания и учения. Поскольку на современном этапе образовательного процесса первостепенное значение придается результативности и эффективности деятельности, то все ясно понимается, что информатика выступает существенным рычагом их повышения. Процессы интеграции экономики с информатикой требуют нового подхода к организации обучения, пересмотра структуры и содержания уже сложившихся программ учебных дисциплин. Наблюдаемые изменения в содержании учебных дисциплин или в содержании процесса обучения можно отнести к интегративным процессам, если им присущи пять следующих сущностных признаков: - интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов; - интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов; - интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу; - интегративный процесс имеет собственную структуру; - педагогическая целенаправленность и относительная самостоятельность интегративного процесса. Поэтому считаем, нужны не изолированные мероприятия, сколько бы рациональными они не казались, а осуществление системной государственной политики социально-экономического развития районов, городов, регионов и страны. Это стратегически важный вопрос. Именно сегодня наступает время для разработки и реализации программы единой государственной информационной образовательной и кадровой политики. На наш взгляд, программа должна иметь: - педагогическую направленность всей структуры обучения, подготовки, переподготовки кадров, обеспечивающей приоритетность полу80 чения знаний на основе фундаментализации образования и потребностей рынка труда; - аналитический характер, так как в эпоху инноваций особую ценность приобретает так называемый работник знания, т.е. профессионал, для которого информация и знания являются новым сырьем и продуктом его деятельности; - системность, т.е. системообразующая роль единства образовательной и кадровой политики в процессах воспроизводства и управления человеческим капиталом в познании причинно-следственных зависимостей социального развития общества, даст возможность сделать движение по выбранному пути наиболее эффективным, своевременно определить и устранить «узкие» места. Процессом надо управлять. Системное видение в этом социальном ракурсе на уровне государства и у нас, и в мире, к сожалению, отсутствует, никаких серьезных исследований не проводится. Есть разрозненные результаты, проведенные на инициативной основе. Существующие алгоритмы и методики мало приемлемы. С другой стороны, методики разработки интеграционных процессов, ориентированные на стабильную ситуацию, не дают ответа на вопрос о решении существующих сегодня проблем. Обобщение же их - масштабная задача, требующая объединенных усилий. Поразительно провидчество античных философов: и спустя тысячелетия их мысли, отлитые в афоризмы, остаются универсальными. Изящная максима «человек есть мера всех вещей» вполне могла бы стать девизом сегодняшних политиков и бизнесменов, сравнительно недавно осознавших, что человек - и субъект, выполняющий созидательную функцию, и объект, требующий огромного внимания и заботы. Справиться с данной проблемой можно только тогда, когда образование будет восприниматься обществом в истинном смысле, как место, где растят будущие страны. 81 МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ Е.Ы. Бидайбеков (esen_bidaibekov@mail.ru) доктор педагогических наук, профессор С.Т. Мухамбетжанова (imash2005@mail.ru) доктор педагогических наук, доцент А.Е. Сагимбаева (aiya_c@mail.ru) доктор педагогических наук, профессор Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Алматы, Казахстан В процессе информатизации образования ив поиске эффективных путей применения средств информационной технологии для развития личности ученика одной из актуальных проблем является создание приемов и методов обучения. В решении данной проблемы важную роль играет информационно-коммуникационнаякомпетентность – одна из ключевых компетентностей педагога.Особая ее функция заключается в том, что открывается возможность для творческой работыучителя с применением средств информационно-коммуникационной и интерактивной технологии в учебно-воспитательном процессе, а также автоматизируются многие виды деятельностипедагога. Необходимо отметить, что в подготовке компетентностного педагога специалистами выделяются три вида компетентности: базовая, специальная и профессиональная. В образовательных стандартах второго поколения наряду с ними появилась «информационно-коммуникационная компетентность». Рассмотрим в целом компоненты формирования информационнокоммуникативной компетентности: - общие виды информационных действий, основанных на использование ИКТ; - информационные действия, методы использования ИКТ в процессе обучения, в профессиональном действии учителя; - обеспечение подготовки учителя по применению ИКТ, всех видов информационных действий в предметной методике [1]. В системе повышения квалификации модель формирования информационно-коммуникационной компетентности педагогов включает следующие компоненты: - информационно-коммуникационные технологии обладают развивающим потенциалом, т.е. скрытыми развивающими возможностями, 82 проявление которых при определенных условиях обеспечивает преобразование педагогической деятельности; - результатом реализации развивающего потенциала информационнокоммуникационных технологий в процессе обучения учителей-предметников является развитие их ИКТ-компетентности, как готовности к самостоятельному использованию современных информационнокоммуникационных технологий для решения широкого круга образовательных задач; - основными принципами моделирования процесса повышения квалификации учителей-предметников в сфере ИКТ выступают: принцип всеобщего развития (ориентация на развитие ИКТ-компетентности педагогов, адекватной развитию современных ИКТ), принцип активного включения в деятельность (обеспечение оптимальной трансформации учебно-познавательной деятельности в деятельность профессиональную с соответствующей сменой потребностей, целей, средств, мотивов и др.), принцип непрерывности педагогических воздействий (организация консультирования, поддержки и сопровождения слушателей и др.). Обобщение выделенных компонентов позволило рассмотреть систему повышения квалификации учителей в сфере ИКТ как совокупность компонентов, включающую в себя: организационно-педагогические и дидактические условия для формирования и развития ИКТ-компетентности; учебный процесс, ориентированный на использование развивающих образовательных технологий и средств обучения; самостоятельную работу педагогов и организацию взаимодействия, предполагающих формирование сетевых педагогических сообществ; экспертизу результативности и рефлексивный анализ процесса обучения. Перечисленные теоретические идеи, выделенные условия и принципы информационной компетентности явились основанием для разработки модели реализации развивающего потенциала информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации педагогов. Рассмотрим инвариантный и вариативный учебный план в соответствии с нормой, указанной в стандарте по повышению квалификации педагогов по ИКТ (Таб. 1). Таблица 1 Учебный план модульной программы в системе информатизации по повышению квалификации педагогических кадров Названия модулей Методологический модуль Концептуальный Учебные блоки, в том числе Всего часов Лекции Семинары, практические занятия Инвариантная часть 8 4 4 40 20 20 83 Технологический Всего: Создание мультимедийных электронных фондов Использование интерактивных технологии в учебнометодическом комплексе Образовательный портал. Всего 24 72 10 34 14 38 Вариативная часть 12 12 12 36 Инвариантная часть. Методологический модуль. Методологические основы обучения школьных предметов при переходе на 12-летнее образование. Тенденции обучения с применением ИКТ средств. Сравнительная характеристика преподавания предметов в условиях информатизации образования. Формирование информационной культуры при преподавании учебных предметов. Концептуальный модуль. Нормативно-правовая основа в отрасли образования. Государственный стандарт образования. Служебные требования к специальности педагога. Эргономические требования к школьным кабинетам. Методическая система, дидактика применеия информационной технологии в обучении школьным предметам. Формирование информационной культуры учащихся. Особенности применения ИКТ средств в обучении школьным предметам. Технологический модуль. Педагогические технологии.Технологизация учебного процесса ориентированного на результат, введение в образовательную систему. Концептуальные и процессуальные стороны педагогической технологии. Организация учебного процесса на технологической основе. Структурные особенности содержания по применению педагогической технологии в школьном предмете. Технология модульного обучения. Прием коллективного обучения. Применение возможностей ИКТ в обучении предметам. интерактивные технологии в обучении предметам. Проектная технология обучения предметам. Вариативная часть. Создание мультимедийных электронных ресурсов.Основные виды электронных ресурсов. Инвариативная структура электронных ресурсов. Требования к созданию электронных ресурсов. фреймовая структура электронных ресурсов. Создание дизайна электронных ресурсов. Оформление информации электронных ресурсов. Создание эргономических требований. Методика регистрации электронных ресурсов. Информационная безопасность создания и применения электронных ресурсов. Особенности разработки учебнометодического комплекса с помощью интерактивной технологии. 84 Особенности разработки учебно-методических комплексов с использованием интерактивных технологий. Качественные характеристики образовательного процесса в условиях применения интерактивных устройств. Интерактивные технологии как один из механизмов перехода от репродуктивного к развивающему типу обучения. Возможности учебного курса, основанные на использовании интерактивных технологий, т.е. создание режимов аудиторной и самостоятельной работы; дистанционного обучения; погружение в информационную среду; широкие междисциплинарные связи; выделение уровней освоения курса; организация системы контроля усвоения курса на разных уровнях. Принципы организации оперативной системы мониторинга и контроля знаний. Методические рекомендации по подготовке занятий с использованием интерактивных технологий в мультимедийных и многофункциональных аудиториях. Образовательные порталы.Понятие образовательного портала. Алгоритмы создания образовательного портала. Роль образовательного портала в условиях ДО. Критерии определения качества содержания образовательного портала. Виды образовательных порталов. На основании рассмотренных концептов и теоретических положений информационно-коммуникационная компетентностя педагога заключается в следующем: - знает основные направления, перспективы, цели и задачи в информатизации общества в целом и системы среднего образования в частности; - знает и соблюдает Государственный общеобязательный стандарт образования по учебному предмету; - обеспечивает уровень подготовки учащихся, соответствующий требованиям Государственного общеобязательного стандарта образования по учебному предмету; - организует деятельность учащихся по выбору, соответствующему требованиям к профильным курсам; - содействует информатизации образовательного процесса в школе при наличии для этого материально-технической базы; - систематически повышает свою профессиональную квалификацию; - знает функциональное назначение, принципы и особенности организации школьного кабинета информатики, оборудованного современной компьютерной техникой и телекоммуникационной сетью; - выполняет правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты; - обеспечивает охрану жизни и здоровья, обучающихся в период образовательного процесса с использованием современной компьютерной техники; - знает основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических и научно-методических задач; 85 - знает психолого-педагогические основы информатизации образования в школе; - использует в работе психолого-педагогическую и научнометодическую литературу; - может провести виртуальные лабораторные работы по химии, физике и биологии; - умеет делать сравнительную характеристику учебно-методических комплексов по курсу; - может создавать электронные уроки по интерактивной доске; - использует дидактические возможности компьютера как средства обучения; - знает теорию обучения и принципы разработки электронных учебных средств; - знает основы информатизации педагогических технологий образования; - развивает у учащихся самостоятельность, формирует устойчивый познавательный интерес, всемерно сочетает индивидуальные и коллективные формы работы с учащимися; - проводить диагностический анализ уровня подготовленности учащихся; - содействует посредством предмета выявлению способных и одаренных учащихся для дальнейшей целенаправленной работы с ними [2]. Как показывает практика деятельности системы по повышения квалификации учителей, для эффективного и полноценного формирования информационной компетентности педагога, необходим: модульный характер учебных программ; использование групповых и сетевых форм работы с опорой на коммуникативную и рефлексивную деятельность педагогов; участие слушателей во время обучения и послекурсовой деятельности в педагогических Интернет-конференциях, форумах, чатах и других формах сетевого взаимодействия (использование программ Skype, ICQ и др.). После прохождения базовой ИКТ-подготовки педагоги должны иметь возможность продолжить изучение некоторых модулей программы с использованием дистанционных образовательных технологий. Литература 1. Лапчик М.П. Новые информационные технологии в подготовке и повышении квалификации педагогических кадров. // Компьютер в школе и педвузе. – Одесса, 1990. – С. 11–25. 2. Мухамбетжанова С.Т. Нормы формирования компетентности педагогов в среде электронного обучения: Методическое пособие. – Алматы, 2011. – 165 с. 86 КОМПЛЕКСНЫЙ ПРОЕКТ ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РЕГИОНА ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ И РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ШКОЛ Е.Л. Третьякова (tretiakova@ntf.ru) Национальный фонд подготовки кадров (НФПК), Москва, Россия Одним из важнейших шагов по развитию информатизации в школе является разработка и реализация программы информатизации, основанной на реальной оценке уровня информатизации. Для оценки уровня информатизации проводится комплексное обследование школ путем дистанционного анкетирования, в котором акцент делается не только на техническом оснащении школ, но и на эффективном использовании возможностей информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в школьном образовательном процессе. Инструмент для проведения дистанционного анкетирования был разработан в НФПК, методика сбора и обработки данных об уровне информатизации школ, которая применяется в ходе обследования, построена с использованием кластерной модели. За последние несколько лет этот инструмент был с успехом применен в ряде регионов РФ (ХМАО, Республике Татарстан, Республике Коми). На скриншоте (рис. 1) можно увидеть виртуальный кабинет школы, с перечнем всех материалов, которые школа получает по результату анкетирования, а также вид самой анкеты. В ходе реализации проекта предполагается: • проведение обучающего семинара для школ - участников проекта по процедуре анкетирования, с пояснениями целей, задач и способов проводимого обследования; • проведение анкетирования образовательных учреждений (ОУ) по матрице информатизации с использованием разработанной программы обработки данных в дистанционном режиме; • проведение анализа полученных в результате анкетирования данных (с использованием метода кластерного анализа); • получение школой описания состояния информатизации группы школ, к которым относится данная школа, и возможной типовой программы информатизации. Особенность проекта – отслеживание развития информатизации в школах в динамике (например, анкетирование каждые 2 года) в зависимости от различных параметров, в том числе от ИКТ - насыщенности школ. 87 Рис. 1. Виртуальный кабинет школы По каким основным показателям проводится анализ анкетных данных? • Доступность аппаратных средств и ИКТ-компетентность педагогов. • Создание организационных условий для развития процессов информатизации школы. • Развитие цифровой образовательной среды в образовательных учреждениях. • Использование вариативных методов учебной работы. • Использование ИКТ для решения административных задач. • Использование Интернет. Основными результатами проекта для органов управления образованием являются: • получение полной информации по внедрению ИКТ в ОУ региона; • получение рекомендаций по составлению программ информатизации для школ - участников проекта; • обоснование оптимизации расходов на развитие информатизации школ региона. Что получит школа? • Описание уровня информатизации группы школ, к которой принадлежит данное ОУ. 88 • Истории информатизации школ и обобщенный опыт школ. • Типовые программы информатизации под выбранную программу развития. • Методические материалы по отдельным вопросам информатизации образования. 45 9 37 3 112 71 87 255 52 202 28 1 0 583 222 18 2 665 6 0 12 0 360 179 1 уровень 7,5% 3,7% 2 уровень 3,2% <1 % 3 уровень 69,3% 46,9% 4 уровень 6,9% < 1% 5 уровень 13,2% 46,9% 2010 г. 2012 г. 12 Ниже приведены сравнительные данные по распределению школ в кластеры за 2011 и 2012 гг. одного из регионов, в котором был реализован проект. Кластер 2010 2012 1 Школы, в которых работают над созданием 0 0 условий для дальнейшего развития 2 Школы начального этапа информатизации 37 3 3 Школы с неиспользованными возможностями 2 0 4 Типичные школы проекта с высоким удельным 112 52 техническим оснащением 5 Школы развитых вариативных форм учебной работы с высоким уровнем технического оснаще71 255 ния 6 Школы развитых вариативных форм учебной работы и активном использовании проектных ме- 583 222 тодик 7 Школы с высоким развитием цифровой образо45 9 вательной среды 89 8 Школы высшего уровня применения вариативных форм учебной работы и развития цифровой 87 образовательной среды 9 Школы, работающие в ИКТ-насыщенной среде 202 10 Школы, активно использующие Интернет 12 11 Школы с ИКТ компетентной администрацией и хорошо развитыми цифровой образовательной 18 средой и системой управления школой 12 Школы активно и целенаправленно использующие ИКТ в педагогической и административной 360 практике при высоком уровне доступа в Интернет 28 665 0 6 179 По окончании проекта в регионах проводится работа по дальнейшему развитию информатизации в школах, наполнению программ информатизации реальными целями и задачами, освоению учителями методик использования ИКТ для эффективной работы педагога, формированию у учеников универсальных учебных действий. Необходимо проводить комплекс работ на всех уровнях организации управления образованием: региональном, районном и внутришкольном. Реализуемый ежегодный мониторинг реального состояния информатизации школ региона даст возможность осуществлять комплекс мер наиболее эффективно. Литература 1. Водопьян Г.М., Уваров А.Ю. О построении модели процесса информатизации школы. – М., 2006. 2. Ээльмаа Ю.В. Директору, обдумывающему информатизацию… // Директор школы. – 2006. – № 2 // URL: http://eelmaa.net/dld/direktor1.doc 3. Письмо Министерства образования и науки РФ от 25 февраля 2011 г. № 03-114 «О мониторинге ФГОС общего образования» // URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/6648482/ 4. Текст форума и материалов на сайте // URL: http://iso.ntf.ru/p76aa1.html 90 ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СВОБОДНОГО ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С РЕКОМЕНДАЦИЯМИ ЮНЕСКО С.Я. Паромова (paromova@metodist.ru) М.Ю. Алфёров (alferov1963@yandex.ru) Московский институт открытого образования, Россия Как показывает анализ рекомендаций ЮНЕСКО в области структуры ИКТ-компетентности учителей [8], в основе данного документа лежит гуманитарный подход к пониманию сущности информатизации образования, когда смысловая доминанта процесса информатизации, его содержательное ядро смещается с технических средств информатизации на проблему подготовки новых поколений граждан к жизни в условиях информационного общества. В соответствии с этим подходом, в рекомендациях ЮНЕСКО выделены три стадии профессионального развития педагогов, которые можно рассматривать как уровни ИКТ-компетентности учителей, различающихся уровнем образовательных целей, для достижения которых используются ИКТ. Выделим ключевые особенности каждого уровня в виде таблицы соответствия уровня ИКТ-компетентности педагогов образовательным целям, для достижения которых педагоги используют ИКТ (табл. 1). Таблица 1 Соответствие уровня ИКТ-компетентности педагогов целям обучения учащихся Уровень ИКТОбразовательные цели компетентности Применение ИКТ Формирование технологических умений (технологической грамотности) по работе с ИКТ. Формирование базовых умений и знаний в рамках традиционных учебных программ. Освоение знаний Формирование умений учащихся применять получаемые в школе знания для решения приоритетных проблем повседневной жизни. Производство знаний Формирование умений учащихся, востребованных в условиях общества знаний: способность решать проблемы, налаживать сотрудничество, критически и творчески мыслить. 91 Как показывает анализ ФГОС нового поколения, третий уровень ИКТкомпетентности рекомендаций ЮНЕСКО («Производство знаний») необходим для выполнения требования ФГОС в области метапредметных и личностных результатов обучения [9]. По нашему мнению, основные параметры новой модели информатизации российской школы, выделенные в статье Асмолова А.Г., Семенова А.Л., Уварова А.Ю. «Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие» [2], также ориентированы именно на третий уровень ИКТ-компетентности. Таким образом, возникает актуальная задача формирования ИКТкомпетентности учителей на уровне умения применять ИКТ для решения задач подготовки учащихся к жизни в условиях информационного общества. Такая подготовка включает в себя как развитие соответствующих познавательных способностей, так и личностных качеств учащихся. Среди последних особое место принадлежит информационной культуре личности ─ системе гуманистических идей, ценностно-смысловых ориентаций, собственных позиций, установок и отношений, проявляющихся в способах познания, взаимодействий, взаимоотношений, деятельности в информационной среде и определяющих готовность человека к освоению нового образа жизни на информационной основе [3]. Очевидно, что задача формирования информационной культуры личности учащихся требует формирования информационной культуры личности самих педагогов. Учитель должен быть готов к освоению нового образа жизни и быть для учащихся, в известной степени, олицетворением этого образа, воплощать ценностные ориентации информационного общества в своей собственной профессиональной деятельности и повседневной жизни. Таким образом, анализ рекомендаций ЮНЕСКО позволил нам сделать вывод о том, что третий уровень ИКТ-компетентности педагогов «Производство знаний» тесно связан с понятием «информационная культура личности» [7]. Исходя из рекомендаций ЮНЕСКО, Центром внедрения и использования свободного программного обеспечения Московского института открытого образования (Центром СПО МИОО) было доработано содержание существующих программ курсов повышения квалификации в области использования СПО в образовательном процессе. Мы поставили перед собой задачу выделить такие элементы содержания, которые способствуют формированию ИКТ-компетентности третьего уровня у педагогов. Важным условием формирования ИКТкомпетентности третьего уровня педагога являются гуманитарные знания, отражающие ключевые особенности информационного общества. Одной из таких особенностей является движение за свободные компьютерные программы и открытый контент. Культура движения тесно связана с волонтерской идеологией и традициями научных сообществ. Социальным 92 ядром движения является элита творческой технической интеллигенции, многие ведущие представители которой относятся к среднему классу. Культурный базис движения порождает специфическую правовую культуру личности, связанную с правовой основой движения ─ свободными лицензиями [6] и лицензиями международного сообщества Creative Commons [1]. Изначально возникнув как социальный протест против IT-монополий, движение по мере своего развития постепенно «вписалось» в экономику и культуру западных стран (чего нельзя, к сожалению, пока сказать о нашей стране) и превратилась в эффективную модель взаимодействия бизнеса и общества [5]. Зарубежный опыт свидетельствует о том, что на основе отказа от имущественных прав на объекты интеллектуальной собственности при сохранении моральных прав можно строить эффективную рыночную экономику, существенно активизировать деловую активность, находить баланс между частной собственностью и интересами общества [4]. Опыт движения за свободные программы и открытый контент особенно актуален в контексте декларированного государством курса на внедрение свободных программ во все сферы экономики и культуры, в том числе в школьное образование, а также в связи с фактическим вступлением России в ВТО, требующим усиления внимания к борьбе с пиратством. Одних лишь карательных мер в этой сфере недостаточно, необходимо повышение правовой культуры граждан нашей страны. Исходя из этого, мы считаем актуальным включение в содержание программ профессионального образования педагогов гуманитарных знаний, отражающих культуру, философию и правовые основы движения за свободные программы и открытый контент. Опираясь на проведенный нами анализ, мы выделили следующие элементы гуманитарного знания: - История движения за свободные программы и открытый контент Главное внимание уделяется анализу социальных, культурных, политических и экономических предпосылок и условий возникновения и развития движения, выделяются основные этапа движения в западных странах и России, противоречия переходного периода, возникающие на пути движения к обществу знания. - Философия движения как комплекс фундаментальных понятий и принципов: • философские категории информации и знания; • понятие общества знаний как социального идеала, фиксирующего ключевые тенденции развития современного общества; • понятие свободы информации и знания; • понятие открытого контента и понятие свободного программного обеспечения. - Правовые основы движения за свободные программы и открытый контент: 93 • понятие информации как объекта правового регулирования; • понятие интеллектуальной деятельности; • понятие авторского права; • понятие лицензирования ПО; • понятие и виды свободных лицензий; • лицензии международного сообщества Creative Commons; • нормы Гражданского кодекса РФ, регулирующие правоотношения в сфере интеллектуальной деятельности. - Социальные и культурные основы движения за свободные программы и открытый контент: 4. понятие и структура сообщества пользователей как социального механизма развития движения; 5. хакерская субкультура; 6. культура даров. - Экономические основы движения за свободные программы и открытый контент: • понятия экономики знаний; • ключевые характеристики и тенденции рынка свободных программ; • понятие открытого ПО как модели эффективной разработки и модернизации ПО. Выделенные элементы составили содержание дополнительных модулей программ курсов повышения квалификации педагогов в области использования свободного программного обеспечения. В 2011-2012 учебном году модули прошли успешную апробацию и получили положительные отзывы обучающихся педагогов. Важно также отметить, что выделенные элементы гуманитарного знания окажут наибольшее воздействие на формирование ИКТ-компетентности третьего уровня, если овладение ими будет осуществляться на основе деятельностного подхода в сочетании с групповыми формами работы обучающихся педагогов и коллективного обсуждения вопросов соответствующих тем модулей. В наших курсах деятельностный подход реализуется, в частности, через систему творческих заданий, которые мы предлагаем педагогам в конце изучения ряда тем модулей. Одним из видов таких заданий являются задания, в которых педагоги сами, опираясь на пройденный материал, должны разработать задания по пройденной теме, но уже для своих учащихся. Такие задания способствуют развитию педагогической рефлексии и одновременно являются средством повышения мотивации педагогов. Кроме того, в целях оптимизации процесса обучения и контроля знаний обучающихся, в наших курсах активно используется возможности системы дистанционного обучения LMS Moodle, позволяющие часть учебного материала осваивать самостоятельно или 94 при минимальной поддержке преподавателя. Активной работе педагогов способствует и дополнение традиционного (текстового) контента курса видеоматериалами по отдельным вопросам образовательной программы, а также использование технологии вебинаров, составляющей в наших курсах «живую» компоненту общения обучающихся с преподавателем. Таким образом, в области обучения педагогов использованию свободного программного обеспечения нами получен положительный опыт, который может стать отправной точкой для дальнейших исследований условий формирования ИКТ-компетентности педагогов в соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО. Литература 1. Creative Commons // URL: http://creativecommons.org/licenses/. 2. Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие. ─ М.: НексПринт, 2010. – 84 с. 3. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. ─ М.: Молодая гвардия, 1988. – 303 с. 4. Лессиг Л. Свободная культура / Пер. с англ. – М.: Прагматика культуры, 2007. – 272 с. 5. Лидбитер Ч. Мы-думаем. Массовые инновации, не массовое производство / Пер. с англ. – М.: Аквамариновая Книга, 2009. – 300 с. 6. Операционная система GNU: сайт проекта GNU // URL: http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.ru.html 7. Паромова С.Я. От технологической компетенции в области свободного программного обеспечения к общей информационной культуре личности учителя информатики и ИКТ в информационном обществе // Человеческий капитал современного российского общества: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Волгоград-М.: Планета, 2012. – 300 с. 8. Структура ИКТ-компетентости учителей. Рекомендации ЮНЕСКО / Пер. с англ. // URL: http://ru.iite.unesco.org/publications/3214694/ 9. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования // URL: http://минобрнауки.рф/. 95 МЕТОДИКА ОБРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ АНКЕТ ОБУЧАЕМЫХ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ «ГЛАЗАМИ ОБУЧАЕМЫХ» В.А. Дикарев (dikva@mail.ru) доктор технических наук, профессор В.Л. Коданев (kod_v@mail.ru) кандидат технических наук, доцент Г.А. Герасимов (GeresimovG@mgpu.ru) Московский городской педагогический университет, Россия Важнейшим фактором, обеспечивающим успешность реализации образовательных программ по федеральным государственным образовательным стандартам, является уровень подготовки педагогических кадров в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Несомненно, компетентность педагога в решении учебно-воспитательных, научно-методических задач с применением ИКТ – одна из составляющих информационной образовательной среды современного образовательного учреждения. В настоящее время, для оценки состояние ИКТ-компетентности преподавателей применяются различные методы мониторинговых исследований. В большей части эти методы базируются либо на анкетировании преподавателей (самообследование), либо на выполнении ими тестовых заданий (тестирование) в области ИКТ. Результаты, получаемые с использованием этих методов могут не в полной мере могут отражать реальное применение на практике имеющихся у преподавателей ИКТ-компетентций. Возможны ситуации, когда результаты самообследования и тестирования определяют у преподавателя потенциально высокую ИКТ-компетентность, а ее применимость при проведении занятий не соответствует современным потребностям обучающихся. Для устранения такого возможного дисбаланса и уточнения ИКТ-компетентности, с точки зрения их реализации в образовательном процессе предлагается наряду с экспертными процедурами (контроль занятий, открытые и показные занятия, взаимопосещение занятий и т.п.) проводить процедуру диагностики ИКТ-компетентности преподавателей по результатам электронного анкетирования обучаемых - «глазами обучаемых» [1]. Для проведения анкетирования формируется "электронная анкета обучаемого", включающая вопросы, характеризующие основные показатели ИКТ-компетентности. Причем, для достижения минимального размера электронной анкеты возникает необходимость исключения 96 "лишних" вопросов, которые, порой, могут оказаться полезными, например, для определения компетентности обучаемых. В дальнейшем не будем заострять внимание как на самих принципах формирования анкеты, так и на показателях ИКТ-компетентности, которые необходимо учитывать. Предположим, что анкета уже сформирована. Анкета состоит из M вопросов. Причем каждый j-й вопрос характеризует конкретный j-й показатель ИКТ-компетентности педагога. В анкете отсутствуют дополнительные вопросы, направленные на выявление искренности ответов анкетируемых, их готовности давать объективную оценку, а значит и компетентности в оценках ИКТ-компетентности педагога. Необходимо определить процедуру обработки результатов анкет с учетом введенных ограничений. Очевидно, что каждый вопрос в анкете имеет свою значимость. Экспертным путем можно предварительно проранжировать эти вопросы [2] и определить вес каждого j-ого вопроса. С учетом этого результирующая оценка ИКТ-компетентности педагога, определенная i-м обучаемым, будет определяться как ωi* M = ∑γ эjωij , (1) j =1 где γ эj - эталонный вес j-ого показателя ИКТ-компетентности педагога, ∑γ M который должен удовлетворять условию нормировки эj = 1; ω ij j =1 оценка i-м обучаемым j-ого показателя ИКТ-компетентности педагога. В свою очередь, общая оценка ИКТ-компетентности педагога при обработке N анкет может определяться по следующему соотношению [3] N ∑α ω i ω * = ωi* i =1 N ∑α * i , (2) i i =1 где α i - компетентность i-ого обучаемого. Так как по условию в анкете отсутствуют дополнительные вопросы, по которым можно было бы определить компетентность, то в прямой постановке, используя традиционные методы, определить ее не предоставляется возможным [2]. Поэтому при определении компетентности обучаемых будем использовать отличный от [2] подход использования традиционного метода. 97 Пусть одни и те же анкетируемые многократно используются для оценивания числовых величин. Относительная ошибка i-ого анкетируемого при k-ом опросе равна ε = ik T −T , T эk ik (3) эk где Tэk - эталонное значение; Tik - оценка, данная i-ым анкетируемым. Тогда [2] 1 m ε ks m k =1 k s =1 , αi = 1 − m 1 ε is mi s =1 H ∑ ∑ k (4) ∑ i где m ( n = i, k ) – количество оценок, которые дал n-ый анкетируемый. Примем, что оценка компетентности анкетируемых возможна только в рамках текущего опроса ( H = 1 ). Следовательно количество оценок, которое может дать анкетируемый, ограничивается количеством в анкете вопросов ( mn = M ). С учетом этого соотношения (3) и (4) будут иметь вид n ε ij = γ эj − γ ij 1 αi = 1 − M γ эj , (5) M ∑ε ij , (6) j =1 где γ - эталонное значение веса j-ого вопроса анкеты; γ - оценка веса jого вопроса анкеты, данная i-ым анкетируемым. Так как оценки γ в явном виде отсутствуют, то возможность использования (5) и (6) для определения компетентности в прямой постановке не представляется возможной. Оценку компетентности ответа i-ого обучаемого на j-ый вопрос анкеты можно произвести и без наличия эталонных данных по следующему соотношению [3] эj ij ij ω ij − ω j , 2 S j α ij = exp − где 98 (7) N ∑α ω ij ωj = ij i =1 N ∑α , (8) ij i =1 1 Sj = N −1 2 N ∑ (ω ij −ω j ) - (9) i =1 - соответственно, средневзвешенная оценка и дисперсия ошибки j-ого показателя качества педагога. Процедура определения α ij основана на методе итерации и состоит в следующем: 1) первоначально задают α ij = 1; 2) по соотношениям (8) и (9) на основании личных оценок ω ij определяются компоненты соотношения (7); 3) по соотношению (7) вычисляем α ij ; 4) в соответствии с новым значением α ij происходит повторное выполнение 2) и 3) до тех пор, пока не будет достигнуто стационарное состояние значений α ij , ω j и S j . Очевидно, что возможна такая ситуация, когда по каждому оцениваемому показателю качества педагога анкетируемый будет иметь различные степени компетентности. Что не совсем корректно. В целях устранения этого недостатка предлагается определять средневзвешенную оценку α i компетентности с учетом ранее полученных α ij . Процедура нахождения средневзвешенной оценки α i происходит аналогичным образом, как и ω j по следующим соотношениям: M ∑β α ij αi = j =1 M ∑β ij , ij j =1 где α ij − α i 1 β ij = exp− , Di = 2 Di M −1 99 2 M ∑ (α j =1 ij − αi ) - - соответственно, степень значимости j-ого показателя качества педагога и дисперсия ошибки компетентности i-ого анкетируемого. Имея значения β ij , можно определить вес каждого j-ого вопроса, соответствующий i-ому анкетируемому γ ij = β ij . M ∑β ij j =1 На основании сравнения γ эj с γ ij , в соответствии с соотношением (5), можно определить относительную ошибку оценки веса j-ого вопроса i-ого анкетируемого, а значит, используя соотношение (6) и его компетентность αi . Необходимо отметить, что для обеспечения организованного управления обучением важно знать не только результирующую оценку ИКТ-компетентность педагога, определяемую по соотношениям (1) и (2), но и оценки j -ых показателей его ИКТ-компетентности. Это позволит выявлять причинно-следственные факторы, характеризующие действительную ИКТ-компетентность педагога и определять управляющие воздействия, направленные на корректировку конкретных аспектов его деятельности (повышение квалификации, переподготовка и т.п.) в интересах повышения качества обучения. С учетом этого, не нарушая общности рассуждений, соотношения (1) и (2) можно представить несколько иначе N ∑α ω * i ω *j = i =1 N ij , ∑α * ij ω = * M ∑γ ω * j j , j =1 i =1 где α i* = α iα i - уточненная оценка компетентности i-ого анкетируемого; N γ = * j ∑β ij i =1 M - вес j-ого вопроса анкеты, определенный по результатам N ∑∑ β ij j =1 i =1 анкетирования. Окончательную степень согласованности результатов анкетирования можно оценить по следующим соотношениям 100 ∑α (ω 2 N * i σ 2 (ω j ) = ij − ω *j i =1 ) , N ∑α ∑β ( M σ 2 (ω ) = * i i =1 где β j = * j ωj 2 −ω j =1 ) , M ∑β * j j =1 N ∑β ij - усредненная по результатам анкетирования оценка i =1 степени значимости j-ого вопроса анкеты. Чем меньше величины σ 2 (ω j ) и σ 2 (ω ) , тем с большей уверенностью можно доверять найденным значениям ω *j и ω * . Литература 1. Дитрих В.Е., Дикарев В.А. Контроль деятельности педагогов «глазами обучаемых» в интересах обеспечения организационного управления дистанционным обучением // Открытое образование. – 2001. – № 3. 2. Макаров И.М. и др. Теория выбора и принятия решений. – М.: Наука, 1982. 3. Брахман Т.Р. Многокритериальность и выбор альтернатив в технике. – М.: Радио и связь, 1984. 4. Сысоев В.В., Дикарев В.А. Вероятностно-метрическая оценка адекватности математического моделирования радиотехнических систем при ограниченных натурных испытаниях // Обработка сигналов и полей. – 1999. – № 2. – Вып. 36. 101 МЕТОДИКА ОБРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ АНКЕТ ЭКСПЕРТОВ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ «ГЛАЗАМИ ОБУЧАЕМЫХ» В.А. Дикарев (dikva@mail.ru) доктор технических наук, профессор В.Л. Коданев (kod_v@mail.ru) кандидат технических наук, доцент Г.А. Герасимов (GeresimovG@mgpu.ru) Московский городской педагогический университет, Россия Предлагаемая диагностика ИКТ-компетентности преподавателей «глазами обучаемых» осуществляется на базе обработки "электронной анкеты обучаемого", которая включает вопросы, характеризующие основные показатели ИКТ-компетентности [1]. Каждый вопрос в анкете имеет свою значимость. С учетом этого результирующая оценка ИКТкомпетентности педагога, определенная i-ым обучаемым, определяется как ωi* M = ∑γ эj ω ij , (1) j =1 где γ эj - эталонный вес j-ого показателя ИКТ-компетентности педагога, который должен удовлетворять условию нормировки M ∑ γ эj = 1; ωij - оценка j =1 i-ым обучаемым j-ого показателя ИКТ-компетентности педагога. Определение γ эj возможно на основании проведения предварительной экспертизы вопросов "электронной анкеты обучаемого" [2]. По аналогии с [1] суть такой экспертизы может заключаться в привлечении N э экспертов, которые по каждому j -ому вопросу "электронной анкеты обучаемого" выставляют оценку β эjm его значимости, m = 1, N э . Причем эта оценка может быть бальной. Зная компетентность αm эксперта, можно определить m -ого средневзвешенную экспертную оценку j -ого вопроса и дисперсию ее ошибки Nэ β эj = ∑α Nэ m β эjm m =1 Nэ ∑β , σ 2 ( β эj ) = ∑α m ( β эjm − β эj ) 2 m =1 . Nэ ∑β эjm m =1 m =1 102 эjm Следовательно, эталонное значение веса j -ого вопроса, используемого в дальнейшем для обработки результатов анкетирования, может быть определено как γ эj = β эj . M ∑β эj j =1 Очевидно, что чем выше α m и больше N э , тем меньше дисперсия σ 2 ( β эj ) , с тем большей уверенностью можно доверять найденным значениям β эj , а значит и γ эj . С учетом этого, для проведения экспертизы необходимо первоначально сформировать группу, состоящую из N э компетентных экспертов. Для этого можно воспользоваться несколько модернизированной методикой [3]. Пусть организатору экспертизы "электронной анкеты обучаемых" известно G кандидатов, которые могут принять в ней участие. Сначала для этих кандидатов по контрольному тесту определяется оценка их компетентности α m . Это возможно, если в основу теста заложить некоторые эталонные значения, которые сравниваются со значениями ответов кандидатов в соответствии с соотношениями (3) и (4) [1]. Далее, задав граничное значение компетентности α зад , производится выбраковка некомпетентных кандидатов, у которых α m < α зад . Таким образом, формируется группа из M 0 < G компетентных экспертов ( α m ≥ α зад ). Затем производится независимо друг от друга опрос M 0 экспертов, суть которого заключается в следующем: каждый m -й эксперт из M 0 называет p ему известных кандидатов, которые могут принять участие в данной экспертизе и не входят в M 0 . Далее для каждого из p известных кандидатов по аналогии с формированием M 0 происходит выбраковка некомпетентных. С учетом этого определяется g компетентных кандидатов, неизвестных руководителю экспертизы. Если на основании этого опроса получится, что реальное количество компетентных кандидатов, определяемое как M0 Nэ = ∑ µ ( m) + M 0 m=1 будет примерно равно 103 N* = g ⋅ M 0 ( M 0 − 1) M0 g ⋅M0 − ∑ µ ( m) m =1 +1 g, g − 1, , µ ( m) = 0, если m - тый кандидат из M 0 назвал g кандидатов, не входящих M 0 ; если m - тый кандидат из M 0 назвал g − 1 кандидатов, не входящих M 0 ; , ............................... если m - тый кандидат из M 0 назвал 0 кандидатов, не входящих M 0 . то достаточно одного тура опроса. В противном случае будет проводиться следующий тур с привлечением выявленных в предыдущем туре компетентных экспертов. Далее производится экспертиза по оценке весовых показателей вопросов анкеты. Очевидным является то, что процесс формирования экспертной группы и проведения экспертизы так же реализуем в рамках использования средств телекоммуникаций. С учетом этого, каждому эксперту (кандидату экспертизы) должна предлагаться электронная анкета. Отличительной особенностью "электронной анкеты эксперта" от "электронной анкеты обучаемого" может быть то, что, помимо вопросов, включенных в последнюю и по которым должны произвести экспертизу, могут быть включены дополнительные вопросы, необходимые для определения компетентности α m эксперта и p известных ему кандидатов на участие в экспертизе. При этом использование средств телекоммуникаций позволит не только оперативно проводить экспертизу, но и формировать корректную "электронную анкету обучаемых" с учетом весовых оценок γ эj , например, исключая те вопросы, которые имеют в анкете наименьшую значимость. Для обеспечения независимого анкетирования обучаемых при минимальных объемах "электронных анкет", необходимо проводить предварительную их экспертизу для определения эталонных значений, а далее само анкетирование и обработку его результатов в соответствии с предложенными процедурами. Очевидно, что изложенная последовательность выполнения этих этапов в сочетании с представленными процедурами определяет ничто иное, как один из способов оценки педагогов "глазами обучаемых". Таким образом, рассмотренная процедура диагностики ИКТкомпетентности педагогов "глазами обучаемых", базирующийся на применении "электронных анкет обучаемых" [1] и "электронных анкет экспертов", вполне возможно реализовать при минимальных расходах ресурсов средств телекоммуникации. Совместное использование предложенных методик обработки результатов экспертизы и анкетирования позволит адекватно отражать ИКТ-компетентность педагога, следовательно, производить адекватную оценку качества организации и планирования обучения с использованием ИКТ, что является своего рода информационным обеспечением организационного управления обучением. В свою очередь, такое информационное 104 обеспечение способствует принятию компетентных решений в системе организационного управления обучением с использованием ИКТ. Литература 1. Дикарев В.А. Методика обработки электронных анкет обучаемых для диагностики ИКТ-компетентности преподавателей «глазами обучаемых» // (статья в наст. сборнике). 2. Дитрих В.Е., Дикарев В.А. Контроль деятельности педагогов «глазами обучаемых» в интересах обеспечения организационного управления дистанционным обучением // Открытое образование. – 2001. – № 3. 3. Сысоев В.В., Дикарев В.А. Вероятностно-метрическая оценка адекватности математического моделирования радиотехнических систем при ограниченных натурных испытаниях // Обработка сигналов и полей. – 1999. – № 2. – Вып. 36. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ В ВУЗЕ НА БАЗЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ РАМКИ КВАЛИФИКАЦИЙ А.И. Каптерев доктор социологических наук, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник ВШ РФ Национальная рамка квалификаций Российской Федерации (далее НРК) является инструментом сопряжения сфер труда и образования и представляет собой обобщенное описание квалификационных уровней, признаваемых на общефедеральном уровне, и основных путей их достижения на территории России.3 НРК разработана на основании «Соглашения о взаимодействии между Министерством образования и науки РФ и Российским союзом промышленников и предпринимателей», подписанного 25 июня 2007 года Президентом РСПП А.Н. Шохиным и Министром образования и науки РФ А.А. Фурсенко с учетом опыта построения Европейской рамки квалификаций, 3 Блинов В.И., Сазонов Б.А., Лейбович А.Н., Батрова О.Ф., Волошина И.А., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации. − М.: ФГУ «ФИРО», Центр начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования, 2010. 7 с. 105 национальных рамок стран-участниц Болонского и Копенгагенского процессов. В соответствии с пунктом 1.3 статьи 3 данного Соглашения Минобрнауки РФ взяло на себя обязательство организовать «применение профессиональных стандартов, разработанных РСПП с участием отраслевых объединений работодателей и профессиональных сообществ, как основу для создания соответствующих государственных образовательных стандартов и профессиональных образовательных программ». Постановлением Правительства РФ от 07.02.2011 № 61 "О Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы" планируются в рамках мероприятия по развитию системы оценки качества профессионального образования на основе создания и внедрения механизмов сертификации квалификаций специалистов и выпускников образовательных учреждений с учетом интеграции требований федерального государственного образовательного стандарта и профессиональных стандартов: «…создание сети экспертно-аналитических и сертификационных центров оценки и сертификации профессиональных квалификаций» В дальнейшем Указом Президента Российской федерации 7 мая 2012 года № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» были поставлены конкретные задачи: …в) утвердить до 1 декабря 2012 г. план разработки профессиональных стандартов; г) разработать к 2015 году и утвердить не менее 800 профессиональных стандартов; НРК, становясь базой для создания отраслевых квалификационных рамок, должна обеспечивать межотраслевую сопоставимость квалификаций. При этом специфика отраслевых квалификационных требований может быть отражена путем введения дополнительных показателей и подуровней. НРК образуют представленные в форме таблицы характеристики (дескрипторы) квалификационных уровней, раскрытые через ряд обобщенных показателей. Аналогично Европейской рамке квалификаций в НРК включены дескрипторы общей компетенции, умений и знаний, которые раскрываются через соответствующие показатели профессиональной деятельности: • широта полномочий и ответственность; • сложность деятельности; • наукоемкость деятельности. Показатель «Широта полномочий и ответственность» определяет общую компетенцию работника и связан с масштабом деятельности, ценой возможной ошибки, ее социальными, экологическими, экономическими и т.п. последствиями, а также с полнотой реализации в профессиональной деятельности основных функций руководства (целеполагание, организация, контроль, мотивация исполнителей). 106 8 уровень 7 уровень Квалификационный уровень Показатель «Сложность деятельности» определяет требования к умениям и зависит от ряда особенностей профессиональной деятельности: множественности (вариативности) способов решения профессиональных задач, необходимости выбора или разработки этих способов; степени неопределённости рабочей ситуации и непредсказуемости ее развития. Показатель «Наукоемкость деятельности» определяет требования к знаниям, используемым в профессиональной деятельности, зависит от объёма и сложности используемой информации, инновационности применяемых знаний и степени их абстрактности (соотношения теоретических и практических знаний). Обучению в вузе соответствуют 7 и 8 квалификационные уровни: Широта полномочий и ответственность (общая компетенция) Сложность деятельности (характер умений) Определение стратегии, управление процессами и деятельностью (в том числе инновационной) с принятием решения на уровне крупных институциональных структур и их подразделений Деятельность, предполагающая решение задач развития, разработки новых подходов, использования разнообразных методов (в том числе, инновационных) Определение стратегии, управление процессами и деятельностью (в том числе инновационной) с принятием решения и ответственности на уровне крупных институциональных структур Деятельность, предполагающая решение проблем исследовательского и проектного характера, связанных с повышением эффективности управляемых процессов Наукоемкость деятельности (характер знаний) Синтез профессиональных знаний и опыта. Создание новых знаний прикладного характера в определенной области и/или на стыке областей. Определение исСоздание и синтез новых знаний междисциплинарного характера. Оценка и отбор информации, необходимой для развития деятельности. В своих работах 90-х гг. прошлого века мы обосновали различные принципы управления профессионализацией, в т.ч. парадигмальность, целенаправленность, сбалансированность, вариативность, нормативность, инновационность, рефлексивность. Так, в частности принцип рефлексивности позволяет в любой деятельности выделить уровни, соответствующие 107 разной степени ее рефлексивности.4 Их четыре: технологический, управленческий, теоретический, методологический. Каждый следующий уровень заставляет человека оперировать с более широким фрагментом профессионального пространства и поэтому требует большей абстрактности мышления, большей рефлексии. На каждом из этих уровней у специалистов имеются различия в отношении к процессам, происходящим в профессиональном пространстве отраслевой деятельности. Примечательно, что, чем более долгую историю имеет та или иная профессиональная деятельность, тем ярче выражена специфика профессионального сознания на всех четырех упомянутых уровнях. Управленческая деятельность отличается от технологической не только объемом фрагмента профессионального пространства, на который направлена, но и качественной спецификой. Дело в том, что практик, вовлеченный в производственную технологию воздействует на материальный объект, выступающий предметом технологической деятельности. А управление в качестве своего предмета предполагает воздействие на способы отношения человека к материальным объектам и их преобразованию. В этом смысле любая социальная технология, будь то разработка информационных систем или управление персоналом, будучи обращенной к субъектам деятельности, по сути имеет дело с преобразованием образов мира, содержащихся в сознании людей и поэтому является в большей мере управленческой, чем технологической. Теоретическая деятельность, рефлексируя уже и преобразование материальных объектов и изменения способов отношения к этому преобразованию, выявляет общее и особенное, описывает, типологизирует, классифицирует и отслеживает историческую динамику этих изменений. Методологическая деятельность выявляет, насколько имеющиеся концепции и теории соответствуют современной картине мира, увязывает их между собой и обосновывает их объективность и непротиворечивость. Профессиональное сознание наряду с профессиональной коммуникацией составляют профессиональную культуру какого-либо вида деятельности. При этом профессиональная коммуникация является реальным уровнем профессиональной культуры, а профессиональное сознание идеальным уровнем. Эти два объекта являются системообразующими элементами в профессиональной культуре и могут анализироваться как информационные процессы. Такой информационный анализ должен включать: а) анализ документных информационных потоков; б) анализ динамики профессиональных организаций; в) анализ передачи экспертных знаний, осуществляемой в процессе профессионализации; г) анализ 4 Каптерев А.И. Информационный анализ профессионального пространства: Учеб. пособие /МГИК.-М.-1992.-143 с. 108 профессионального сознания на всех уровнях профессионального пространства. Структурная однородность профессионального сознания и его воспроизводство зависит от темпов изменения объекта деятельности и дрейфа целей социально-профессиональной группы. Посмотрим, как соотносится компьютерная культура с таким пониманием профессиональной культуры специалиста. Компьютерная культура не должна восприниматься как синоним компьютеризации отдельных интеллектуальных процессов. Безусловно, что все технологические процессы информационной деятельности сегодня компьютеризируются, хотя и разными темпами. Но не это является основной проблемой. Компьютерная культура должна стать важной частью профессионального сознания специалистов. Вот здесь мы видим основные сложности. Формирование компьютерной культуры студента должно стать целенаправленным поэтапным процессом, логично вписанным в развитие профессиональной культуры на этапе обучения в вузе. Компьютерная культура выпускника вуза (специалиста, бакалавра) понимается нами как 1) признание ценностей демократического общества и экономики, основанной на знаниях, следование этим ценностям в своей профессиональной деятельности и их широкая пропаганда; 2) видение перспектив изменения объекта своей профессиональной деятельности вследствие компьютеризации информационных процессов; 3) владение представлениями о социальных, правовых, экономических, психологических и технических проблемах и перспективах компьютеризации различных сфер жизни ускоренными темпами; 4) владение тезаурусом компьютерного сообщества на уровне взаимосвязанной системы понятий в профессиональном сознании; 5) владение умениями эффективной работы на рынке компьютерных продуктов и услуг; 6) владение компьютерными технологиями информационных процессов в рамках своей специализации; 7) владение компьютерными технологиями управления персоналом и информационными системами и ресурсами; 8) соблюдение и пропаганда норм этичного поведения в глобальных компьютерных сетях (так называемых правил "сетикета"); Мы уверены, что разработка социальных и профессиональных компетенций, проводимая в настоящее время в процессе создания профессиональных стандартов, а в последующем и нового поколения образовательных стандартов непременно должна включать и все составляющие компьютерной культуры, структуру и содержание которой следует обосновать применительно ко всем квалификационным уровням и различным направлениям подготовки бакалавров. 109 ПРИМЕНЕНИЕ ИКТ ДЛЯ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОГО АНАЛИЗА И ВИЗУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗА РЕГИОНА О.В. Шульгина доктор исторических наук, профессор Московский городской педагогический университет, Россия Проблема исследования особенностей формирования и визуальное представление образа страны или региона в географии эффективно решается с помощью информационно-коммуникационных технологий. В процессе такого исследования используется историко-географический метод, который дает возможность учитывать не только пространственные, но и временные закономерности в развитии любых процессов. Особенно это важно в исследовании территориального социально-экономического и политического развития государств и регионов. Динамизм, взаимосвязи и взаимообусловленности этих процессов требуют одновременного анализа разнообразной и большой по объему информации пространственно-временного характера. Её систематизация, территориальная привязка, визуализация традиционно осуществляются в географии, прежде всего, с помощью карт, содержание которых может дополняться графиками, диаграммами, фотографиями, видеофрагментами. Используя эти элементы, средствами мультимедиа можно воссоздать неповторимые образы, представляющие разнообразные характеристики страны (региона). А в основе таких образов – географические карты, по которым, прежде всего, воспринимаются конфигурация, местоположение, внутренняя дифференциация территории по различным признакам. Именно карты лежат в основе нового научного направления – геоиконики, как науки о геоизображениях. Это направление было обосновано и развито известным российским картографом А.М. Берлянтом в конце ХХ века. «Геоизображение – в трактовке А.М. Берлянта – любая пространственно-временная масштабная генерализованная модель земных объектов и процессов, представленная в графической образной форме» [1: с. 181]. Такие модели могут быть плоскими и объемными, статичными и динамичными, что легко достигается с помощью компьютерных технологий. Обобщенная схема современного картографического моделирования или геоинформационного картографирования показана на рис.1. Рассмотрим преимущества геоинформационного картографирования в изучении и визуализации пространственно-временных (историкогеографических) процессов и образов. Прежде всего, в отличии от настенных карт и настольных атласов, это оперативность создания и корректировки, компактность хранения, эффектность демонстрирования средствами мультимедиа. 110 ГЕОИНФОРМАЦИОННОЕ КАРТОГРАФИРОВАНИЕ ФОРМАТЫ РАСТРОВЫЙ векторизация ВЕКТОРНЫЙ Яркостная коррекция изображений Создание слоев Создание растровых карт Создание электронных и мультимедийных атласов, виртуальных карт Атрибутирование Построение карт Моделирование, анимация Создание ГИС Рис.1. Этапы и приемы геоинформационного картографирования Возможности геоинформатики позволяют с высокой степенью наглядности и с необходимой для конкретного исследования генерализаций воссоздать контуры регионов, их характеристики, территориальную дифференциацию развития социально-экономических и политических процессов, что является основой пространственновременного анализа. Например, при изучении особенностей формирования территории Москвы можно в едином масштабе и одинаковой проекции смоделировать территорию города в разные периоды (рис.2), что в дальнейшем исследовании станет основой для наложения на этот контур дополнительных характеристик. Вторым аспектом, не свойственным обычным, традиционным картам и атласам, является обеспечение геоинформационными методами возможности разного рода сопоставлений между картами различных исторических периодов. Речь идет не о простом визуальном сопоставлении, что в полной мере обеспечивается и обычными картами, а о возможности наложения информации в любых сочетаниях. Это становится возможным только в рамках геоинформационных систем. 111 1916 1939 1960 1978 1995 2012 Рис. 2. Изменение территории Москвы в ХХ – начале XXI вв. (Компьютерная версия Шульгиной О.В.) Простое визуальное сопоставление обычных карт, выпущенных в различные периоды, часто затруднено из-за различий в проекциях и масштабах. Геоинформатика дает возможность приводить карты к одинаковым проекциям и масштабам, значительно облегчая по ним сопряженный анализ ситуаций. В качестве иллюстрации приведем смоделированное с помощью компьютера сопоставление размеров и конфигурации Московского региона в ходе ХХ века (рис.3). Границы Московского региона на следующие даты: 1900 год 1929 год 1937 год Территория Тульской области, входившая в Московскую в 40-60-х гг. 2000 год Рис. 3. Изменение границ Московского региона в XX веке (автор Шульгина О.В.) 112 Рис. 3 наглядно демонстрирует последовательность изменения пространственного образа Московского региона: от Московской губернии скромных размеров в начале ХХ в. до крупной по территории Московской промышленной области 1929 года, объединившей значительные части Тверской, Калужской, Тульской, Рязанской губерний и до современных, привычных нам очертаний [2]. С помощью компьютерных технологий возможно и создание статистических моделей, плоских и объемных, отражающих не только изменение конфигурации и размеров территории, но и её заселенности. В качестве примера приведем две модели заселенности территории России в начале и конце ХХ века, созданные нами в процессе историкогеографического анализа изменения плотности населения нашей страны (рис. 4). Рис. 4. Изолинии и трехмерные модели заселенности территории России начала и конца ХХ в. (автор Шульгина О.В. [3]). Важным преимуществом применения компьютерных технологий является возможность быстрого преобразования содержания карт, в связи с изменением направлений исследования и потребностью визуализации. Речь идет о трансформации имеющихся карт и о создании виртуальных атласов, отражающих динамику пространственных процессов. Комплексное пространственно-временное исследование территории в рамках геоинформационных (ГИС) систем не исчерпывается лишь созданием карт. ГИС– 113 это автоматизированная система сбора, хранения, анализа, интерпретации и пространственного представления разнообразной информации. Современные ГИС-пакеты: MapInfo, ArcGIS и другие – представляют большие возможности для научного анализа, графических построений, визуализации. Построение трехмерных статистических моделей легко осуществляется с помощью программы Golden Software Surfer. Однако, и более привычные для нас, распространенные компьютерные программы дают возможности самых разнообразных графических и картографических построений, оцифровки линий, визуализации с применением различных эффектов. К таким программам прежде всего относится PowerPoint, с помощью которой в домашних условиях, не обладая дорогостоящими и сложными ГИС-пакетами, можно создавать замечательные карты, моделировать разносторонние характеристики образов территорий. В качестве примера приведем выполненный в программе PowerPoint фрагмент карты, характеризующей особенности антропогенного воздействия на заповедники России (Рис.5). Рис. 5. Экологическая ситуация в заповедниках России (автор Евсеева А.А.) На представленном фрагменте обозначены заповедники, фоном и специально разработанными и вычерченными в PowerPoint сложными значками показаны структура и объем антропогенных загрязнений. В географии заложены огромные возможности для применения информационно-коммуникационных технологий. География это та отрасль 114 знаний, в которой без наглядного представления информации, объектов, процессов, явлений обойтись просто невозможно. Конечно, в расчете на живое воображение студентов, школьников допускается отсутствие визуализации, но это существенно усложняет и восприятие предмета, и его усвоение. Средства мультимедиа помогают преподавателю географических дисциплин демонстрировать на экране самые разные геоизображения. С их помощью переход от одних объектов к другим в любой последовательности, увеличение фрагментов, наложение друг на друга. Можно компоновать на одном экране несколько сюжетов, что позволяет сопоставлять представляемые объекты по самым разным характеристикам: местоположение, природно-ресурсный потенциал, размещение населения и хозяйства, наличие объектов культурного наследия, политических конфликтов и т.д.. Особенно это необходимо для визуализации образов регионов страны и мира, объективного представления образа России. Здесь одновременно решается задача развития междисциплинарного мышления и задача формирования мировоззрения учащихся, нацеленная на понимание места нашей страны в мировом историко-культурном, социально-экономическом и политическом пространстве. Литература 1. Берлянт А.М. Геоиконика. – М.: Астрея, 1996. – 208 с 2. Вопросы географии. Сб.131. Московский столичный регион / Ред. Г.М. Лаппо. – М.: Мысль, 1988. – 290 с. 3. Шульгина О.В. Историческая география России ХХ века: социально-политические аспекты. – М.: МГПУ, 2004. – 252 с. 115 НОВЫЙ ПОДХОД К ПРОВЕДЕНИЮ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫМ УРАВНЕНИЯМ (ПО ТЕМЕ: «ОДНОРОДНЫЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЕ УРАВНЕНИЯ ВТОРОГО ПОРЯДКА С ПОСТОЯННЫМИ КОЭФФИЦИЕНТАМИ») Р.М. Асланов (r_aslanov@list.ru) доктор педагогических наук, профессор А.С. Безручко (banna_s@mail.ru) Московский Педагогический Государственный Университет, Россия Все высшие учебные заведения с 1 сентября 2011 года начали обучение студентов в соответствии с утвержденными федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) третьего поколения. Вследствие этого встают новые проблемы организации учебного процесса. Одной из важнейших проблем можно назвать проблему подготовки студентов на качественно новом уровне, который будет соответствовать современным требованиям. Одним из ведущих факторов повышения качества подготовки профессиональных кадров в высших учебных заведениях является активное использование в образовательном процессе современных информационных технологий обучения. Рассмотрим возможность применения систем компьютерной математики в курсе дифференциальных уравнений для студентов математических и информационных профилей по направлению «педагогическое образование». Хочется отметить, что дифференциальные уравнения играют большую роль в фундаментальной подготовке, в плане формирования у студента научного мировоззрения, определенного уровня математической культуры, методической культуры, особенно по таким компонентам, как понимание сущности прикладной и практической направленности математики, овладение методом математического моделирования. В настоящее время большинство преподавателей при изучении дифференциальных уравнений ориентируются на формальное решение стандартных типов дифференциальных уравнений. Вследствие этого многие студенты концентрируют свое внимание на изучении и запоминании методов решения уравнений знакомых типов. Из-за этого при изучении данного раздела у студентов не формируется научное мировоззрение, не реализуется прикладная направленность курса и всей математики в целом [1]. Рассмотрим одно из практических занятий по дифференциальным уравнениям. Тема данного занятия звучит следующим образом: « Однородные дифференциальные уравнения второго порядка с постоянными коэффициентами». На данном практическом занятии студент должен полу116 чить представления об однородных дифференциальных уравнениях второго порядка и способах их решения. Рассмотрим примеры, которые могут быть предложены студентам на данном практическом занятии. Сначала рассмотрим те примеры, которые обычно предлагаются преподавателями на данном практическом занятии и являются необходимыми для формирования навыков решений уравнений данного типа. Пример 1. Решите дифференциальное уравнение y ′′ − 5 y ′ + 6 y = 0 . Решение. Составим характеристическое уравнение k 2 − 5k + 6 = 0 . У полученного характеристического уравнения два действительных корня k1 = 3, k 2 = 2 . Следовательно, общее решение данного дифференциального уравнения имеет вид y = C1e k x + C 2 e k x = C1e 3 x + C 2 e 2 x . Теперь рассмотренные примеры, которые требуют использования систем компьютерной математики, так как их решения с помощью ручки и бумаги будет весьма трудоемким. Изложенные ниже примеры будут способствовать формированию межпредметных связей, способствовать пониманию сути решения дифференциального уравнения. Пример 2. Постройте семейство интегральных кривых для дифференциального уравнения y ′′ + 4 y ′ + 3 y = 0 которое будет удовлетворять следующим условиям: а) y (2) = 3 ; б) y ′( 2) = 5 ; в) y (2) = 3 , y ′( 2) = 5 . Сколько интегральных кривых у вас получилось в каждом из случаев. Какие выводы вы можете сделать. Решение. Данный пример решим с использование систем компьютеру ной математики. Из теории дифференци15 10 альных равнений известно, 5 что с геометрической точки 0 зрения уравнения второго по-5 рядка задает связь между ко-10 ординатами, наклоном каса-15 тельной и кривизной. х 10 5 а) В первом случае, который Рис.1 отражает рис. 1, в условии зау дан только координаты точ5 ки, через которые должны 0 проходить интегральные кривые, и не задан наклон каса-5 тельных в этой точке. Поэто-20 му при построении мы полу-15 чаем семейство интегральных кривых с различными наклох 7 5 9 3 1 Рис.2 нами касательных и соответ117 1 2 ственно с разной кривизной. б) Во втором случае, который у отражает рис. 2, в условии задан наклон касательно в точ10 ках с абсциссой х=2 и не задана ордината. Поэтому при по5 строении мы получаем семей0 ство интегральных кривых с одинаковыми наклонами каса-5 тельных для точек с абсциссой -10 х=2 разными ординатами и соответственно с разной крих 3 4 5 6 7 8 1 2 визной. Рис.3 в) В третьем случае, который отражает рис. 3, в условии задана точка (2;3) наклон касательной в этой точке y′(2) = 5 , кривизну мы можем получить из данного дифференциального уравнения однозначно, именно поэтому данному случаю соответствует только одна интегральная кривая. Данный пример иллюстрирует свойства семейства интегральных кривых в зависимости от условий, которые заданы в задачи. Благодаря данному примеру студенты могут проанализировать семейство интегральных кривых заданное дифференциальным уравнением второго порядка, и разобраться в условиях задачи Коши. В тоже время студенты могут понять, почему для дифференциального уравнения второго порядка в качестве начальных условий задается именно два условия. Пример 3. Тело массой m = 0,5 кг прикреплено к пружине. Пружина под действием силы в 100 Н растягивается на 2м. Тело начинает двигаться из начального положения x0 = 1 м с начальной скоростью v0 = −5 м/с. Найдите уравнение движения данного тела, а также его амплитуду, частоту, период колебаний и временную задержку [3]. Решение. Составим дифференциальное уравнение, которое будет описывать данный процесс. В случае, когда рассматриваемая механическая система состоит лишь из теx ла и пружины, а внешние 1,5 δ Т силы и сопротивление от1 сутствуют, уравнение имеет следующий вид 0,5 С 0 -0,5 -1 0,5 1 1,5 2 2,5 3 t mx ′′ + kx = 0 , где k= F x жесткость пружины (F - сила, которая растягивает пружину, х – величина на кото- Рис.4 118 рую растягивается пружина), m – масса тела. 100 = 50 H/м, m = 0,5 кг. 2 движения примет вид 0,5 x ′′ + 50 x = 0 или Таким образом, для нашего примера k = Следовательно, уравнение x ′′ + 100 x = 0 . Также нам известно, что тело начинает двигаться из начального положения x 0 = 1 м с начальной скоростью v 0 = −5 м/с, следовательно x (0) = 1 , x ′(0) = −5 . Построим решение дифференциального уравнения, удовлетворяющее заданным начальным условиям (рис.4). Из графического решения определяем амплитуду C ≈ 1,2 , период T ≈ 1,75 − 1,2 = 0,55 , частоту колебаний ω = 1 1 = Гц, временную задержку δ ≈ 0,6 . T 0,55 Данный пример показывает студентам не только связь дифференциальных уравнений второго порядка с другими науками, но и учит составлять простейшие математические модели, и анализировать полученные решения. В то же время студенты рассматривают применения задачи Коши, и учатся анализировать графическое решение дифференциальных уравнений второго порядка. Хочется отметить, что современные средства компьютерной математики позволяют нам рассматривать ряд примеров, которые раньше не рассматривались на практических занятиях по дифференциальным уравнениям из за своей трудоемкости. В настоящее время у преподавателей появляются огромные возможности при помощи современных информационных средств расширить типы примеров, которые могут быть рассмотрены на практических занятиях. Рассмотренные примеры 3 и пример 4 иллюстрируют графическое решение дифференциальных уравнений, дают возможность познакомиться с приложениями дифференциальных уравнений, и препятствуют появлению формализма в знаниях. В тоже время решения этих примеров не займет много времени и научит студентов использовать новые технологии для решения конкретных задач. Литература 1. Асланов Р.М. Гуманитарный потенциал профессионально ориентированного курса дифференциальных уравнений в педвузе: монография. – М.: Прометей, 1996. –129 с. 2. Васильева А. Б., Медведев Г. Н., Тихонов Н. А., Уразгильдина Т. А. Дифференциальные и интегральные уравнения, вариационное исчисление в примерах и задачах. – М.: Физматлит, 2005. – 432 с. 3. Эдвардс Г., Пенни Э. Дифференциальные уравнения и краевые задачи моделирования и вычисление с помощью Mathematica, Maple, и MATLAB. – М.: И.Д. Вильямс, 2008. – 1104 с. 119 РАЗРАБОТКА СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ ОСНОВАМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИРТУАЛЬНЫХ ПРИБОРОВ Е.Ы. Бидайбеков (esen_bidaibekov@mail.ru) доктор педагогических наук, профессор С.Р. Шармуханбет (saltanatsh_84@mail.ru) Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Алматы, Казахстан Современные системы обучения школьников физике могут опираться, как на использование реальных физических приборов и установок, так и на их компьютерные аналоги. Особенности, преимущества и недостатки применения виртуальных приборов в качестве средств обучения физике уже рассматривались в публикациях [1, 2]. Очевидно, что эффективного обучения физике школьников в наши дни можно добиться, только если педагоги будут владеть подобными компьютерными технологиями. В свою очередь, качественную подготовку учителей физики к такой работе можно реализовать, используя специальные компьютерные средства. Часть из них – это те же виртуальные приборы и компьютерные экспериментальные комплексы, что могут быть использованы при обучении школьников. Другая часть – виртуальные приборы, специально созданные для подготовки педагогов на основе технологии программирования. Разработка соответствующих средств информатизации образования может осуществляться специализированными предприятиями, педагогами, занимающимися обучением физике и другим естественнонаучным дисциплинам, самими студентами в процессе подготовки в области информатики и методики обучения физике. При такой разработке могут быть созданы виртуальные приборы и другое обеспечение, в числе которого средства для компьютерного моделирования физических объектов и процессов, моделирования лабораторных работ, использования различных статистических пакетов и математических программ для статистической обработки данных физических экспериментов, электронные учебники, мультимедийные средства для учебных демонстраций, учебные видеофильмы по физике, Интернет-сайты, учебные средства для организации тестирования знаний студентов и школьников по физике, основанные на виртуальных опытах и демонстрациях. В числе наиболее часто встречающихся разработок можно выделить виртуальные приборы для компьютерного моделирования. Их создание должно проводиться путем интеграции усилий физиков, педагогов, программистов, дизайнеров и других специалистов. Нередки случаи, когда достаточно эффективные виртуальные учебные программные средства создаются студентами – будущими педагогами и преподавателями физики в 120 педагогическом вузе. Как правило, такие разработки влекут за собой сужение диапазона использования программ компьютерного моделирования и созданных виртуальных моделей. При их последующем использовании осуществляется только лишь демонстрация разных физических процессов, явлений, зависимость различных параметров. Для педагогов это представляет собой показ возможностей применения современных средств информатизации в обучении и в будущей профессиональной педагогической деятельности в школе. Следует отметить, что при работе с созданными виртуальными компьютерными моделями студенты пытаются объяснить с точки зрения физики причины изменений, происходящих в моделируемом объекте, от начальных условий до полученного результата. Например, при работе с виртуальной компьютерной моделью, иллюстрирующей динамические процессы, будущие педагоги оперируют терминами, которые изучают на занятиях по физике, такими как давление, скорость, ускорение, динамика, статика. После обработки данных такой виртуальный прибор может предоставить результаты изменения физических величин в отдельных случаях. При вводе значений начальных параметров студенты пытаются объяснить, что стало причиной их наличия с точки зрения законов физики. После введения начальных условий обучаемый сможет высказать предварительный прогноз относительно изменений в динамических показателях, учитывая заранее известные факторы. Собственная гипотеза обосновывается с точки зрения физики как науки. Завершив обработку данных при помощи компьютерной модели, обучаемый проверяет гипотезу, развивая умение анализа, сопоставления, сравнения, обобщения. Скорость обработки данных такими моделями, как правило, позволяет получать во время занятий по физике десятки выводов при разных начальных условиях. При этом, безусловно, повышается и эффективность обучения соответствующему разделу физики как учебной дисциплины. Для обучения физике и создания требуемых для этого средств информатизации в виде виртуальных приборов и лабораторий продуктивным педагогическим фактором для эффективной подготовки будущих педагогов могло бы стать создание электронной базы учебного материала по школьному курсу физики. Предварительная основа для этой базы может быть создана студентами и преподавателями педагогического вуза в виде электронного учебника, который включает материал, необходимый для изучения физике, в виде текста, графики, видео, мультимедиа презентаций, тестовых заданий, ссылок на Интернет-источники по разным темам курса физики. После этого целесообразно организовать работы по расширению такой базы, причем дополнительные учебные материалы могут предоставлять и преподаватели, и студенты – будущие учителя. Сеть Интернет может быть использована для предоставления он-лайн доступа к такой базе учебных материалов для студентов и школьников, обучающихся физике. 121 С методической точки зрения важно, что при регулярном пополнении базы ученых материалов у каждого участника образовательного процесса возникает потребность в представлении новой информации и ее критическом анализе. Дополнение или редактирование компонентов такой базы может осуществляться при обновлении знаний о том или ином физическом явлении, а также в случае необходимости обновления вида представления информации в рамках более понятного изложения, улучшения мультимедийного оформления и сопровождения, а также в других аналогичных случаях. Как уже отмечалось, существенным подходом к разработке средств информатизации обучения физике является технология непосредственного программирования. Однако для будущих педагогов важно, что обучаясь программированию в курсе информатики, далеко не сразу можно осознать все особенности создания программного обеспечения, синтаксиса и деталей языка программирования. Так, в частности, практика показывает, что будущие учителя физики, как правило, не собираются профессионально заниматься программированием. Для них разработка программных средств интересна, прежде всего, для обеспечения наглядности преподаваемого материала, которая позволяет акцентировать внимание и выделять для школьников наиболее важные стороны изучаемого материала курса физики. Для такого контингента студентов образовательные компьютерные ресурсы, основанные на графике и анимации, оказываются гораздо более значимыми, чем овладение технологией программирования на одном из языков. В этом случае востребованными оказываются специальные системы сборочного программирования, при котором программа собирается из заранее заготовленных объектов, что отражается на экране компьютера с помощью современных графических технологий. Такой подход вполне может дать будущим учителям физики инструментарий для создания собственных виртуальных лабораторий. Сборка подобных компьютерных программ позволяет педагогу, не имеющему специальной предварительной подготовки, виртуально продемонстрировать реально существующий физический процесс, происходящий в лабораторных или реальных условиях. Важно отметить, что в этом случае, и в школьном классе, и в самой современной лаборатории на экране компьютера будут представлены идентичные изображения. Отличие заключается лишь в том, что в классе в качестве сложных приборов и устройств задействованы их виртуальные аналоги, разработанные с использованием технологии программирования. Создавая такие виртуальные лаборатории, а затем с их помощью интерактивно управляя многопараметрическим процессом, одновременно наблюдая и анализируя, педагог имеет возможность манипулировать эмуляторами, изменяя стартовые условия и входные параметры проводимых физических экспериментов. Одновременно, применяя возможности уда122 ленного доступа, учитель физики с помощью компьютерной сети имеет возможность корректировать действия студента, указывая на ошибки и соответствующими подсказками повышать эффективность процесса обучения. В случае применения специально разработанных таким образом средств информатизации появляется возможность радикально обогатить лабораторный практикум и в реальном времени проводить полезные для освоения материала демонстрационные опыты по физике. Для создания соответствующей системы подготовки учителя в педагогическом вузе следует вспомнить про то, что из основных составляющих учебного процесса по информатике, физике и методике ее преподавания являются лабораторные работы, на которых предусмотрено изучение используемого на практике оборудования, приборов и устройств, экспериментальных стендов – в соответствии с конкретными задачами системы профессиональной подготовки педагога. При этом происходит освоение механики протекающих процессов, усвоение логики работы и принципов установки режимных характеристик обучающего эксперимента, что, в конечном итоге, имеет значимое воздействие на собственную активность студентов, подталкивает их к самостоятельному и обдуманному вмешательству в ход физического эксперимента. При этом разработки в области создания виртуальных приборов на основе программирования и проводимые при их поддержке автоматизированные лабораторные практикумы по физике могут проводиться как на базе реального оборудования, так и с помощью созданных моделей. Обучение их разработке должно рассматриваться в рамках обучения курсу информатики. В систему подготовки будущих учителей физики по информатике необходимо включить знакомство со сборочным программированием, основанным на применении графических объектов, обучение подходам к построению виртуальных измерительных систем, а также систем ввода и вывода информации, позволяющих студентам самостоятельно создавать приложения для сбора, обработки и визуального представления измеряемых величин и расчетных данных, необходимых для демонстрации физических объектов и процессов. Такое совершенствование систем обучения информатике позволит будущим педагогам принимать решающее участие в создании электронных мультимедийных средств обучения, виртуальных приборов и лабораторий, а также средств удаленного доступа к реальному лабораторному и промышленному оборудованию, значимому с точки зрения эффективности обучения физике. Безусловно, достоинством таких разработок будет также и технологическое обеспечение процессов подготовки учителей физики к грамотному и уместному использованию виртуальных приборов в профессиональной педагогической деятельности. Таким образом, описанные в статье подходы и технологии позволяют обеспечить процессы подготовки учителей физики в педвузах качествен123 ными современными средствами обучения. В ряде случаев соответствующие умения педагогов позволят сделать обучение физике школьников полноценным и эффективным при условии использования технологии программирования в рамках создания комплекса средств обучения физике. Литература 1. Бидайбеков Е.Ы., Гриншкун В.В., Шармуханбет С.Р. Особенности подготовки преподавателей физики к использованию средств информатизации образования // Бюллетень лаборатории математического, естественнонаучного образования и информатизации. Рецензируемый сборник научных трудов. Том III. – Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2012. – С. 13–18. 2. Бидайбеков Е.Ы., Гриншкун В.В., Шармуханбет С.Р. О необходимости и особенностях подготовки учителей физики в области информатизации образования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». – 2012. – № 3. – С. 83–87. ПРЕИМУЩЕСТВА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ АДАПТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ А.П. Грачева (gdv07@mail.ru) кандидат педагогических наук Общеобразовательный лицей «Интеллект», Балашиха, Московская область, Россия В.В. Гриншкун (grinshkun@yandex.ru) доктор педагогических наук, профессор Московский городской педагогический университет, Россия Современные информационные технологии обладают спектром преимуществ, значимых с точки зрения обучения и воспитания, что неоднократно отмечалось в научной литературе. Одним из существенных педагогических аспектов применения средств информатизации является приобретаемая возможность индивидуализации и дифференциации обучения. Однако при исследовании такой индивидуализации практически в любом случае речь идет о варьировании содержания или методов обучения в зависимости от текущей успеваемости обучаемого. Безусловно, такой поло124 жительный фактор, способствующий повышению эффективности образовательного процесса, имеет место. В то же время полноценное использование информационных технологий способно дать образованию гораздо больше. Одним из перспективных направлений совершенствования и модернизации образования является применение адаптивных технологий, в рамках которых образовательный процесс варьируется (адаптируется) под личность каждого ученика с учетом не только сложившихся у него знаний, умений и навыков, но и с учетом его личностных качеств, уровня психофизиологического развития, социальных условий жизни и, конечно же, состояния здоровья. Целью образования является максимальное развитие каждой личности. В центре всех процессов находится личность, определяемая через ее уникальность, гуманность и индивидуальный опыт. Образование личности происходит тогда, когда уделяется внимание удовлетворению ее физических, социальных, эмоциональных и когнитивных потребностей. Даже поверхностный анализ возможностей информационных технологий показывает, что их использование может внести значимый вклад в развитие адаптивного образования [1]. Существуют исследования, вносящие неявный вклад в развитие такого образования, показывающие, что средства информатизации образования позволяют: – варьировать содержание, методы и средства обучения; – проводить индивидуализированные педагогические и психологические измерения; – вести планомерную методическую работу и работу по подготовке индивидуализированных учебных занятий; – вносить вклад в развитие профильного обучения в школе за счет привлечения высококлассных специалистов посредством использования дистанционных образовательных технологий; – учитывать особенности воспитания ребенка в домашних условиях за счет изменения технологий общения с родителями; – использовать естественное желание школьников общаться с педагогами и сверстниками по телекоммуникационным каналам для максимального учета свойств их личности; – развивать на принципиально ином уровне исследовательскую деятельность школьников, которая изначально носит индивидуальный характер; – более эффективно осуществлять внеучебную работу, используя информационные технологии в качестве средства информатизации внеучебных мероприятий и поиска информации о формах организации досуга школьников; 125 – формировать базу данных, учитывающих личные характеристики и особенности обучаемых, необходимую для эффективного управления адаптивным образованием; – выстраивать на принципиально ином уровне систему эргономики образования и здоровьесбережения, используя информатику как основу для построения здоровьесберегающей среды школы. Применение информационных технологий значимо с методической точки зрения. В частности, они способствуют развитию таких факторов, влияющих на становление адаптивного образования в школе, как уровневая дифференциация, коллективные способы обучения, модульная технология, технология личностно ориентированного обучения, проектная деятельность и других. При реализации всех этих подходов с учетом факторов информатизации деятельность школьников организуется с упором на самостоятельную работу, саморазвитие личности, ее активности и творческого начала. Для формирования адаптивной системы обучения важно, что при использовании информационных технологий особое внимание может быть уделено школьникам с пониженной познавательной функцией. Такие обучаемые должны находиться на постоянном контроле у педагоговпредметников и классного руководителя. Должна проводиться систематическая работа с родителями по организации и контролю выполнения домашних заданий, соблюдению режима дня, организации эффективного отдыха учащихся. Информационные технологии в решении этих задач могут оказать неоценимую поддержку. При адаптивном обучении школьников с пониженной познавательной функцией для повышения их мотивации к обучению и познавательного интереса целесообразно использовать такие методы работы, как решение проектных задач, обучение с использованием мультимедиа и телекоммуникационных технологий, продолжение внедрения в практику работы детей-консультантов на уроках. Формирование адаптивного образования невозможно без проведения периодического мониторинга качества обучения и воспитания и учета его результатов применительно к каждому учащемуся. При этом основными направлениями совершенствования управления образовательным процессом на основе информатизации должны выступать контроль, анализ и коррекция. С учетом этого особое значение приобретает применение информационных технологий при проведении внутришкольного контроля, представляющего собой процесс получения и переработки информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для принятия на этой основе управленческих решений. Внутришкольный контроль подразумевает наблюдение, изучение, анализ и оценку эффективности деятельности исполнителей, а также определение уровня их готовности к выполнению за126 дач, стоящих перед ними и вытекающих из социального заказа общества. При этом одним из наиболее эффективных оказывается внутришкольный контроль, опирающийся на рефлексию: самоконтроль школы, учителя и учащихся. Такой контроль основывается на надежной системе диагностики и мониторинга качества образования, которая невозможна без использования современных средств информатизации. Следует учитывать, что коррекция в виде ликвидации или уменьшения недостатков образовательного процесса является одной из главных функций управления школой, а для принятия обоснованного управленческого решения о необходимости коррекционной работы требуется своевременная и достоверная диагностирующая информация о состоянии качества образования в школе. Использование информационных и телекоммуникационных технологий при мониторинге качества образования способствует более быстрой и эффективной обработке аналитической информации. В качестве примера соответствующих областей информатизации можно привести сбор информации и построение гистограммы мониторинга уровня и качества обучения школьников по всем предметам в процентном соотношении с выделением тех предметов, на которые педагогам следует обратить особое внимание. Сюда же можно добавить и информатизацию тематического мониторинга в рамках сбора и обработки сведений о количестве изученных тем по предмету каждым учеником, на каком уровне и с каким качеством они отработаны, изучение каких тем необходимо продолжить в ходе индивидуальной коррекционной работы. Применение соответствующих баз данных, систем обработки и поиска информации позволяет проводить поэлементный анализ тематических и административных контрольных работ, что предоставляет информацию о результатах изучения тем на поэлементном уровне каждым учащимся и классом, в целом, определяет причины пробелов знаний и предлагает необходимые виды и формы коррекционной работы, что способствует формированию адаптивной системы обучения в школе. Применение средств информатизации в лицее «Интеллект» позволяет после окончания каждого отчетного периода (четверть, полугодие, год) проводить так называемый аналитический педсовет, на котором заместитель директора по учебно-воспитательной работе обобщает систематизированную и проанализированную информацию системы внутришкольного контроля учебной деятельности за отчетный период. После этого всем составом педагогического совета ведется анализ результатов учебной деятельности по каждому предмету, по каждому классу, по каждому ребенку, учитывая все индивидуальные особенности участников образовательного процесса. Информационные технологии позволяют собрать и обобщить в рамках аналитического педсовета информацию по таким направлениям, как: 127 – результаты «входных» контрольных работ по русскому языку, математике, английскому языку и другим предметам, представляемые в аналитическом сравнении с анализом итоговых контрольных работ за предыдущий учебный год; – аналитический отчет о результатах успеваемости по классам за истекший период с предоставлением сводной информации об уровне обучения и качестве обучения по учебным предметам за отчетный период; – сравнительный анализ уровня обучения и качества обучения за отчетный период; – информация о выполнении общеобразовательных программ, о проведенных мероприятиях и результатах внеурочной работы по учебным предметам; – информация о качестве ведения школьной документации, в том числе и в электронном виде. Специальные средства информатизации позволяют собирать и обрабатывать большое количество информации в ходе внутришкольного контроля адаптивной образовательной деятельности школы. Благодаря информатизации появляется возможность систематизации таких данных, с целью дальнейшего их использования в анализе и коррекции учебной и воспитательной деятельности образовательного учреждения применительно к каждому ученику. Как уже отмечалось, информационные технологии могут способствовать адаптации в рамках интенсификации индивидуальной исследовательской деятельности школьников. В адаптивной школе могут создаваться исследовательские группы учащихся разной направленности. Индивидуальные исследования школьников осуществляются с применением средств информатизации и телекоммуникации и определяются совместно с педагогами разработанной программой учебных научных исследований. Эта программа постоянно уточняется и видоизменяется в зависимости от возможностей, интересов учащихся, особенностей учебного плана образовательного учреждения, видов используемых средств информационных технологий. Исследования и эксперименты осуществляются на уровне межпредметных связей, встраиваются во внеклассную работу по предметам и ставят своей целью развитие познавательной активности, системного видения, понимания явлений и процессов, умения использовать знания в практической деятельности. Все это является показателями адаптивного образования. В рамках здоровьесбережения и формирования физически здоровой личности информационные технологии и их умелое использование могут способствовать недопущению перегрузки учащихся в учебной ситуации, оптимальной организации учебного дня и учебной недели с учетом санитарно-гигиенических норм и возрастных особенностей учащихся, привлечению учащихся к занятиям в спортивных секциях, созданию и ведению 128 групп здоровья для ослабленных детей, формированию у учащихся установок на здоровый образ жизни и его пропаганде. В ходе автоматизации профессионального труда педагога информатизация может способствовать формированию творчески работающего коллектива учителей за счет обеспечения оптимальной учебной нагрузки педагогов, совершенствования работы методических объединений, организации изучения новых методов обучения и диагностики обучения в рамках создания адаптивной системы образования, а также проведения связанных с этим методических семинаров и создания творческих работ педагогов. Индивидуализация обучения и воспитания каждого школьника невозможна без эффективной и планомерной работы с родителями. В этой области средства информатизации оказываются востребованными в рамках организации психолого-педагогического консультирования, выявления запросов и степени удовлетворенности родителей деятельностью школы, уровнем формирования в ней адаптивной системы образования. В заключение хотелось бы отметить, что адаптивная школа обеспечивает создание адаптивной образовательной среды [2], на основе которой должна быть выстроена вся общеобразовательная деятельность. Методологической базой для такой работы являются принципы гуманизма, природосообразности, личностно ориентированного развивающего обучения, целостного, системного и деятельностного подходов к процессу развития личности ребенка. Столь многогранные и многофакторные педагогические процессы невозможно осуществить эффективно без применения новейших технических и технологических средств. Неслучайно информатизацию, использование информационных и телекоммуникационных технологий следует рассматривать как существенный фактор формирования адаптивной образовательной среды школы. Литература 1. Грачева А.П. Информатизация как фактор формирования адаптивной образовательной среды школы // Бюллетень лаборатории математического, естественнонаучного образования и информатизации. Рецензируемый сборник научных трудов. Том IV. – Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2012. – С. 121–126. 2. Грачева А.П. Адаптивная образовательная среда: внутришкольное планирование // Коррекционно-развивающее образование. – 2011. – № 1. C. 12–14. 129 НЕОБХОДИМОСТЬ И ВОЗМОЖНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ С.П. Крылова (svetlana.kryslok@mail.ru) И.В. Левченко (ira-lev@yandex.ru) доктор педагогических наук, профессор Московский городской педагогический университет, Россия В настоящее время начальное общее образование осуществляет переход на Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения. Одним из основных положений нового стандарта является формирование универсальных учебных действий, фундаментом которого является ИКТ-компетентность младших школьников, включающая в себя комплекс умений работать с различными видами информации разными способами. Одним из наиболее перспективных направлений формирования ИКТ-компетентности учащихся является обучение мультимедийным технологиям – технологиям создания продукта, содержащего коллекции изображений, текстовые и числовые данные, сопровождающегося звуком, видео, анимацией и другими визуальными эффектами, включающего интерактивный интерфейс и другие механизмы управления. О возрастающем интересе к дидактическим возможностям мультимедийных программных средств в обучении говорит появление диссертационных исследований по проблемам применения мультимедийных технологий в образовании: Г.М. Шампанер (2000), Н.С. Анисимова (2002), И.В. Манторова (2002), Е.В. Малкина (2005), Л.В. Сидорова (2006), Л.Г. Паршина (2008), Н.Н. Макарова (2008), Т.И. Долгая (2010), Н.Н. Орлова (2011) и др. В исследованиях отмечается, что использование мультимедийных технологий в процессе обучения способствует интенсификации учебного процесса, осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся, повышению эффективности учебного процесса, позволяет трансформировать традиционное обучение в развивающее и творческое. Кроме того подчеркивается необходимость владения мультимедийными технологиями современным учителем. В тоже время в условиях интенсивного развития информационного общества пользоваться мультимедийными технологиями должны не только учителя, но и учащиеся, причем начиная с первого класса. Поэтому вопросы, связанные с обучением мультимедийным технологиям нуждаются в дальнейшем изучении. ФГОС устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, к которым относятся и умения применять мультимедийные технологии во всех предметных областях. Так, например, на уроках литератур130 ного чтения учащиеся должны уметь создавать информационные объекты – иллюстрации к прочитанным художественным текстам (рисунки, фотографии, видеосюжеты, натурную мультипликацию, компьютерную анимацию с собственным озвучиванием). На уроках иностранного языка и окружающего мира – выступать с докладами в сопровождении самостоятельно созданной презентации, аудио и видео поддержки. На уроках музыки и изобразительного искусства – создавать несложные видеосюжеты, натурные мультипликации, компьютерную анимацию в сопровождении музыкальных фрагментов [1]. Таким образом, если мультимедийные технологии все чаще используются на всех уроках в начальной школе, то в курсе «Информатики», который относится к образовательной области «Технология», необходимо обучить основам грамотного их использования. Учащиеся должны уметь пользоваться предложенными им мультимедийными средствами для создания мультимедийных продуктов, так как этого требует современный процесс обучения. Поэтому формирование первоначальных умений использования мультимедийных технологий, как составляющих ИКТкомпетентности, должно происходить на уроках информатики, а использование этих умений – в остальных предметных областях. Однако в содержании современных курсов информатики для начальной школы не достаточно отражены вопросы, связанные с теоретическими и практическими аспектами обучения мультимедийным технологиям. Возникает противоречие между социальным заказом общества на подготовку младших школьников как пользователей мультимедийными технологиями в учебной деятельности и недостаточным уровнем научно-методических разработок, ориентированных на организацию систематического обучения этой технологии для ее эффективного использования в процессе осуществления учебной деятельности в начальной школе. Поэтому необходимо определить место темам, связанным с обучением мультимедийным технологиям в курсе информатики, разработать содержание обучения мультимедийным технологиям, систему заданий для реализации метапредметных связей, определить базовую систему знаний и умений, необходимых учащимся начальной школы. Цели и задачи обучения мультимедийным технологиям на уроках информатики в начальной школе связаны с овладением учащимися необходимым системой знаний и формированием умений в области мультимедийных технологий, для того, чтобы они могли использовать ИКТкомпетентность для реализации своих творческих замыслов, в том числе при создании проектов по различным школьным дисциплинам. Содержание обучения мультимедийным технологиям должно включать в себя теоретическую и практическую часть. Теоретическая часть включает рассмотрение таких вопросов, как: определение мультимедийных технологий, а также понятий, непосред131 ственно связанных с мультимедийными технологиями (текст, графика, звук, анимация и т.п.), основные возможности мультимедийных технологий; сферы применения мультимедийных технологий; основные технологии создания, редактирования, оформления, сохранения мультимедийных продуктов, разнообразие программ, позволяющих создавать мультимедийные продукты. Практическая часть включает формирование умений, позволяющих создавать и редактировать рисунки; импортировать рисунков из других файлов; работать с текстовыми окнами; создавать анимации; внедрять музыку и звук; создавать и редактировать видеофрагменты; вставлять видеофрагменты из других файлов; создавать и редактировать мультимедийные продукты, сохранять свои проекты. Начинать обучение мультимедийным технологиям следует с формирования практических умений уже в 1 классе на уроках «Технологии» и во время внеурочной деятельности, так как на уроках окружающего мира и обучения грамоте первоклассникам предлагается создавать проекты («Моя семья», «Моя школа», «Моя азбука» и т.п.) [2] с помощью компьютера, и учащиеся должны быть готовы к этому. При этом следует помнить о гигиенических требованиях при работе с компьютером (непрерывная длительность работы с изображением на индивидуальном мониторе компьютера и клавиатурой для учащихся 1-4 классов не более трети урока). Поэтому нужно грамотно сочетать теоретический вид деятельности (беседы, обсуждение новых понятий, совместный поиск и анализ примеров и т.п.) с практической деятельностью. А к объяснению более сложных теоретических вопросов целесообразно приступать в 4 классе, основываясь на полученном ранее определенном опыте учащихся по созданию и применению мультимедийных продуктов. При обучении мультимедийным технологиям встает задача выбора программ и определения последовательности их использования для целенаправленного выстраивания процесса обучения. Для того, чтобы отобрать программное обеспечение для формирования знаний и умений в области мультимедийных технологий необходимо помнить о возрастных особенностях учащихся, гигиенических требованиях, возможности использования сформированных знаний и умений на практике, вариативности [3]. В настоящее время в московских школах активно используется программное обеспечение УМК Перволого и ЛогоМиры которые предоставляют возможность учащимся начальной школы работать с текстом, графическими изображениями, звуком, создавать анимацию и работать с видеофрагментами. Безусловно, у этих программ много достоинств, но нельзя забывать о необходимости вариативного обучения. Особенности процесса развития психики детей таковы, что наличие стереотипов принимает у них навязчивый характер и сильно снижает возможность самостоятельного 132 использования полученного опыта. Поэтому необходимо формировать у учащихся знания и умения в области мультимедийных технологий при использовании различных программ. Учитель должен иметь возможность выбора программного обеспечения в зависимости от целей обучения. Целесообразно использовать общедоступные программы для работы с мультимедийной информацией, которые можно применять учащимся в разных предметных областях, а также в повседневной жизни. К числу таких программ относятся программы создания и редактирования презентаций (MS PowerPoint, NeoOffice), программы для работы с фотографиями (FotoStory, iFoto), редактирования видео (Windows Movie Maker, iMovie), работы со звуком (GarageBand), создания анимации (Scratch). В результате обучения мультимедийным технологиям с помощью разнообразных программ появляется возможность избежать стереотипности и шаблонности в мышлении учащихся, проводить аналогию и осуществлять перенос умений в новые условия, исследовать другие возможности работы. В процессе обучения в начальных классах учащиеся переносят знания и умения работы с мультимедийными технологиями, сформированные на уроках информатики, в другие предметные области. При помощи средств мультимедийных технологий учащиеся создают материалы, востребованные на других учебных предметах, преобразуют учебные материалы, готовят сообщения с мультимедийным сопровождением и т.п. Необходимо обеспечить переход от руководства учителя к самостоятельной деятельности учащихся в компьютерной среде, установление отношений в межличностном взаимодействии. Формирование умения понимать собеседника и, в свою очередь, быть понятым также создает предпосылки для развития самостоятельности младших школьников. Исходя из требований к результатам обучения выпускника начальной школы, которые предъявляет ФГОС, можно сделать вывод, что обучение мультимедийным технологиям на уроках информатики должно обеспечить: 1) понимание определения мультимедийных технологий, а также понятий, непосредственно связанных с мультимедийными технологиями (текст, графика, звук, анимация и т.п.); 2) осознание основных возможностей мультимедийных технологий; 3) формирование первоначальных представлений о разнообразии программ, позволяющих создавать мультимедийные продукты; 4) умение самостоятельно выбирать программные средства для создания мультимедийных продуктов; 5) приобретение начального опыта создания, редактирования, оформления, сохранения мультимедийных продуктов; 6) формирование умений создавать учебные проекты с использованием мультимедийных технологий; 133 7) использование приобретенных знаний и умений в различных предметных областях и повседневной жизни; 8) достижение необходимого уровня ИКТ-компетентности для продолжения образования в основной школе. В полной мере реализовать обучение младших школьников мультимедийным технологиям возможно благодаря тому, что уроки по информатике могут быть органично дополнены соответствующей внеурочной деятельностью. Таким образом, осуществлять обучение мультимедийным технологиям необходимо и возможно на уроках информатики в начальной школе. Знания и умения, сформированные в процессе такого обучения, должны быть универсальными и востребованными в других предметных областях, при обучении различным учебным дисциплинам. В тоже время вопросы, связанные с отбором содержания и средств, с выстраиванием системы задач для обучения мультимедийным технологиям младших школьников нуждаются в дальнейшем исследовании. Литература 1. Семенов А.Л. ИКТ-компетентности учащихся. ИКТ как инструментарий универсальных учебных действий: подпрограмма формирования // ИТО-РОИ-2010 // URL: http://ito.edu.ru/sp/publi/publi-0-Semenov.html. 2. Булин-Соколова Е.И., Рудченко Т.А., Семенов А.Л., Хохлова Е.Н. Формирование ИКТ-компетентности младших школьников: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2011. 3. Левченко И.В. Обучение младших школьников работе с программным обеспечением // Информатика и образование. – 2001. – № 1. – С. 92– 95. 134 ИНФОРМАЦИОННО-УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС ПО МАТЕМАТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ В МОБИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ М.М. Ковтонюк (kovtonyukmm@gmail.com) кандидат физико-математических наук, доцент В.А. Гранатовая (valya.granatova@yandex.ua) Винницкий государственный университет им. Михаила Коцюбинского, Украина В современных условиях обучения студентам-математикам педагогических вузов значительную часть учебного материала приходится изучать самостоятельно. Поэтому становится особенно актуальной проблема отбора содержания фундаментальной математической слагаемой в подготовке студентов и создания условий для их самообучения. В Приложении к приказу МОН Украины № 1226 от 30.12.2008р. подчеркивается важность обновления содержания физико-математических дисицплин в высших учебных заведениях Украины путем обеспечения информатизации высшего физико-математического образования с включением в физикоматематические дисциплины лабораторных практикумов с системой компьютерной математики, средств визуализации вычислений, разработки и опубликования научно-методических комплексов, включающие все типы образования (активное, самостоятельное, дистанционное и др.) по каждому направлению фундаментального цикла дисциплин (пункты 2.5-2.6). Общество в целом и академическое сообщество в частности, практически преодолели предубеждения относительно дистанционных и электронных методов обучения, а также расширения с помощью ИКТ возможностей традиционных способов подачи материала. Проблемы интеграции современных технологий в образование стали рассматриваться на более высоком уровне, переходя от единичных, часто единоличных разработок, которые были призваны частично упростить подачу необходимых теоретических данных для самообразования до целых учебных платформ и комплексов, содержащих в себе не один десяток разноплановых ресурсов, призванных максимально оптимизировать учебный процесс, и даже существенно расширить его возможности. Мировые тенденции образования все ярче демонстрируют, что будущее за гибкими моделями образовательного процесса, в котором органично сочетаются различные средства, методы и технологии, в том числе и технологии дистанционного обучения. Стоит отметить, что в современных условиях ряд ученых-методистов подчеркивает необходимость поиска путей и средств преодоления противоречий между: 1) традиционными видами учебно-методического обеспечения преподавания математики и потребностями педагогической практи135 ки в новых формах представления и обработки учебной информации на основе современных информационных технологий; 2) нарастающим процессом информатизации математического образования и отсутствием общего подхода к конструированию новых дидактических структур, которые интегрируют возможности современных педагогических и информационных технологий; 3) широким внедрением в практику обучения математике компьютерных технологий и недостаточным уровнем технологической подготовки педагогических кадров [1-3]. Указанные противоречия выдвигают одну из важных проблем в учебном процессе: обоснование и проектирование новых дидактических структур, синтезирующих в обучении математике современные педагогические информационные и коммуникационные технологии, которые определяются как учебно-информационные или информационно-учебные комплексы (УИК), разработка их универсальных моделей, обеспечивающих учебный процесс как традиционными, так и компьютерными средствами обучения. Для достижения цели выполнена следующая задача: показать эффективность сочетания традиционных и мобильных (дистанционных) методов в процессе изучения математического анализа в педагогических вузах на основе созданного нами сайта «Комплекс по математическому анализу» для студентов педагогических вузов. Одним из главных государственных приоритетов развития Украины определено построение открытого для всех и ориентированного на интересы людей информационного общества, функционирование которого обеспечивается компетентными специалистами. Сегодня качество подготовки будущих специалистов в любой сфере деятельности (в том числе и в образовательной) объясняется в значительной степени умениями и навыками применения информационнокоммуникационных технологий для получения необходимых знаний и их совершенствования на протяжении жизни. Именно поэтому с развитием новейших информационных технологий все большее количество высших учебных заведений использует их для организации учебного процесса, как стационарного, так и дистанционного. Рассматривая резкий скачок технологий именно в образовательной сфере, стоит обратить внимание на тот факт, что все больше расширяются как прямые, следственные, связи в паре «методы - средства» обучения, так и обратные. То есть, если еще несколько лет назад ИКТ рассматривались лишь как вспомогательный инструмент в традиционном процессе обучения, их содержание и взаимодействие со студентами сводились, обычно только к улучшению путей получения «сухой» теоретической информации, то в современном обществе именно сетевые технологии развиваются сверхвысокими темпами и изменяют все, к чему прикасаются, в том числе и традиционные системы организации образовательного процесса. 136 Если раньше все сводилось к лаконичным базам данных, то используя современные ресурсы сетевых структур, мы можем: оптимизировать и структурировать информацию по критериальным нормам, которые будут доступны пользователю и значительно облегчат поиск необходимых данных; ввести интерактивные средства взаимодействия между пользователем (студентом) и определенной структурной единицей общего учебного комплекса, что, в свою очередь, позволяет автоматизировать такие разновидности учебной деятельности как: • тестирование, причем тесты могут быть максимально разноплановыми, от простейших на выбор до сложных поэтапных вычислений; • проведения исследований в условиях приближенных к лабораторным, не тратя ресурсы учебного заведения на практическую их реализацию; ввести интерактивные средства взаимодействия между пользователем (студентом) и преподавателями, сопровождающих определенную структурную единицу общего учебного комплекса и своими коллегами студентами (формы обратной связи, тематические форумы на платформе ресурса, возможность выгрузки на ресурс своих файлов); задействовать многоуровневую систему доступа к определенному виду контента и возможность быстрого прикрепления уровней доступности к содержимому баз данных. Такой подход позволяет реализовать интересную систему работы с группами студентов, например проверочную работу, которая будет доступна только пользователям с логинами определенной группы и в течение строго определенного времени. Аналогично реализуется персональный кабинет студента, где он может пересмотреть свои результаты, назначенные задания, сроки выполнения определенных работ, фактически некий электронный органайзер в образовании, где основные задачи назначает тот, кто руководит учебным процессом; видеоконтент, вебинары, конференции. К сожалению, в современных реалиях важную роль играет еще и финансовая составляющая. Именно поэтому, выбирая пути реализации описанного проекта, было принято решение использовать один из бесплатных или условно бесплатных CMS. Наш выбор пал на CMS Joomla, поскольку она объединяет в себе как достаточно гибкую основу, так и огромное количество уже готовых разработанных модулей, которые могут расширять функционал ресурса до необходимой нам глубины. При этом важным является еще и тот факт, что при готовом «движке» системы ее легко наполнять предварительно стандартизированным контентом, поэтому люди, которые сопровождают определенную профильную ветку, могут целиком и полностью погрузиться в разработку теоретического и методического материала, не заботясь о методах его реализации в сети, при условии, что они придерживаются определенного стандарта представления данных. 137 Фактически основа базы уже запущена в работу и доступна по адресу www.kovtonyuk.inf.ua. На данный момент функционирует стандартный для такого типа структур перечень материалов, а именно: - новости, где находится полоса новостей для студентов-математиков; - электронное пособие по математическому анализу; - файловый раздел, где авторизованным пользователям доступны дополнительные материалы и свободное в распространении математическое программное обеспечение; - информация о кураторах проекта в целом и отдельных разделов; - основной структурной единицей сайта на данный момент является электронное учебное пособие «Комплекс по матанализу» (рис. 1). Рис. 1. Окно просмотра лекций из электронного учебного пособия «Комплекс по матанализу» Оно предназначено в первую очередь для студентов математических специальностей педагогических университетов и содержит семь разделов: 1) Введение в анализ. Функция. Предел функции. 2) Дифференциальное исчисление функции одной переменной. 3) Интегральное исчислений функции одной переменной. Числовые и функциональные ряды. 4) Дифференциальное исчисление функций многих переменных. 5) Интегральное исчисление функций многих переменных. 6) Метрические пространства. Отображения метрических пространств. Нормированные и гильбертовы пространства. 7) Сравнение и измерение множеств. Интеграл Лебега. 138 Наполнение комплекса будет постепенным, а начали мы со второго, третього и седьмого разделов. По проекту пособие содержит лекции, решенные задачи к практическим занятиям, задания для самостоятельной работы, лабораторне работы, тесты для самопроверки знаний студентов. Все учебные материалы сайта являются авторскими и опубликованы в учебных пособиях и методических разработках. Пособие написано на основе многолетнего опыта работы автора со студентами математических специальностей Винницкого государственного педагогического университета. Мы пытались сделать изложение теоретического материала в форме лекций доступным студентам – будущим учителям математики. Вместе с тем в пособии учтены современные тенденции развития математики, использованы элементы современной символики. Наиболее сложные доказательства мы разбили на определенные смысловые части, иллюстрировали их схемами, графиками, примерами. Пособие содержит также исторические справки. С целью улучшения доступа студентов к учебным материалам по математическому анализу был создан сетевой ресурс, где размещены электронное пособие по указанному предмету, включающее в себя необходимые лекционные материалы. Исходя из основных проблем работы студентов с учебным материалом, нами была сформирована структура единого учебно-методического ресурса, размещенного в онлайн доступе и стратегия его дальнейшего расширения. Анализируя состояние современного образования, уровень развития и доступность технологий, мы видим основное направление развития технического обеспечения образовательных систем именно в переводе работы со студентами на новый уровень - создание персональных кабинетов для каждого студента и объединения их в определенные иерархические кластеры, что позволит из ключевых точек контролировать весь процесс обучения и одновременно, при необходимости, проводить индивидуальную работу со студентами и коректировать направление их учебных изысканий. Литература 1. Грушевский С.П. Проектирование учебно-информационных комплексов по математике: дис. … д-ра пед.наук. – Краснодар, 2001. – 385 с. 2. Морзе Н.В., Глазунова О. Г. Критерії якості електронних навчальних курсів, розроблений на базі платформ дистанційного навчання // Інформаційні технології в освіті: Збірник наукових праць. Випуск 1. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2008. – 190 с. – С. 63-75. 3. Пасихов Ю.Я. Описание дистанционного курса ФМГ №17 [Электронный ресурс] // URL: http://likt.edu.vn.ua/realiz.html 139 О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИКТ ПРИ РАЗРАБОТКЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМ Н.И. Попов (popovnikolay@yandex.ru) кандидат физико-математических наук, доцент В.И. Токтарова (toktarova@yandex.ru) кандидат педагогических наук, доцент Марийский государственный университет, Йошкар-Ола, Россия Качество профессиональной подготовки специалистов в области ИКТ в условиях классического университета необходимо рассматривать, как способность образовательной системы удовлетворить, с одной стороны, потребности рынка труда в выпускниках вуза соответствующей квалификации, с другой – потребности личности в получении конкурентоспособных знаний. Постоянное усложнение на основе внедрения новейших технологий всех форм трудовой активности человека предъявляет к его профессиональной готовности все более высокие требования. Согласно рекомендациям ЮНЕСКО «информатизация образования ведет к изменению роли преподавателя, к появлению новых методов и организационных форм подготовки педагогов. Успешное использование ИКТ в образовательном процессе зависит от способности учителя по-новому организовать учебную среду, объединять новые информационные и педагогические технологии». Большое внимание в документе уделяется аспекту «Технические и программные средства ИКТ», а именно вопросам использования авторских программных сред и инструментов, разработки сетевых материалов и учебных занятий. В [1] с использованием типометрической шкалы и факторного анализа проектно-конструктивные способности специалиста рассматривались как инвариантные личностные технологии, необходимые для поддержки профессиональной активности. В основе же профессиональных способностей выпускников вузов лежат такие свойства психических процессов как восприятие, память, мышление, воображение, внимание, их становление происходит на основе действия двух групп факторов – объективных и субъективных. Объективные факторы – это требования, нормы и ограничения, выдвигаемые со стороны профессии к труду специалиста в области ИКТ и наличие у него определенных качеств: профессиональных знаний, умений и навыков. К субъективным факторам относятся имеющиеся у человека способности, мотивация, уровень притязаний и самооценка. На физико-математическом факультете ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» реализуется программа профессиональной подготовки студентов по направлению 010400-Прикладная математика и 140 информатика. Согласно ФГОС ВПО область профессиональной деятельности бакалавров включает научно-исследовательскую, проектную, организационно-управленческую и педагогическую работу, связанную с использованием математики, программирования, информационнокоммуникационных технологий и автоматизированных систем управления. Педагогическая деятельность является одним из видов профессиональной подготовки студентов вуза, в связи с этим выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями: − решать задачи технологической деятельности на профессиональном уровне, включая разработку алгоритмических и программных решений; − владеть методикой преподавания учебных дисциплин и применять на практике современные средства обучения; − принимать решения, направленные на повышение электронной грамотности населения, обеспечения общедоступности информационных услуг. С целью построения диаграммы профиля способностей студентов 1-5 курсов специальности и направления подготовки «Прикладная математика и информатика» одним из авторов было проведено тестирование с использованием методики, зарекомендовавшей себя в практической психодиагностике, в котором участвовало 207 респондентов [2]. Построение профиля способностей студентов поможет применить статистические сведения при планировании и анализе профессиональной деятельности, лучше понимать поведение и личностные особенности обучаемых. Максимальную пользу из тестирования студентов можно извлечь в том случае, если при исследовании будет построена диаграмма профиля способностей. Тесты способностей позволяют получить информацию, важную для разных форм профессиональной деятельности и освоения различных навыков, и определить достоинства и недостатки испытуемых для того, чтобы они смогли понять: − каковы их сильные стороны и найти способ использовать этот потенциал; − каковы слабые стороны и как сделать так, чтобы они не мешали профессиональному росту. Использование тестов для оценки уровня творческого потенциала личности, способности к саморазвитию и самообразованию, трудолюбия и работоспособности [3] позволило после проведения экспериментальных исследований построить диаграмму профиля способностей для студентов (см. рис. 1). При построении диаграммы использовалась десятибалльная шкала. Отметим, что 5 баллов по указанной шкале соответствует среднему уровню развития способности, 6 – уровню чуть выше среднего, 7 – выше среднего, 8 – высокому уровню, 9 – очень высокому уровню. Результаты экспериментальной работы показали, что на высоком и очень высоком уровнях проявились способности студентов к логическому рассуждению, 141 по анализу информации, проведению вычислительных операций. Но, в то же время, способности к саморазвитию и самообразованию определились примерно на среднем уровне, творческий потенциал личности, трудолюбие и работоспособность – на уровне немного выше среднего. Рис.1. Диаграмма профиля способностей для студентов специальности и направления подготовки «Прикладная математика и информатика» Для формирования вышеизложенных компетенций в учебном плане направления подготовки «Прикладная математика и информатика» предусмотрена дисциплина «Обучающие системы», которая относится к вариативной части профессионального цикла ООП бакалавриата. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, посвященной вопросам применения технических и программных средств ИКТ в учебных заведениях [4], показал, что педагогический эффект их использования в образовательном процессе напрямую зависит от качества проектирования. Цель курса – сформировать у студентов готовность к совершенствованию профессионально-педагогической компетентности в области обеспечения информационной поддержки учебного процесса посредством проектирования, разработки и применения компьютерных средств обучения. Основными задачами дисциплины являются повышение компетентности в области электронного обучения и самообразования с помощью 142 средств ИКТ, формирование навыков в области создания компьютерных обучающих систем и организации учебного процесса с их использованием, развитие у студентов критического мышления при работе с информационными ресурсами. Учебный курс состоит из четырех модулей, включающих теоретический материал, практические задания и упражнения, которые помогут студентам организовать свою работу в процессе разработки образовательного программного средства ИКТ. В модуле 1 «Особенности и возможности компьютерных средств обучения» рассматриваются роль информационных технологий в системе образования, проблемы интеграции программных средств ИКТ в учебный процесс. Модуль 2 «Современные педагогические технологии как научная база создания и функционирования КСО» подробно описывает дидактические свойства электронных форм учебных материалов, методику создания учебных курсов с использованием современных педагогических технологий. В модуле 3 «Управление познавательной деятельностью обучающихся при использовании программных средств ИКТ» приводится анализ функционирования участников учебного процесса при использовании КСО, особенностей активизации учебно-познавательной деятельности студентов в образовательном процессе. Модуль 4 «Подготовка программного продукта к внедрению распространению» описывает основные стадии разработки эксплуатационной документации, создания демонстрационной версии и рекламных материалов. Отличительной особенностью дисциплины является интерактивность обучения. Студенты работают с автоматизированной обучающей системой, содержащей основной учебный материал, выполняют серию зачетных работ, которые представляют собой единое сквозное задание. В результате обучения студенты представляют итоговые авторские разработки – компьютерные обучающие системы по конкретному разделу или дисциплине. Данный курс можно рекомендовать при подготовке методистов и педагогов, специализирующихся в области разработки технических и программных средств ИКТ, участвующих в проектировании систем для электронного и дистанционного обучения. На основе материалов данной дисциплины была разработана и реализована инновационная программа повышения квалификации «Технология создания и применения электронных учебно-методических комплексов в образовательном процессе высшей школы» [5] для профессорско-преподавательского состава Марийского государственного университета. 143 Литература 1. Нуриев Н.К., Журбенко Л.Н., Старыгина С.Д. Типометрика и факторный анализ деятельности специалиста // Математика в образовании: сб. ст. Вып.3. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. гос. ун-та, 2007. С. 220–240. 2. Попов Н.И. Профессионально важные качества математика как основа профессиональной пригодности // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2010. – № 3 (67). – Т.2. – С. 153–158. 3. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с. 4. Бюллетень лаборатории математического, естественнонаучного образования и информатизации. Рецензируемый сборник научных трудов. − Воронеж: Изд-во «Научная книга» 2012. – Т. 3. – 391 с. 5. Токтарова В.И. Технология создания и применения электронных учебно-методических комплексов в образовательном процессе высшей школы // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». – 2008. – № 1(11). К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ЛИТЕРАТУРЫ А.В. Матюшкин (matyushkin@gmail.com) кандидат филологических наук, доцент Карельская государственная педагогическая академия, Петрозаводск, Россия До сих пор ИКТ-компетентность учителя часто рассматривается как нечто самостоятельное относительно предметной специализации. Между тем, давно очевидно, что ИКТ-компетентность может быть практикоориентированной и эффективной только в случае ее тесной связки с предметом специализации учителя. Только в таком случае информатизация школы будет включать в себя все три ключевых подхода, включенные ЮНЕСКО в структуру ИКТ-компетентности: применение ИКТ, освоение знаний, производство знаний. На внедрение этих взаимосвязей был направлен федеральный проект «Информатизация системы образования» (ИСО), который затронул всю систему образования РФ. Однако уже в замысле он содержал элементы, которые неуклонно ведут к угасанию результатов, им достигнутых. Одним 144 из таких элементов являются требования к разработанным в рамках проекта цифровым образовательным ресурсам (ЦОР). Согласно указанным требованиям ЦОР должны были стать открытыми для скачивания (и это хорошо), но не было предусмотрено обязательной возможности работы с ними в онлайновой среде, в результате чего ЦОР в большинстве своем требовали установку на компьютер и могли использоваться только после скачивания полной версии. Гораздо более эффективной представляется адаптация к учебным предметам свободно распространяемых онлайновых инструментов, так называемого Web 2.0. Одним из самых перспективных для образования инструментов Web 2.0 я считаю технологию Wiki (практически во всех ее модификациях) в сочетании с проектной деятельностью. В настоящее время это направление активно поддерживается компанией Intel, в частности, в рамках программы «Intel®: Обучение для будущего». Проект «Викифилология», о котором пойдет речь, был задуман при личной поддержке бывшего директора образовательных программ в странах СНГ корпорации Intel Ярослава Быховского и апробирован в рамках программы «Intel®: Обучение для будущего». Целью проекта является исследование возможностей использования коллективного творчества на основе Wiki-технологии в качестве инструмента подготовки или переподготовки учителя литературы. В описываемом проекте я исследую гипотезу о возможности использования интернет-технологии Wiki в качестве инструмента адаптации существующих филологических и педагогических подходов науки к современным формам мышления, диктуемым потребностями информационного общества. Согласно этой гипотезе, Wiki позволяет перенести методологические проблемы в область технологических, что значительно облегчает их решение. Немаловажным плюсом Wiki является и ее нацеленность на создание конкретных продуктов интеллектуальной деятельности (Викистатей). Благодаря технологии Wiki продуцируется ситуация, в которой каждый учащийся имеет возможность проявить себя, при этом проявить себя можно только во взаимодействии с остальными участниками проекта. Работа над проектом помогает студентам осознать важность каждой аргументированной и обоснованной точки зрения для целостного и объективного описания современной культуры, способствует формированию умения соотносить между собой различные точки зрения, осознавая их правомерность для определенной позиции и условность для других позиций. Я считаю, что в процессе обучения студенты приобретают опыт описания противоречивости художественных текстов «культуры неготового слова» (А.В. Михайлов), допускающей возможность одновременной правомерности различных точек зрения на одно и то же явление. Использование в литературном образовании технологии Wiki позволяет сориентиро145 вать обучение на самые высокие уровни познания, обозначенные в классической таксономии Б. Блума: анализ, синтез и оценку. Для исследования указанной гипотезы с 2009 года на базе историкофилологического факультета Карельской государственной педагогической академии (специальность «русский язык и литература») мною проводится эксперимент по использованию технологии Wiki в рамках учебного курса «Поэтика». В качестве технологической площадки используются «Летописи КГПА», созданные при поддержке программы «Intel®: Обучение для будущего». Учебные материалы расположены по адресу: http://wiki.kspu.karelia.ru/Index.php/Викифилология. Студентам предлагается поучаствовать в создании «Литературоведческого словарика» и стать соавторами коллективного литературоведческого описания художественного текста. На первом этапе для учебной деятельности была сымитирована учебная деятельность, напоминающая создание Википедии. Усилиями студентов началось создание «Литературоведческого словарика». Со стороны преподавателя был предложен примерный список словарных статей, методика их написания, требования и критерии оценивания. Данная работа помогла отладить организацию персональной ответственности студентов за качество предлагаемых статей и их соответствие сетевому этикету. Несмотря на то, что пересказ в новом проекте преобладает над изложением оригинальных идей, плагиат отслеживается и строго наказывается, в том числе, самими студентами. Самим студентам предложено взять под контроль и содержательное качество статей, для чего каждый должен предложить не только статью, но также рецензию или исправление чужой статьи, и в том, и в другом случае принимая на себя ответственность за результат. Оценивание работы преподавателем предполагается только на завершающем этапе работы, при подведении итогов в конце учебного года. Результат был положительным, и я перешел к следующему этапу эксперимента. На втором этапе была предложена учебная деятельность, соединяющая идеологию Википедии и современную научную модель интерпретации текста. В начале нового эксперимента я решил проявить осторожность и предложил для анализа достаточно известный и изученный рассказ И.А. Бунина «Легкое дыхание». Для проведения работы была подготовлена специальная Вики-площадка, на которой размещены ссылки на методические материалы и текст, а также предложена литературоведческая разметка. «Литературоведческой разметкой» я обозначил заглавия микро-статей, которые в совокупности будут составлять литературоведческое описание текста. Годом раньше я в рамках двух мини-групп пытался организовать коллективное создание с помощью Вики линейного текста (где движение совершается от начала к концу), пользуясь традиционной схемой: от плана к 146 его заполнению. Однако такая работа потерпела провал, т.к. требовала от всей группы большой степени единства мышления. В итоге один из текстов получился не очень связным, страдал пропусками и повторами. Другой же текст, вполне удачный, был написан традиционным способом и только опубликован с помощью Вики. Таким образом, предшествующий опыт создания литературоведческого описания художественного текста был неудачным, но он показал, в каком случае площадка Вики оказывается малоэффективной. Проект литературоведческого описания художественного текста с использованием технологии Вики включал в себя занятия для студентов, во время которых они составляли комментарий/анализ/интерпретацию текста, используя инструменты Вики. Практическая сторона проекта состояла в выработке умения самостоятельно осваивать текст, пользуясь предложенной схемой и чужим опытом (существующими анализами и интерпретациями). Вместе с тем, чужой опыт студентам требовалось «переварить»/пересказать и по-новому организовать, дополнив (по желанию и необходимости) своими собственными находками. Собственно, в этой настойчивой необходимости перерабатывания чужого текста я и вижу одну из главных педагогических составляющих проекта. При этом площадка Вики позволяет дать студентам большую свободу, вплоть до составления своей собственной разметки. Также студентам нужно было самостоятельно установить взаимосвязь полученных отдельными членами коллектива результатов с помощью гиперссылок и категорий, к этому вопросу также можно было подойти как формально, так и творчески, установив неожиданные, парадоксальные, но передающие особенности текста, взаимосвязи. Описание текста строилось по принципу гипертекста, т.е. своего рода словаря статей, связанных между собой предметом описания, дополняющих друг друга и переходящих друг в друга посредством гиперссылок. В настоящем проекте гипертекст был реализован в максимуме своих проявлений, так как отсутствовало деление статей на главные и второстепенные и даже статья с литературоведческой разметкой текста являлась лишь вспомогательной. В конечном итоге с помощью Вики-категорий все статьи собирались в несколько словарей и в один общий словарь проекта. Придуманная мною форма описания художественного текста позволяет активно выражать и обосновывать личное отношение, основанное на жизненном опыте, и в то же время соотносить личное мнение с мнениями других участников проекта, а также помогает каждому найти в проекте свою роль (историка текста и биографа, эрудированного читателя, внимательного читателя, эксперта по этике, теоретика литературы, программиста и проч.) Исследуя свой аспект текста, учащийся способствует целостному результату и может сам воспользоваться им, изучив чужие разработки для выполнения своего задания. 147 Иначе говоря, коллективный процесс сопровождается элементами самокоординации, когда каждый участник может отслеживать работу, выполненную другими, и согласовывать свою и чужую работу (или, наоборот, противопоставлять свою работу чужой). Поскольку в качестве предмета описания выбран сложный по своей структуре и принципиально многозначный художественный текст, работа с ним помогает обучающимся осознать важность каждой аргументированной и обоснованной точки зрения для целостного и объективного описания, способствует формированию умения соотносить между собой различные точки зрения, осознавая их правомерность для определенной позиции и условность для других позиций. На мой взгляд, перечисленные выше возможности способствуют адаптации студентов к современной культуре и вырабатывают понимание ее продуктивного потенциала. Полнофункциональная работа в среде Вики воспитывает в участниках навыки синергетического взаимодействия, в котором сегодня многие культурологи видят перспективы постиндустриального информационного общества. Каждый участник проекта должен написать одну-две статьи в соответствии с избранной им областью описания текста. Мною были предложены следующие области описания текста, которые с помощью Вики-категорий были затем превращены в мини-словари: ● образная система и система персонажей; ● мотивы; ● художественные средства и приемы; ● исторические реалии и культурные традиции; ● существующие интерпретации; ● библиография. Но напомню, что студентам предлагалось не просто написать свою статью и рецензию, результатом работы являлся коллективный гипертекст, в котором могли бы соседствовать даже взаимоисключающие точки зрения. Для понимания эффекта от данной работы позволю сравнить ее с курсовыми проектами по литературе. Как и в курсовой работе каждому студенту предлагается проанализировать один из аспектов текста. Однако в курсовой работе анализ одни аспектом и ограничивается. Здесь же, благодаря коллективному творчеству, из отдельных аспектов складывается единая картина, общий результат, в котором каждый студент может увидеть свой вклад и роль анализа отдельного аспекта для создания целостного литературоведческого описания текста. На третьем этапе задача, стоящая перед студентами, была усложнена. Теперь для работы я предложил тексты, ранее никем в литературоведении не рассматриваемые, но обладающие безусловными художественными достоинствами. Это были рассказы Н. А. Тэффи «Русалка» и «Лешачиха» из сборника «Ведьма». Эта задача вызвала небольшие психологические за148 труднения, но, когда они были преодолены, студенты показали результат, не намного уступающий описанию текста, опирающемуся на уже существующие литературоведческие источники. Иначе говоря, оказалось, что при наличии коллектива, состоящего из, как минимум, 10 человек, изучивших курс «Поэтика» и имеющих опыт написания курсовой работы по литературе. Четвертым этапом работы стало создание механизма самоорганизации студентов, когда им была передана роль не только взаиморецензирования, но также временное руководство проектом, для чего был создан закрытый «Дневник проекта», аккумулирующий все действия, совершаемые участниками. За собой я оставил только функцию модератора. Наконец, пятым этапом был выход на разнотипную аудиторию учителей, которые хотели приобрести опыт использования Вики в своих предметных областях и адаптировать для себя предлагаемые мною учебные материалы. В 2012 года экспериментальное обучение с использованием технологии Вики прошли педагоги в рамках образовательной конференции «Новая школа: мой маршрут», проводимой совместно Академией повышения квалификации работников образования (АПКРО) и компанией Intel. На пятом этапе не ставилась цель создания качественного литературоведческого описания текста. Целью было показать, как разработанная мной технология может помочь в самостоятельном коллективном освоении смысла и поэтики незнакомого ранее художественного текста. Литература 1. Матюшкин А.В. Опыт проведения виртуального экзамена по теории литературы в среде Wiki // Применение новых технологий в образовании: Материалы XX Международной конференции. – Троицк, 2009. – С. 243–245. 2. Матюшкин А.В. Организация анализа и интерпретации художественного текста с использованием технологии Wiki // Информационные технологии и письменное наследие. – Петрозаводск, Ижевск, 2012. – С. 163–165. 3. Матюшкин А.В. Проблемы организации анализа и интерпретации художественного текста с использованием технологии WikiWiki // Модернизация профессионального образования в России и мире: новое качество роста: Материалы международной молодежной конференции. – Мурманск: МГГУ, 2012. – Том I. – С. 233–236. 149 НУЖЕН ЛИ КУРС INTEL «ОБУЧЕНИЕ ДЛЯ БУДУЩЕГО» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ? Н.В. Савинцева (savintseva@list.ru) кандидат педагогических наук, доцент Московский городской педагогический университет, Россия Буквально несколько лет назад использование в школьном учебном процессе проектной деятельности рассматривалось как переход на новый нетрадиционный уровень обучения. На сегодняшний день трудно найти школу, в которой бы не проводилась работа над подготовкой проектов по всем учебным предметам, на всех этапах обучения - от начальных классов до выпускных. И естественно, что в таких условиях актуальной становится проблема повышения квалификации учителей для проведения проектной работы с использованием современных компьютерных технологий, в том числе Интернет. Но переучивать опытных учителей гораздо труднее, чем готовить с самого начала будущих педагогов в соответствии с наиболее эффективными подходами к формированию педагогической компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий , позволяющей организовать исследовательскую и проектную деятельность школьников на основе современных требований. Особенность программы Intel «Обучение для будущего» заключается в том, что эта программа сумела органично соединить современные технологии обучения с компьютерными средствами. Поэтому в педагогическом вузе ее изучение наиболее результативно. В Институте математики и информатики МГПУ уже несколько лет обучение по данной программе проходит в рамках факультативных занятий для студентов специальности ««Математика» с дополнительной специальностью «Информатика»». Основной целью курса является подготовка будущих учителей математики и информатики к использованию в учебном процессе проектной методики на основе современных компьютерных технологий (программных средств Microsoft Word, Excel, PowerPoint, Publisher), в том числе Интернет. А также подготовка к осуществлению обучения и воспитания учащихся с учетом специфики преподаваемых предметов, способности социализации, формированию общей культуры личности, осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ, использованию разнообразных приемов, методов и средств обучения, обеспечивающих современный уровень подготовки учащихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта. Среди преимуществ подготовки именно студентов по этому курсу можно выделить следующие: 150 • студенты (в силу своего возраста) более гибки и восприимчивы к новому учебному материалу и методам обучения, чем опытные учителя школ; • студенты более подготовлены в отношении компьютерных технологий и являются активными пользователями Интернета; • курс «Обучение для будущего» может быть поддержан другими курсами для студентов, в частности, курсами информационных технологий и предметных методик. Программа факультативного курса подготовлена на кафедре «Математического анализа и методики преподавания математики» и предназначена для студентов III–V курсов математического факультета педагогических вузов. На изучение материала рекомендуется отвести не менее 18 аудиторных часов. Занятия проводятся один раз в две недели в компьютерном классе и состоят из лекции и практической работы. Такой подход можно реализовать при условии, что обучаются студенты специальности «Математика с дополнительной специальностью «Информатика», имеющие достаточно хорошую подготовку по использованию в учебном процессе информационных технологий. В соответствии с требованиями ГОС к уровню подготовки учителя математики и информатики и реализацией перечисленных выше целей и задач курса Intel обучение на факультативном курсе способствует формированию у студентов следующих основных знаний и умений, а именно: - знания основных современных технических и аудиовизуальных средств обучения; - знания основных видов программного обеспечения общего и специального назначения, используемого в учебном процессе; - знания различных классификаций педагогических программных средств (ППС), принципов и понятий, связанных с их разработкой; - знания основных образовательных возможностей локальных и глобальных сетей (на примере сети Internet); - возможности получить представление об использовании мультимедиа технологий в учебном процессе; - возможности получить представление о методике и технологии разработки учебного проекта; - умения самостоятельно разработать учебный проект; - умения осуществлять поиск учебной информации. Данный курс базируется на подготовке, полученной студентами при изучении информатики, математики, сетевых технологий и других общих математических, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Содержание курса включает перечень разделов лекционных занятий. 1. Программа Intel «Обучение для будущего». Характеристика, цели и содержание курса. Результаты обучения. Современные педагогические 151 технологии. Сущность проектного метода. Телекоммуникационные проекты, особенности, обзор типов проектов. Конкурсы и гранты по учебным проектам 2. Требования к содержанию и организации учебного проекта. Поэтапная разработка проекта: формулировка темы, разработка основополагающего вопроса и проблемных вопросов, тем исследования учащихся. Методические особенности организации проектной деятельности с учащимися разного возраста. 3. Элементы авторского права, библиографические правила цитирования источников. Приемы поиска информации в Интернете. Использование электронных энциклопедий для поиска учебной информации. 4. Исследовательская деятельность учащихся при подготовке проекта. Создание презентации учащегося, как результата самостоятельной деятельности. Содержание работы. Соответствие возрастным интересам учащихся. Планирование сценария презентации. 5. Понятия мультимедиа, презентации. Использование мультимедийных презентаций в учебном процессе. Планирование сценариев презентаций. Возможности MS PowerPoint. Иллюстрирование презентаций, эффекты анимации, использование звуковых и видео-файлов. Требования к презентациям и оценивание презентаций по критериям. 6. Создание публикации учащегося. Понятие публикации, их разновидности. Создание буклета. Возможности издательской системы MS Publisher. Планирование, создание и оформление публикаций. Критерии оценивания публикаций. 7. Создание дидактических материалов. Возможности MS Excel, MS Word и MS Publisher для создания дидактических материалов. Использование электронных таблиц для создания дидактических материалов и в проектной работе. 8.Функциональные особенности учебных веб-сайтов. Структура и содержание проектных веб-сайтов. Планирование и создание веб-сайта проекта средствами MS Publisher. Анализ и оценка веб-сайтов проектов по критериям. Темы семинарско-практических занятий: 1. Просмотр и обсуждение презентации программы Intel «Обучение для будущего». Просмотр и обсуждение презентации о новых педагогических технологиях. Разъяснение ожидаемых результатов обучения. Просмотр и обсуждение примеров проектов. 2. Определение темы проекта и группы разработчиков. Составление планирования содержания и этапов учебного проекта. Заполнение визитной карточки проекта. Создание папок для хранения материалов проекта на компьютере. Заполнение папок первыми материалами. 3. Создание списка ресурсов, полезных в работе над проектом. Знакомство с существующими в Интернете поисковыми машинами, поиск ма152 териалов в Интернете. Использование мультимедийных энциклопедий в проектной деятельности. Установка энциклопедий, поиск в них материалов. 4. Ознакомление с примерами презентаций учащихся и создание презентации от лица учащихся. Обсуждение трудностей, связанных с организацией самостоятельной исследовательской деятельности школьников. Основные этапы исследовательской работы. 5. Презентации школьников и учителей. Обзор и обсуждение критериев оценивания мультимедийных презентаций. Разработка критериев оценки презентаций, создание таблицы оценки. Обсуждение и анализ созданной презентации по критериям оценки. 6. Обсуждение идей и возможностей MS Publisher для использования в учебном процессе. Просмотр примеров, планирование и создание публикации от лица учащегося 7. Знакомство с примерами дидактических материалов в виде электронных таблиц и их создание для проектной деятельности. Обсуждение идей использования MS Word и MS Publisher для создания дидактических материалов и способов их использования в проектной работе. Знакомство с примерами материалов и создание дидактических материалов в текстовом редакторе 8. Знакомство с примерами веб-страниц проектов. Планирование и представление учебного проекта с помощью веб-страницы от лица школьника. Обсуждение функциональных особенностей веб-сайтов и содержание веб-сайтов проектов. Обсуждение принципов безопасной работы в Интернете. 9. Особенности организации проведения учебного проекта в школе. Подведение итогов. Анализ трудностей. Корректировка материалов проекта и подготовка их к защите. Составление выступления при презентации проекта. Участие в обсуждении. Представление проекта. Оценка проекта. Практика показала, что студенты института в течение всего дальнейшего периода обучения активно используют полученную подготовку по данному курсу в своей научно-исследовательской деятельности. Это связанно и с написанием курсовых и дипломных работ, в которых проектный метод используется и как объект, и как инструмент исследования; и с разработкой обеспечения школьного учебного процесса по предмету, а также с подготовкой учебно-дидактического материала по изучаемым курсам. Например, во время изучения дисциплины «Теория и методика обучения математике» студентами были разработаны дидактические материалы по всем темам курса и выполнены учебно-методические проекты для школьного курса математики, моделирующие работу разновозрастных групп учащихся: «Золотая пропорция», «Если вас загнали в угол», «Изображая реальность», «Математическое волшебство», «Тайны треугольников» и др. Лучшие среди разработанных учебных проектов в группе студентов этого 153 курса были представлены на вузовскую конференцию по программе Intel. Отметим, что проектная форма педагогической деятельности эффективна только при отказе от авторитарных и репродуктивных методов обучения и предусматривает продуманное и обоснованное сочетание современных методов, форм и средств обучения. Курс Intel учит студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи – формирует учителя-профессионала, который, несомненно, будет востребован современной школой. Литература 1. INTEL «Обучение для будущего» (при поддержке Mikrosoft): учеб. пособие. – М.: Русская Редакция, 2006. – 368 с.+ CD. 2. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 14–15. 3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат.– М.: Академия, 2000. – 272 с. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ Г.Б. Гордийчук (ggord@bigmir.net) кандидат педагогических наук, доцент Винницкий государственный педагогический университет им. Михаила Коцюбинского, Украина Современное общество нуждается в специалистах высокого уровня, разносторонне подготовленных, с сформированными исследовательскими умениями и навыками. Фундамент таких качеств закладывается еще в начальном образовании. Сформированные на ранних этапах познавательный интерес, творческий способности, исследовательские умения й навыки – крепкая основа формирования и становления будущих квалифицированных специалистов. Развитие творческого мышления 154 неотъемлемо от формирования исследовательских умений и навыков. Чем многограннее и разнообразнее исследовательские умения и навыки, тем богаче фантазия человека, более реальны замыслы, тем сложнее задания он может реализовать. Проведённый нами анализ литературы позволяет выявить некоторые нерешенные проблемы: многочисленные исследования, которые касаются реализации учебной исследовательской деятельности учеников общеобразовательных учебных заведений (ОУЗ) только лишь затрагивают некоторые аспекты её осуществления и оставляют без внимания технологии, средства и приёмы ее реализации. Без должного внимания исследователей остаются, на наш взгляд, вопросы подготовки в высших педагогических учебных заведениях педагогов к осуществлению в ОУЗ учебной исследовательской деятельности. В педагогической литературе исследовательская деятельность учеников иногда отождествляется с научно-исследовательской (О.И. Анисимова, Г.И. Артемчук, В.М. Гнедашев, В.В. Голобородько, Л.С. Левченко, В.В. Маскин, В.И. Романчиков, В.М. Сиденко, Г.С. Цехмистрова), учебноисследовательской (А.Ю. Карлащук, С.М. Коршунов, И.А. Кравцова, Н.Г. Недодатко, И.В. Усачова), экспериментально-исследовательской (В.И. Смагин). Иногда употребляются и другие термины: исследовательски-творческая, поисково-исследовательская, учебно-исследовательская, научно-познавательная, проектно-исследовательская, исследовательская, научно-исследовательская и т.д. Некоторые исследователи (И.А. Кравцова, Н.Г. Недодатко, О.П. Павленко и др.), акцентируют внимание на нецелесообразности использования термина «научность» относительно ученических исследований, поскольку они имеют принципиальные отличия от настоящего научного исследования. «В школе исследуют такие проблемы, решения которых специалистам давно известны. Поэтому деятельность учеников есть учебно-исследовательская», отмечает Г.П. Бевз [2, с.23]. Учитывая собственный опыт руководства учебными исследованиями, практического использования современных технологий, форм, методов обучения в ОУЗ ы опыт работы с учениками и студентами, можно утверждать, что в современных условиях учебно-исследовательская деятельность школьников преобладает над научно-исследовательской. В связи с этим целесообразно определиться с понятием учебно-исследовательской деятельности школьников. Считаем, что учебно-исследовательская деятельность школьников есть одним из вариантов учебной деятельности с одной стороны и составляющей частью исследовательской деятельности с другой. Учебно-исследовательская деятельность – это деятельность учеников, которая организовывается педагогом с помощью дидактических средств опосредованного и перспективного управления, направленная на поиск, объяснение и доказательство закономерных связей и отношений 155 экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой ученики активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности [1, с.117]. В таком случае целью осуществления учебноисследовательской деятельности есть поиск объяснения и обоснования определенных фактов, явлений, закономерных связей, поиск нового способа или средства деятельности, а результатом – субъективное открытие. В формировании профессиональной готовности будущего учителя к использованию в своей профессиональной деятельности современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и навыков исследовательской деятельности большую роль играет международная образовательная программа Intel® «Обучение для будущего», которая направлена на формирование активного комплексного обучения современным информационным технологиям и способам их применения во время учебного процесса. С целью обучения будущих учителей технологии проведения учебного исследования в Винницком государственном педагогическом (ВГПУ) имени Михаила Коцюбинского для студентов всех специальностей введено дисциплину «Методика использования компьютерных технологий во время преподавания общеобразовательных дисциплин». В рамках этой дисциплины студенты осуществляют учебную исследовательскую деятельность по профильным предметам, разработку учебного проекта и создание электронного Портфолио. Цель изучения данной дисциплины – познакомить будущих педагогов с особенностями осуществления учебноисследовательской деятельности во время реального учебного процесса, овладение ими методикой разработки и презентации Портфолио учебного проекта с помощью ИКТ. Приведем примеры тем учебного исследования, которые могут реализовываться в ОУЗ (табл.1). Таблица 1 Примеры тем учебного исследования, которые могут реализовываться в ОУЗ Тема проУчебный предПроблемный Описание проекта екту мет, класс вопрос Кто рожда- Трудовое обуче- Как профес- Даний учебный проект ется вместе ние, 10-11-ые сия влияет на направлен на помощь учесо мной классы жизнь чело- никам старших та выпусквека? ных классов в выборе будущей профессии. Работа над ним осуществляется во время изучения вариативной темы «Проектирова156 ние профессионального успеха». Ученики знакомятся с понятиями профессионограмма, профессия; исследуют требования к специалистам разных профессий; анализируют факторы, которые влияют на выбор человеком будущей профессии; выясняют зависит ли счастливая жизнь человека от выбранной ним профессии История Трудовое обуче- О чем может Ученики исследуют свою мебель, изготовмоей ком- ние, природове- рассказать наты дение, 5-7-ые твоя комната? ленную из дерева; исследуют свойства дерева классы и их влияние на применение деревянных изделий в разных сферах жизни. исследуя разные виды дерева, ученики выделяют лучшие породы для изготовления мебели и выделяют те характеристики, на которые в первую очередь обращают внимание покупатели в мебельных магазинах. Ученики исследуют и оценивают значение лесов для нашей планеты и родного края, для экологии в целом. Практическим исследования есть изготовление стульев из разных пород дерева. Сладкое Природоведение, Какой рецепт Работая над проектом, золото при- биология, трудо- сладкой жиз- ученики расширяют знароды вое обучение, 5-7- ни? ния про пчел, продукты, ые классы которые они изготавлива157 ют и про их пользу для людей. Ученики анализируют виды и лекарственные свойства меда и направления его использования в медицине. У учеников воспитывается бережное отношение к природе и понимание взаимной зависимости человека и природы. Ученики создают сравнительную таблицу разных видов меда; сравнивают и схематически изображают технологию изготовления ульев. Работая над проектом в течении 12 лабораторных занятий в компьютерных лабораториях университета, будущие педагоги создают 16 электронных документов Портфолио: мультимедийные презентации, публикации, веб-сайты, дидактические, методические, инструктивные и нормативные документы. будущие педагоги учатся осуществлять исследование, демонстрировать и защищать его результаты, рефлексировать по поводу результатов исследования. Конечно же, значительное внимание уделяется формированию у студентов навыков работы с ИКТ. В результате работы над исследовательским проектом студенты овладевают принципами учебного проектирования, а именно: - индивидуальная заинтересованность учеников; - значительность проекта в исследовательском, творческом, социальном, научном или практическом смысле; - творческая самостоятельность; - материальность результатов проектирования; - практическая реализация теоретических знаний и т.д. Безусловно, умение применять во время реального учебного процесса метод проектов – показатель высокой квалификации педагога. Поэтому, по мнению Е.С. Полат, педагогу нужно придерживаться основных требований к использованию метода проектов [3, с. 68]: - наличие значимой в исследовательском, творческом понимании проблемы (задания), которая требует интегрированных знаний, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.д.); 158 - практическая, теоретическая, познавательная значимость прогнозируемых результатов; - самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учеников; - структурирование содержательной части проекту (с указанием поэтапных результатов); - использование исследовательских методов: формулировка проблемы, заданий, которые выплывают из нее, формулировка гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, формулировка выводов, подведение итогов. Таким образом, формирование у будущих педагогов навыков осуществления учебного исследования, рационального использования проектной технологии и ее комбинирование с традиционными технологиями обучения способствует развитию творческих и профессиональных навыков студентов, обеспечению цельности высшего педагогического образования, профессиональной ориентации изучения специальных предметов. Литература 1.Алборова С.З. Телекоммуникации как средство развития познавательного интереса учащихся: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Владикавказ, 1999. – 24 с. 2. Бевз Г. П. Методи навчання математики. – Х.: Вид. група Основа, 2003. − 96 с. 3. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педвузов и системы повышения квалификации пед. кадров. – М.: Академия, 2000. – 272 с. 159 ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ СРЕДЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Е.Н. Павличева (enpav@rambler.ru) кандидат технических наук, доцент Ю.А. Твердохлеб (violet-87@yandex.ru) Московский городской педагогический университет, Россия В последнее время мы все чаще говорим о создании индивидуальной траектории образования, в том числе в системе дополнительного профессионального образования. В настоящий момент нельзя уже говорить о существующем наравне с очным - «электронном» обучении, так как современный образовательный процесс все в большей степени включает использование компонента электронного обучения (ЭОРы, дистанционные и автоматизированные обучающие системы и т.д.). Однако, и о переходе полностью к «электронному» обучению или дистанционному говорить не верно. На наш взгляд, оптимальным является смешанное обучение (blended learning). Это именно та золотая середина, тот оптимальный уровень интеграции технологий, методик, форм и видов учебных занятий, который соответствует качественному современному образованию. Профессор Алан Браун и доктор Дженни Бимроз (Институт занятости населения, Англия) говорят, что при проектировании учебного процесса необходимо найти оптимальное соотношение между индивидуальной и групповой формами обучения в учебной среде, эффективно сочетающей различные образовательные технологии (традиционные, дистанционные). «Существует устойчивое мнение, что индивидуальное обучение является панацеей для учащегося. Но при этом игнорируется тот факт, что человек – существо социальное и некоторые виды знаний можно эффективно передать только в группе, в процессе общения участников под руководством преподавателя. Мы должны использовать современные технологии в учебном процессе именно для достижения педагогических целей, а не пытаться решить задачу по их максимальному использованию в учебном процессе. Другими словами, использовать технологии не ради технологий, а для повышения эффективности и качества образовательного процесса» [3]. Но, даже остановившись на смешанном обучении, говорить как об одном из составляющих компонентов обучения – системе дистанционного обучения в классическом традиционном виде, тоже не правильно. Учитывая ритм нашей жизни и профессиональную загруженность современного педагога, мы должны понимать, что необходимо создать ему определенные условия, новые инструменты для формирования комфортного, а самое 160 главное качественного процесса обучения в режиме, сочетающем как «контактное», так и удаленное интерактивное взаимодействие. Таким образом, актуальным является использование в педагогической практике Web. 2.0. технологий и сетевого взаимодействия [2]. Однако, при всех плюсах социальных сетей педагогического сообщества, у них присутствует и ряд недостатков. Так, например при широком спектре интерактивного общения, сервисов обмена информацией и передовым педагогическим опытом в соцсетях зачастую отсутствуют модули обучения. Так же возникают проблемы с методическими материалами, размещенными в библиотеках сообществ – материалы не всегда качественные, соответсующие ФГОСам. То есть необходимо наличие библиотек с рецензируемыми и экспертируемыми методическими материалами и ЭОРами. Таким образом, оптимальным является формирование среды интегрирующей в себе целый спектр информационных систем и ресурсов: системы дистанционного обучения, электронные библиотеки и социальные сети педагогических сообществ. Говоря же об очной части обучения, необходимо заметить, что его в настоящее время тоже коснулись изменения. Подход «смотри на меня и делай как я…», стал уступать место обучению в режиме проектной деятельности. В традиционной системе обучения все обучающиеся периодически получают задания. Эти задания могут быть и индивидуальными. Однако, при использовании современных электронных образовательных изданий в сетевой форме возможны постоянные индивидуальные задания каждому пользователю – учащемуся. Педагог может оперативно реагировать на запросы обучающегося, контролировать и корректировать его работу. Обучающиеся при решении задач и тестовых заданий могут получать рекомендации по их решению, подсказки при пошаговом решении задач. Открывается возможность индивидуализировать процесс обучения. Педагог в зависимости от успехов обучающегося может применять гибкую, индивидуальную методику обучения, предлагать ему дополнительные, ориентированные на ученика модули учебных материалов, ссылки на информационные ресурсы [1]. Обучающийся может также выбрать темп изучения материала, т. е. может работать по индивидуальной программе, согласованной с общей программой курса. Адаптивное обучение предполагает: • деление учебного материала на отдельные порции, над которыми учащийся работает самостоятельно; • приспособление к потребностям и возможностям каждого учащегося и наличие методики, предусматривающей адаптацию учащегося к конкретной системе обучения, подаче учебного материала в электронном образовательном издании; 161 • построение учебного процесса с делением на последовательные шаги по самостоятельному усвоению учащимися этих порций; • завершение каждого шага контролем. Адаптивное обучение представляет собой более эффективную управляемую и контролируемую форму самостоятельной работы учащихся с применением информационных технологий. Адаптивная система обучения с использованием информационных технологий имеет ряд преимуществ: • позволяет снизить непроизводительные затраты труда учителя, который в этом случае превращается в технолога современного учебного процесса, в котором ведущая роль отводится не столько и не только обучающей деятельности педагога, сколько учению самих учащихся; • предоставляет учащимся широкие возможности свободного выбора собственной траектории обучения; • предполагает дифференциальный подход к учащимся, основанный на признании того факта, что у разных учеников предыдущий опыт и уровень знаний в одной области различны, каждый ученик приходит к процессу овладения новыми знаниями со своим собственным интеллектуальным багажом, который и определяет степень понимания им нового материала и его интерпретацию, т. е. осуществляется поворот от овладения всеми учащимися одного и того же материала к овладению разными учащимися разного материала; • повышает оперативность и объективность контроля и оценки результатов обучения; • гарантирует непрерывную связь в отношениях «учитель – ученик»; • способствует индивидуализации учебной деятельности (дифференциация темпа обучения, трудности учебных заданий и т. п.); • повышает мотивацию обучения; • способствует развитию у учащихся продуктивных, творческих функций мышления, росту интеллектуальных способностей, формированию операционного стиля мышления. Предполагается, что в дальнейшем следует развивать возможности адаптивного обучения: 1. Персонализацию представления учебных материалов (настройки). 2. Вариативность материалов и заданий, персонализацию процесса обучения (навигация). 3. Интеллектуализацию (консультирующие экспертные системы, подсказывающие агенты, распознающие нейросистемы). Для реализации методов адаптивного обучения с помощью электронных образовательных изданий необходима система методических рекомендаций, адресованная педагогу и обучающемуся. Подытоживая все вышесказанное, мы можем заметить, что для создания и развития качественно новой среды подготовки педагогических 162 кадров в системе дополнительного образования, отвечающей требованиям современного образования и отвечающей запросам информационного общества - необходимо формирование новых подходов к методам и технологиям подготовки педагогических кадров. Основным требованием является обеспечение индивидуальной траектории обучающегося в системе дополнительного профессионального образования. Литература 1. Гомулина Н.Н. От технических возможностей до методики // Методическая поддержка информатизации образования: сб. науч. статей. – М.: СТОиК, 2007. – С. 7–20. 2. Павличева Е.Н., Твердохлеб Ю.А. Социальные сети педагогов как один из элементов инновационных сетей системы образования // Информационные ресурсы России. – 2012. – № 6. – С. 32–34. 3. Alan Brown, Jenny Bimrose Technology-enhanced learning: strengthening links with practitioners // Book of abstracts 12-th international conference on technology supported learning and training. – P. 3–6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СВОБОДНОГО ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В.Л. Симонов (v.simonov@rambler.ru) кандидат технических наук, доцент Московский городской педагогический университет, Россия М.В. Храпченко (khrapm@gmail.com) Институт системного программирования РАН, Москва, Россия С.А. Мартишин (otd13isp@gmail.com) кандидат технических наук, старший научный сотрудник Институт системного программирования РАН, Москва, Россия В соответствии с планом мероприятий, утвержденным правительством Российской Федерации от 17 декабря 2010 г., 4-м пунктом мероприятий в сфере образования представлено следующее: «4. Подготовка и утверждение методических рекомендаций для образовательных учреждений высшего профессионального образования о замене используемого в учебном процессе проприетарного программного 163 обеспечения аналогичным свободным программным обеспечением» [1]. Указанное предполагается осуществить в IV квартале 2013 г. Поставленная задача предъявляет как повышенные требования к ходу учебного процесса вуза и ИКТ-компетентости преподавателей (в переходный период необходимо уверенно владеть как проприетарным ПО, так и СПО), так и накладывает на учебный процесс определенные рамки (в связи с переходом возникает множество административных ограничений). Следует отметить, что сравнительно небольшое число вузов к настоящему времени приняло волевое решение о полном переходе на СПО (Санкт-Петербургский торгово-экономический университет, Томский государственный педагогический университет и ряд других), поскольку обычно процессы внедрения СПО в образование имеют рассматриваются только для школ [2]. Указанное имеет место из-за болезненности и иногда неоднозначности перехода на СПО (так, некоторые из школ США после перехода на СПО были вынуждены перейти снова на проприетарное ПО вследствие ряда ограничений). Смягчение болезненности непростого переходного периода может быть осуществлено через ряд превентивных мер. Одной из таких мер государственного масштаба является организация со стороны Минобрнауки, Минсвязи и др. портала информационной и технической поддержки ПО образовательных учреждений РФ (для массового внедрения свободного программного обеспечения) [3]. Портал содержит описания и прямые ссылки для скачивания ПО – от операционных систем до прикладных программ, включая графические редакторы, средства разработки и пр. Специфика института математики и информатики и, в частности, кафедры информационных систем и технологий состоит в том, что выпускники проходят практику и по окончании вуза направляются, как правило, в школы и иные средние учебные заведения. В последних в большинстве уже внедрено СПО, поэтому для обеспечения компетентности и востребованности выпускников необходимо проводить учебный процесс в вузе с использованием СПО. На кафедре информационных систем и технологий в течение ряда лет осуществляется использование продуктов СПО как в середине обучения, так и на выпуске, в ходе дипломного проектирования. Дипломный проект по специальности «Информационные системы и технологии» (специализация «Информационные технологии в образовании») связан с разработкой или усовершенствованием информационной системы, Дипломник исследует предметную область, определяет объект, подлежащий автоматизации, формирует требования к ИС, обосновывает проектные решения, разрабатывает информационную модель системы и реализует функционал с соответствующим интерфейсом. Кроме того, оценивается экономический аспект разработки (например, себестоимость) [4]. Указанное выше с успехом реализуется с помощью средств, являющихся свободным программным обеспечением. Последние позволяют про164 ектировать и реализовывать информационные системы достаточно широкого спектра – от систем непосредственного хранения/обработки информации, до систем тестирования знаний обучающихся. Концепция СПО отличается тем, что каждый пользователь может изучить исходный код и изменить его в соответствии со своими потребностями. Обычно указанные действия регламентируются лицензией GPL (GNU General Public License), http://www.gnu.org/licenses/, в которой указано, что можно и чего нельзя делать с этим программным обеспечением в различных ситуациях. Поэтому в тех случаях, когда стоит задача реализации и поддержки различных приложений, основанных на webтехнологиях, причем как в локальной сети, так и в сети Internet, от простых сайтов до порталов крупных организаций, необходимо выбрать средства разработки, которые бы полностью удовлетворяли нуждам разработчика. Также важным преимуществом будет являться стоимость используемого ПО. Именно этим объясняется то обстоятельство, что все большее число разработчиков предпочитают LAMP [5, 6]. LAMP - это акроним, обозначающий набор серверного программного обеспечения, названный по первым буквам входящих в его состав компонентов: Linux - операционная система GNU/Linux; Apache - веб-сервер; MySQL - СУБД; PHP (Perl) - язык программирования, используемый для создания webприложений. Из списка перечисленных выше программных средств становится ясно, что этот пакет полностью способен обеспечить потребности разработчика, поскольку содержит все необходимые компоненты: операционную систему, web-сервер, СУБД и язык программирования. Авторами выпущены методические пособия, где представлены их характеристики, способы установки и приведены примеры использования [6]. Необходимо упомянуть, что для визуального проектирования баз данных для СУБД MySQL имеется средство MySQL Workbench, с помощью которого осуществляется проектирование, моделирование, создание и эксплуатация БД. Авторами также подготовлено и выпущено соответствующее пособие [7]. Литература 1. План мероприятий, утвержденный правительством РФ 17 декабря 2010 г. Мероприятия в сфере образования // URL: http://iv.garant.ru/SESSION/PILOT/main.htm 2. Дочкин С. Мониторинг внедрения СПО в образовательные учреждения профессионального образования региона // Свободное программное обеспечение в высшей школе: тезисы докладов VIII конференции (26165 27 января 2013 г., Переславль-Залесский). – М.: Альт-Линукс, 2013. – С. 104-108. 3. Портал информационной и технической поддержки ПО образовательных учреждений РФ (портал для массового внедрения свободного программного обеспечения) // URL: http://www.spohelp.ru/ 4. Мартишин С.А., Симонов В.Л., Храпченко М.В. Дипломное проектирование на СПО // Свободное программное обеспечение в высшей школе: тезисы докладов VIII конференции (26-27 января 2013 г., ПереславльЗалесский). – М.: Альт-Линукс, 2013. – С. 32–35. 5. Мартишин С.А., Храпченко М.В. Комплекс серверного программного обеспечения LAMP (Linux, Apache, MySQL, РНР). Часть 1. Linux, Apache, MySQL: учебно-методическое пособие. – М.: изд-во РГСУ, 2010. – 166 с. 6. Мартишин С.А., Храпченко М.В. Комплекс серверного программного обеспечения LAMP (Linux, Apache, MySQL, РНР). Часть 2. РНР и пример сайта: учебно-методическое пособие. – М.: изд-во РГСУ, 2010. – 192 с. 7. Мартишин С.А., Симонов В.Л., Храпченко М.В. Проектирование и реализация баз данных в СУБД MySQL с использованием MySQL Workbench. (Методы и средства проектирования информационных систем и технологий. Инструментальные средства информационных систем): учебное пособие. – М: ИД Форум – Инфра-М, 2012. – 160 с. НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ О.В. Львова (olglvova@yandex.ru) кандидат педагогических наук, доцент Московский городской педагогический университет, Россия Поиск более совершенных способов обучения, использующих достоинства e-learning и компенсирующих его недостатки, привел к созданию смешанного обучения (blended learning), совмещающего дистанционный формат, очные занятия и самоподготовку, на русский язык этот термин переводится также как гибридное обучение, или интегрированное обучение, или комбинированное обучение. Blended Learning отражает различные подходы к организации учебной деятельности, а именно, использование преимуществ дистанционных форм в сочетании с традиционным обучени166 ем, совмещение синхронного и асинхронного обучения в рамках он-лайн курсов, а также использование различных технологических решений (компьютер, мобильный телефон, спутниковое телевидение, видеоконференция и др.) для реализации учебной деятельности. Смешанное обучение может использовать различные учебные стили, используемые в классе. Чтобы дойти до каждого обучаемого, преподаватель, в общем случае, должен применить смесь учебных методик, таких как лекции, активное обучение, демонстрации и игры. В настоящее время, с появлением синхронного и асинхронного обучения, термин «смешанное» начал соотносится с широким кругом методик обучения, доступных обучаемому: проводимое в классе под руководством преподавателя, синхронное или асинхронное электронное обучение, мобильные технологии. Также понятие смешанного обучения относится не только к соединению elearning и традиционного обучения. Смешивают различные подходы и методики, способы доставки знаний [4]. Разные задачи требуют разных решений (различных смесей сред обучения и методов проведения) — и ключевым моментом является правильное соотношение, наиболее оптимальное для эффективного решения поставленных задач. Преподаватель может начать курс истории с хорошо структурированного вводного занятия в классной комнате и затем продолжить его, публикуя новые материалы и задания для студентов. Курс английского языка педагог может построить так, что все аудио упражнения (слушание, устная речь, диалоги и т.п.) будут выполняться в классе, в то время как работа с текстами, чтение, написание эссе и т.п. будет проходить в он-лайн режиме. В курсе химии студенты могут осваивать теоретический материал в виртуальном формате, а лабораторные работы – в формате аудиторных лабораторных практикумов. Смешанное обучение предоставляет хорошие возможности для взаимодействия участников образовательного процесса в аудитории, а также для создания сетевого сообщества. Это сообщество может взаимодействовать в любое время и в любом месте, вовлекать в свой круг экспертов в предметной области, обретая серьезную социальную поддержку и конструктивный учебный опыт, постепенно трансформируясь в экспертное сообщество, что является наиболее значимым результатом учебной деятельности [2] . А для развития навыков межличностного общения более эффективно смешанное обучение с большей долей классических составляющей. При наличии такого большого количества альтернатив возникает задача, чем же должны руководствоваться преподаватели или руководители учебных заведений при определении наилучшего соотношения различных методик, или того, какими факторами измерять преимущество одного режима над другим? В общем, можно выделить два подхода к организации смешанного обучения. 167 1. «Пошаговая программа обучения». В этой модели создается пошаговое расписание, которое объединяет несколько сред в привязанную ко времени программу. Она аналогична учебному плану в вузе. Каждый следующий раздел или шаг базируется на предыдущем. Программа имеет четкие границы и требует от обучаемого последовательного прохождения материала. В конце программы, как правило, запланировано упражнение или тестирование для получения общей оценки обучения. 2. «Ядро и обсуждение». В этой модели разработчик (преподаватель) определяет один основной способ обучения (зачастую обучение в классе или обучение с помощью электронных курсов), а затем добавляет дополнительные материалы, симуляции, тесты, другие ресурсы в качестве возможных или обязательных средств для дополнения основного способа обучения. В данной модели могут присутствовать упражнения или справочные материалы, выполненные в разных технологиях, но они не объединяются в пошаговую модель. Практически любые модели смешанного обучения возникают при пересечении этих двух подходов. Необходимо также заметить, что использование термина смешанное обучение, а не смешанные курсы в данной работе неслучайно. Речь необязательно идет целиком о курсе. Обсуждаемые в данной статье подходы могут реализовываться также для изучения одной отдельно взятой темы курса, создания цепочки уроков или одного урока. Типичным примером использования модели смешанного обучения может быть сочетание аудиторных занятий с использованием интерактивных возможностей LMS (Learning Management System), посредством которой организуется общение субъектов педагогического процесса, осуществляется контроль знаний, а также публикуются учебные материалы. Палитра педагогических приемов в рамках данной модели достаточно разнообразна и часто зависит от особенностей предметной области курса. При этом LMS включает в себя возможности управления процессом обучения, а LCMS (Learning Content Management System), позволяет разрабатывать и доставлять учебный контент пользователям. LMS представляют собой программное обеспечение для обмена учебной информацией и управления процессом обучения. Диапазон LMS достаточно широк и включает в себя широкий спектр технологий - от систем управления образовательными записями до передачи курсов через Интернет и предоставления возможностей для он-лайн взаимодействия. С точки зрения условий разработки и распространения LMS подразделяются на коммерческие системы и системы с открытым кодом. Среди LMS, разрабатываемых и распространяемых на коммерческой основе, лидирующие позиции занимают Black Board и Jumla, среди ресурсов с открытым кодом - Moodle. Однако ситуация с лидерством в этой области отличается большим непостоянством, поэтому необходимо внимательно следить за событиями, происходящими в мире LMS. 168 Нельзя не также упомянуть синхронные и асинхронные формы учебной деятельности, основанные на соответствующих технологических решениях. К асинхронным относятся такие формы работы, при которых студенты и преподаватели обмениваются учебной информацией в удобное для них время. Технологиями реализации асинхронного взаимодействия служат форумы, электронная почта блоги, вики и т.п. Синхронная учебная деятельность предполагает одновременное взаимодействие двух или более участников учебного процесса, и осуществляется чаще всего посредством видеоконференций, чатов, телефонной, в том числе мобильной, связи. В последнее время в литературе появился термин M-learning communities, обозначающий обучение по мобильному телефону. Иногда учебные сообщества, основанные на асинхронных средствах коммуникации, называют «пишущими» сообществами, а синхронных – «говорящими» сообществами. Очевидно, что сетевое обучение является формой, наиболее тесно связанной с глобальной паутиной. Поэтому динамика ее развития неразрывно связана с процессами, происходящими в мире Интернет. Неудивительно, что концепция Web1.0 и Web2.0 нашли свое развитие в концепциях развития дистанционного вообще и смешанного обучения, в частности. В конце первого десятилетия XXI в. все чаще используются неологизмы eLearning1.0 и eLearning2.0 для описания развития форм организации учебного процесса, основанного на сетевом взаимодействии участников. При этом возможности технической реализации учебного процесса связываются с педагогическими особенностями последнего. Так с еLearning1.0 связывают методики, основанные на «прямой передаче знаний», а с eLearning2.0 методики коллективного развития знания. Из вышеизложенного ясно, что смешанное обучение может быть, например, сочетанием аудиторных занятий с использованием интерактивных возможностей LMS. Однако, хотелось бы обратить внимание на то, что смешанное обучение связано, прежде всего, с использованием различных педагогических подходов в рамках одного курса или программы, технологии же при этом являются лишь инструментом для реализации педагогических целей. При планировании программы смешанного обучения нет необходимости ограничиваться какими-то фиксированными моделями или типовыми вариантами — каждый преподаватель может сформировать программу смешанного обучения в том порядке и в таком составе, какой более всего отвечает поставленным целям и лучше соответствует теме учебной программы. Также не следует забывать, что преподаватели и обучаемые не должны становиться заложниками технологий, каждый подход должен отвечать потребностям конкретной национальной системы образования. Правительства в каждом случае должны выбирать самую подходящую, рентабельную и устойчивую технологию, которая будет способствовать достижению об169 разовательных целей [1]. При этом, поскольку компьютер выступает инструментом для обмена информацией между пользователями (преподавателем и обучаемыми или самими обучаемыми) важной задачей является выяснение уровня владения обучаемым навыками работы с информационной техникой. Литература 1. Гутман С. Образование в информационном обществе. – СПб., 2004. 2. Львова О.В. Проектирование смешанных курсов в условиях современного образовательного процесса // Актуальные проблемы информатизации образования: сб. науч. трудов. – Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2012. – С. 40–52. 3. Исследование рынка технологий дистанционного обучения в СНГ Системы управления обучением // Системы управления учебным контентом (LMS/LCMS) - решения и сервисы. – 2009. – Том 2. // URL: ttp://www.ubo.ru/pdf_files/smart/technology_e_learning_p1/lms%20lcms.pdf 4. Heinze A., Procter C. Reflection on the Use of Blended Learning. Education in Changing Environment. – University of Salford, 2004. АНАЛИЗ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ А.О. Лановенко (a.lanovenko888@gmail.com) Винницкий государственный педагогический университет, Украина Процесс глобализации экономики, формирование информационного общества знаний и интеграция украинской системы высшего образования в мировое образовательное пространство, требует от педагогической науки приведения традиционного научного аппарата в соответствие с принятой в мире системой педагогических понятий. Смена парадигмы образования в последние годы ставит перед высшей школой требование совершенствования подготовки будущих учителей, становления их как профессионалов, педагогически компетентных, способных использовать инновационные формы, средства и методы обучения. Применение ИКТ в учебном процессе позволит повысить содержательную емкость и эффективность обучения. Кроме того, поможет будущему педагогу проводить интегрированные уроки из любой дисциплины. 170 Таким образом, компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в условиях быстро изменяющихся социальноэкономических условий. Анализ предыдущих исследований свидетельствует, что проблемой компетентностного подхода занимались такие ученые: В. Болотов, П. Бех, А. Бигич, Д. Иванов, И. Зимняя, Е. Зеер, А. Лебедева, А. Овчарук, А. Пометун, В. Петрук, А. Пехота, А. Сибиль, Л. Тархан, Ю. Татур, Л. Филатова, И. Фрумина, А. Хуторской и др. Цель статьи состоит в определении компонентного состава и показателей ключевых компетентностей будущих учителей гуманитарных специальностей. Компетентность (компетенция) ‒ обобщенная способность к решению жизненных и профессиональных задач в той или иной области (А. Бермус) [1, c. 118]. Д. Иванов считает: «Компетентность ‒ это характеристика, получаемой человеком по итогам оценки эффективности / результативности его действий, направленных на решение определенного круга значимых задач / проблем» [2, с. 6]. Википедия дает такое определение компетенции (от лат. Competere ‒ отвечать, подходить) ‒ это личностная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью [3]. Одной из целей профессионального образования учителей гуманитарных специальностей является формирование их коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность педагога ‒ это такой уровень обучения взаимодействия с другими участниками учебного процесса, который необходим для адекватного выполнения профессиональных функций в пределах своих способностей и социального статуса [5, с. 71]. Коммуникативная компетенция ‒ это овладение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе, знакомство с различными социальными ролями [3]. В теории и практике преподавания языков выделяют речевую, лингвистическую, коммуникативную, дискурсивную, социокультурную компетенции. В преподавании языка коммуникативная компетенция включает знание основных понятий лингвистики речи ‒ стили, типы речи, построение описания, рассказ, рассуждения, способы связи предложений и др., умения и навыки анализа текста. В преподавании языков главной является коммуникативная компетенция, а все остальные ‒ базовые составляющие. Коммуникативная компетенция подразумевает способность личности строить свое коммуникативное поведение согласно ситуаций общения, особенно профессионального. Понятно, что коммуникативная компетенция очень важна в связи с тем, что современный профессионализм невозможен без коммуникативной культуры, без коммуникативной грамотности, особенно преподавателей гуманитарных специальностей. 171 На протяжении обучения в педагогическом вузе будущие педагоги изучают профессионально-теоретические дисциплины, методику преподавания, но есть значительные проблемы в осуществлении общения с учениками, родителями, студенты имеют определенные трудности в решении конфликтных ситуаций в работе с учащимися и общении с коллегами. Причина видимо кроется в том, что владеть предметными знаниями и методикой преподавания недостаточно, необходимо в процессе подготовки будущего учителя обратить внимание на формирование навыков общения, развитие коммуникативных умений. Будущий учитель гуманитарных специальностей должен обладать умениями адекватно высказываться, понимать сказанное и прочитанное. С этой целью в настоящее время широко используется построение учебной деятельности будущих учителей с помощью проектной деятельности, интегрирует в себе реализацию ряда компетенций, например: учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социокультурную и др. Ориентируясь на разработки ученых по реализации компетентностного подхода (И. Зимняя, Н. Кузьмина, Е. Зеер, А. Пометун, А. Темняткина, А. Хуторской и др.), с учетом специфики проведенного исследования нами определен компонентный состав и показатели ключевых компетентностей будущих учителей гуманитарных специальностей: Мировоззренческие (общекультурные) компетенции: ‒ понимание ценности общечеловеческой культуры, науки, производства, религии; ‒ осознание своей роли и умение ориентироваться в окружающем пространстве, выбирать ценностно-смысловые ориентиры для поступков и решений; ‒ опыт освоения общественных явлений и традиций в жизни человека; ‒ этническая идентификация, умение адаптироваться в поликультурном обществе, уважать интересы представителей других народов, религий. Социально-личностные компетенции: ‒ политическая и гражданская активность (патриотизм, знание государственной символики, умение анализировать современную политическую ситуацию, знание и соблюдение прав и обязанностей студента, гражданина, свобода мысли, ответственность за собственные решения и поступки, выполнение гражданского долга, построение своего образа жизни с ориентацией на законы и общественные нормы); ‒ соблюдение правил здравоохранения (знание и не нарушение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа, знание и соблюдение правил личной гигиены, быта, физическая культура человека умение оказать первую медицинскую помощь половая и сексуальная грамотность, бережное отношение к окружающей среде навыки безопасности жизнедеятельности); 172 ‒ знание и владение бытовыми навыками (знание основ семейного быта, традиций, навыки бытовых ремонтных работ, ухода за домом, приготовление пищи, рациональное использование свободного времени); ‒ социальное взаимодействие (социальная мобильность, умение избежать и преодолеть конфликты, сотрудничество). Гностические (общеучебные и познавательные компетентности): ‒ организация продуктивной учебно-познавательной деятельности (получение знаний из различных источников информации, в т. ч. дополнительных, грамотное формулирование образовательных запросов, структурирование и прирост полученных знаний); ‒ применение инноваций для поиска информации и умение представлять результаты своих исследований с использованием компьютерных технологий, умение контролировать познавательный процесс; ‒ умение аналитически мыслить (анализировать, давать самооценку учебной и познавательной деятельности, выявлять пробелы в знаниях, умениях и навыках); ‒ готовность и способность к самообразованию, самосовершенствованию, саморегулированию, саморазвитию, личностной и предметной рефлексии; профессиональному развитию, языковому и речевому развитию, овладение культурой родного языка, владение иностранным языком; ‒ функциональная грамотность (демонстрация навыков измерительных процедур, умение отличать реальное знание от мифологического, применение вероятностных и статистических методов познания). Информационно-коммуникационные компетентности: ‒ осознание своего места в инфосреде, поиск, отбор, систематизация, анализ, обработка информации, оценка ее полезности и целенаправленное применение в перспективе для решения поставленных учебных задач; представление информации в различных формах (рисунки, графики, таблицы, диаграммы и т. п.) и на разных носителях (бумага, электронный вариант); ‒ владение современными информационными технологиями: прием, переработка, передача информации, преобразование информации (чтение, конспектирование), мультимедийные технологии, компьютерная грамотность, Интернет-технологии; ‒ владение навыками устной и письменной речи, навыками работы с документами (заявление, объяснительная анкета, опросный лист, тест, письмо и т.п.), умение задать представление и отстаивание собственной точки зрения в диалоге и полилоге); ‒ владение навыками общения: устном, письменном, диалог, монолог, написание и восприятие текста, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета кросскультурного общения, деловая переписка, делопроизводство, бизнес-язык, иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента; 173 ‒ умение презентовать себя и свой коллектив, продуктивно взаимодействовать в команде, понимание социальных ролей в коллективе. Профессионально-трудовые компетенции: ‒ знание экономико-правовых основ и умение анализировать социально-экономическую ситуацию, состояние рынка труда; ‒ владение этикой гражданско-трудовых взаимоотношений; ‒ профессиональное самоопределение (осознание своей роли в профессиональном пространстве, оценка своих профессиональных способностей и задатков, выбор будущей профессии; построение собственной профессиональной карьеры); ‒ готовность к реализации трудовых прав и обязанностей (навыки рациональной самоорганизации рабочего времени, поиск работы, освоение экономических ролей (представителя, потребителя, производителя)). Компетентности самоусовершенствования: ‒ освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, личной рефлексии; ‒ планирование и организация деятельности, непрерывное самопознание; ‒ развитие личностных качеств (гуманности, чуткости, эмпатии, организованности, ответственности, открытости, уверенности в себе, самокритичности, корпоративности, эмоциональной устойчивости, креативного мышления, адаптивности и др.); ‒ включенность в общественную работу (различные виды внеучебной деятельности: кружки, секции, молодежные объединения и т.п.). Выводы. Выше обозначенные ключевые компетенции выполняют следующие функции в обучении: выступают частью содержания различных учебных дисциплин (образовательных областей) как метапредметних элементов содержания образования, позволяют практически применять теоретические знания для решения конкретных задач; способствуют комплексному применению полученных знаний, умений и навыков; интегративно характеризуют качество образования (подготовку студентов) и выступают в роли средства проведения комплексного образовательного контроля. Таким образом, сегодня невозможно качественно подготовить учителя гуманитарных специальностей без создания соответствующих условий для самостоятельного получения и осознания ими знаний. Задача преподавателей в условиях Болонского процесса не давать знания студентам в готовом виде, а создавать мотивацию, формировать комплекс умений самостоятельного обучения. Сотрудничество преподавателя и студентов предполагает умение педагога дозировать и направлять самостоятельную деятельность студентов с целью активизации их познавательной деятельности как основы личностного становления и развития. 174 Литература 1. Бермус А.Г. Система качества профессионально-технического образования. – Ростов на Дону: Изд-во Росии. ун-та, 2002. – 220 с. 2. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. – М.: Чистые пруды, 2007. – 32 с. 3. Компетéнтність. Вікіпедія // URL: http://uk.wikipedia.org/wiki. 4. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. – 746 с. 5. Кадемія М.Ю., Ткаченко Т.В., Євсюкова Л.С. Інноваційні технології навчання: словник-глосарій. – Львів: Видавництво «СПОЛОМ», 2011. – 196 с. 6. Прозова Е.В. Коммуникативная компетентность учителя. – М., 1998. – 231 с. ОНЛАЙН-СЕРВИСЫ – УЧИТЕЛЮ МАТЕМАТИКИ А.И. Азевич (asv44dfg@mail.ru) кандидат педагогических наук, доцент Московский городской педагогический университет, Россия Формирование ИКТ-компетентности учителя математики – это непрерывный, длительный и многоплановый процесс. Он включает в себя самые разные направления. Выделим среди них главные. Это, прежде всего, овладение методикой подготовки наглядных дидактических материалов средствами MS Office. Кроме того, методически осмысленное использование цифровых образовательных ресурсов и онлайн-сервисов. Виртуальные инструменты приобретают в последнее время все большую популярность. Они позволяют оперативно готовить интерактивные задания, которые могут быть успешно использованы в учебно-воспитательном процессе. Какие сервисы наиболее предпочтительны? Как эффективно использовать их на уроке или после него? Эти вопросы рано или поздно возникают перед каждым учителем. И молодым, и опытным. Прежде чем ответить на них, перечислим основные преимущества онлайн-сервисов (облачных технологий). Суть облачных технологий заключается в предоставлении пользователю удаленного доступа к услугам, вычислительным ресурсам и приложениям, включая операционные системы и пользовательскую инфраструктуру, через Интернет. Основные преимущества новых технологий заключаются в экономии на приобретении, под175 держке, модернизации программного и технического обеспечения. Удаленный доступ в облаке – это возможность работать с любого компьютера, подключенного к Интернету. Рассмотрим некоторые сервисы, их функциональные возможности и возможные формы использования. Первый ресурс расположен по адресу http://ege.yandex.ru/. Он предназначен для подготовки учащихся к единому государственному экзамену. Это для учителя – одно из самых трудных и важных направлений деятельности. Для отработки устойчивых и прочных навыков требуется огромное количество разнообразных задач. Формирование практических приемов ведется с помощью двух содержательных блоков: тематического и обзорного. К первому относятся задачи, собранные по группам спецификаций: В1 (Дроби, проценты, рациональные числа), В2 (Графическое представление и анализ данных) и т.д. Второй блок включает в себя набор типичных вариантов ЕГЭ. Для того чтобы воспользоваться ресурсом, надо зайти на сайт, указать номер варианта, задачи и приступить к решению. Материалы учебно-методического портала могут быть использованы на разных этапах урока. Набор задач, точнее ссылки на них, при надлежащем подходе, – эффективный вид домашнего задания. А готовый интерактивный вариант – материал для текущего или рубежного контроля. Второй сервис не менее важен, чем первый. Учителю приходится много работать с графиками функций. Функциональная линия является сквозной в курсе алгебры. Ученики строят графики, начиная с седьмого и заканчивая одиннадцатым классом. Часто на уроке требуется последовательно и наглядно построить график той или иной функции. И в этом случае на помощь придет интерактивный сервис. Например, http://yotx.ru/. Работать с ним просто. В окне инструмента вводим формулу, задающую функцию (рис. 1). Выбираем из рубрики «Добавить график функции» нужную команду: обычный (у(х)); параметрически заданный (х(t), y(t)) или по точкам. Прежде чем перейти к построению графика, задаем масштаб, интервалы значений х и у. Здесь же выбираем формат рисунка: png, gif, jpeg. Полученное изображение легко поместить в презентацию или рабочую карточку (рис. 2). Его можно вывести на печать, нажав на соответствующую кнопку. Или сохранить ссылку, вставив ее в учебный блог или сайт. Тогда нужные графики будут всегда под рукой. 176 Рис. 1. Окно интерактивного сервиса И еще один интересный ресурс http://www.visnos.com/app, предназначенный для уроков математики в 5-6-х классах. Несмотря на то, что он англоязычный, разобраться с ним нетрудно. Веб-сервис может быть использован при объяснении действий с обыкновенными и десятичными дробями. Нажав на кнопку игрального кубика, получаем яркую картинку, по которой легко придумать систему вопросов и задач (рис. 3). Занимательно, интерактивно и наглядно! А главное, методически целесообразно. Рис. 2. Рабочая карточка 177 Рис. 3. Игральный кубик И все же, какими бы совершенными и интерактивными не были онлайн-сервисы, они вряд ли заменят учителя. Компьютер – это всего лишь инструмент, который должен органично вписаться в систему обучения, способствуя достижению поставленных целей и задач урока. Усвоение большого объёма учебной информации с помощью активного диалога с учителем и компьютером гораздо интереснее, нежели скучное прочитывание учебника. Онлайн-сервисы позволяют моделировать реальные процессы, а значит – видеть их причины и следствия, лучше понимать смысл заданий. Они способствуют устранению неуспеха – одной из частых причин негативного отношения к учёбе. Использование информационных и коммуникационных технологий открывает новые способы получения академических знаний. Кроме того, благодаря им происходит формирование активной познавательной позиции каждого ученика с учётом индивидуальных и психологических особенностей. Применение ИКТ реализует идеи дифференцированного обучения. Современные пособия, созданные на основе ИКТ, привлекают интерактивностью (способностью взаимодействовать с учеником) и позволяют в большей степени, чем это предусмотрено традиционной системой обучения, реализовывать развивающую образовательную парадигму. При этом ИКТ-компетентность учителя совершенствуется и развивается параллельно интересам и успехам его учеников! 178 ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ А.М. Фатеев (FateevAM@Yandex.ru) кандидат экономических наук, старший научный сотрудник Московский городской педагогический университет, Россия В последние десятилетия вопросы практического использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в работе педагогов дошкольного и начального образования все шире внедряются в процесс вузовской подготовки будущих специалистов, а также бакалавров и магистров, поэтому курсы «ИКТ в профессиональной деятельности» или «ИКТ в образовании» стали уже традиционными. Вместе с тем, при подготовке магистров предшкольного образования возник учебный курс по выбору «Информационно-коммуникационные технологии в воспитании личности». Особенность этого курса заключается в том, что он должен быть нацелен на использование ИКТ в воспитании (формировании) личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. При разработке содержания данного курса за основу нами были взяты следующие психолого-педагогические положения. Во-первых, положение о гетерономной морали. Согласно Жану Пиаже [1], дети в возрасте 5 – 10 лет в своем нравственном развитии безоговорочно принимают правила, установленные взрослыми, в том числе педагогами-воспитателями и учителями. Дети обычно считают эти правила неизменными и требующими строгого послушания. Ж. Пиаже считал, что подобные взгляды у детей данного возраста обусловлены двумя соображениями: • взрослые могут принудить ребенка к послушанию, следовательно, он должен уважать установленные правила и тех, кто следит за их выполнением. • у детей еще не развито когнитивное мышление. Их мышление характеризуется эгоцентризмом или убежденностью, что все думают так же, как и они. Если все принимают правила, значит, и им их нужно принять и выполнять. Во-вторых, концепция Лоренса Кольберга о трех уровнях нравственного развития ребенка, в частности о преконвенциональном (преднравственном или доморальном) уровне, который длится у детей примерно до возраста в 10 лет. Преконвенциональный уровень, в свою очередь, включает две стадии: на первой стадии моральное суждение выносится ребенком в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок; на второй стадии суждение о поступке 179 выносится детьми в соответствии с той пользой, которую они из него могут извлечь. Все дошкольники и большинство детей в начальной школе находятся на доморальном (преконвенциональном) уровне развития, что можно и необходимо учитывать педагогу-воспитателю и учителю. В-третьих, педагогическая таксономия Бенджамина Блума, в которой выделены три области педагогических целей: когнитивная, психомоторная и аффективная (эмоционально-ценностная, то есть отношение к воспринимаемому учебному материалу). Приемы достижения когнитивных целей в обучении ребенка с использованием ИКТ более или менее успешно усваиваются студентами при освоении курсов «ИКТ в профессиональной деятельности», «ИКТ в образовании». Что же касается двух других сфер таксономии, то об их использовании в работе педагогов, а тем более в реализации их достижения средствами ИКТ, почти ничего нам не известно. Следует заметить, что Б. Блум в психомоторной сфере выделяет следующие пять целей: имитация, управляемость, развитие точности, сочленение и натурализация (доведение до автоматизма). В аффективной сфере он выделяет тоже пять целей: восприятие, ответ, оценка ценности, личностная система ценности, общественная система ценностей. Эти три положения современной психолого-педагогической теории и легли в основу курса «ИКТ в воспитании личности» для магистров. Последовательно решая педагогические задачи воспитания детей, ориентированные на достижение целей психомоторной и эмоционально-ценностной сфер таксономии, учитель, с учетом преконвенционального уровня нравственного развития детей возраста от 5 до 10 лет, формирует их личностную систему ценностей, максимально приближая ее к общественной системе ценностей. Следует отметить, что нравственное воспитание детей в предлагаемом подходе опирается на выработку у них таких качеств, как способность к имитации, управляемости, развитию точности, сочленения (соединения частей в целое) и, наконец, натурализации (доведении своих действий в определенных видах деятельности до автоматизма, то есть «перемещение» с осознаваемого уровня на подсознательный). Выработка этих качеств у детей по существу сводится к многократному повторению определенных действий до тех пор, пока они не достигнут требуемого уровня усвоения, что, на наш взгляд, наиболее эффективно и качественно можно сделать через использование ИК технологий. Многократная повторяемость одних и тех же действий утомительна как для ребенка, так и для педагога. Другое дело, если эту задачу решать через выполнение ребенком компьютерных заданий или даже компьютерные игры. С одной стороны, в задании можно варьировать форму игры не меня сути задания, что снизит или устранит монотонность выполнения за180 дания, с другой стороны компьютер лучше отследит ход и результат многократного выполнения задания ребенком, высвободив педагога для более интеллектуальной работы с детьми. Приведем несколько примеров. Имитация. Известно, что дети в дошкольном возрасте очень любят «передразнивать» животных, друг друга и т.д. Легко вообразить себе компьютерную игру, в которой произвольно появляются те или иные изображения, а ребенок должен, глядя на экран, повторить нужные положения рук, ног, головы. То же самое можно сказать о звуке и речи. В частности о выработке вежливого обращения друг к другу. Например, вежливая беседа-диалог с компьютером, что легко реализуется средствами ПервоЛого или PowerPoint. Учитывая современные возможности компьютерного восприятия речи, в том числе и русской, (например голосовой поиск в Gogle), не трудно себе представить и более совершенные тренажеры вежливого обращения детей друг к другу и к взрослым. Для дошкольного возраста характерны имитационные игры, когда дети, играя, моделируют ту или иную жизненную ситуацию. В качестве примера приведу игру-занятие для дошкольников, реализованную студентами 2-ого курса педагогического факультета МГПУ на компьютерах Apple Macintosh в среде ПервоЛого: «Накрыть стол к обеду, к чаю и т.п.». У детей на экране имеются полки, заставленные разной посудой и буфет, в котором имеются различные блюда. Действуя мышью, ребенок должен «перетащить» и расставить на столе необходимые приборы, например, для задания «Чаепитие», а также расставить печенье, кексы, пирожные и т.п., то есть все необходимое и ничего лишнего к чаю. Проверка правильности решения задачи осуществляется ребенком щелчками (кликами) мыши по каждому предмету. Если предмет уместен в данном задании, то он остается на столе; если предмет остался на столе, но ребенок неудачно его разместил (стоит не на месте), то предмет после щелчка сам занимает положенное ему место. После проверки все ненужные предметы «улетают» со стола, а на столе создается образцовая картина для чаепития. Чисто внешне идеальный результат выражается в том, чтобы при проверке ни один предмет на столе не сдвинулся с места. Игра может повторяться до тех пор, пока дети не освоят состава посуды и предметов питания для каждого вида застолья. Отдельно хочется отметить, что в индивидуальном решении каждой задачи разными детьми, как в капле воды, отражаются их домашние привычки и особенности жизни в семье. Правильно организованная педагогом коллективная работа детей с игрой позволяет развить имитацию деятельности ребенка по лучшим образцам и привить им необходимые правила этикета. Данный алгоритм игры не сложен, и на его основе можно реализовать создание любых ситуаций: на улице, в лесу, на реке, на море и т.п. 181 Другие примеры компьютерной реализации отдельных технологий достижения целей психомоторной и эмоциональной сфер приведены нами в главе 8 учебного пособия [2]. Особо следует отметить роль современных планшетов и специфику их использования в работе с детьми. Главное преимущество этих гаджетов – сенсорный экран. Работа с компьютерною мышью представляет для дошкольников определенную сложность, в то время как сенсорный экран упрощает работу детей с электроникой и понижает возраст, когда ребенок может целенаправленно решать задачи на компьютере: с 5-ти лет до 3-х и даже 2-х лет. Автор однажды наблюдал, как двухлетний малыш без специального обучения, впервые получив планшет в свои руки, успешно собрал мозаику (красочную рыбку) на экране планшета, перетаскивая пальчиком части изображения рыбки: голову, хвост, плавники и т.п. В результате у него быстро получилась красочная большая рыбка (по образцу приведенной в верхнем углу экрана планшета). Аналогичные предложения справедливы и в отношении использования ИКТ в развитии точности, успешного решения задач сочленения и натурализация в деятельности ребенка. Следует отметить, что в целом негативно оцениваемые компьютерные игры типа «стрелялок» способствуют формированию у ребенка навыков натурализации, то есть доведения определенных своих действий в игре до автоматизма. Из этого следует, что при решении педагогом задач использования ИКТ в развитии психомоторной сферы у ребенка, было бы неплохо изучить опыт взаимодействия детей с компьютерными играми и взять из него все наиболее эффективное и полезное. Краеугольным камнем развития у детей эмоционально-ценностной сферы является осознание педагогом общественной системы ценностей, то есть тех целей, к которым надо стремиться в воспитании личности ребенка при формировании его личностной системы ценностей. К сожалению, старые ценности, отраженные в детских литературных произведениях, таких как в поэме В.В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо?», безнадежно устарели, а новых произведений, которые можно использовать для этих целей не так уж и много. Тем не менее, можно использовать коечто из прошлого, например, детские рассказы Л. Толстого, или некоторые из детских рассказов, мультфильмов советского периода. В большинстве случаев решение задач воспитания в эмоционально-ценностной сфере строится на знакомстве детей с учебным материалом и грамотном его обсуждении учителем с учащимися, результатом которого должны стать правильные нравственные выводы детей. В ходе работы педагога с детьми отрабатываются процессы нравственного восприятия и обсуждения учебного материала (например, рассказа Л.Н. Толстого «Лев и собачка»), выработки правильной ответной реакции детей на воспринятый сюжет (ответ), а также нравственно чистой их 182 реакции (оценка ценности). Многократное и разнообразное использование учебных материалов должно способствовать успешному формированию высоконравственной личностной системы ценности у детей. Очевидно, что ИКТ в этой работе играют немаловажную роль: возможность скачать из Интернета или он-лайн просмотра большого количества разнообразного учебного материала, не только текстов, но и мультимедийного характера (мультфильмов, аудиорассказов и т п.). Существенным является возможность для педагога самостоятельной подготовки мультимедийных электронных материалов для работы с детьми. Все эти приемы и методы входят в учебный курс «ИКТ в воспитании личности» и должно способствовать более эффективному решению задач воспитании педагогом. Отдельно хочется отметить особенности детского восприятия компьютера и компьютерных технологий в этот период развития детей, которые педагог может эффективно использовать в своей работе и что существенно может повлиять на эффективность решение задач воспитания. Дети склонны одушевлять компьютер, то есть рассматривать его как живого человека, как старшего и авторитетного товарища и доверять ему, а в более поздний период, иногда верить в его объективность и справедливость даже больше, чем взрослым людям, в том числе и педагогам [3]. Таким образом, использование ИК технологий в воспитании личности ребенка открывает новые возможности для педагогов для эффективного решения стоящих перед ними задач. Литература 1. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. и англ.; сост.,ком., ред. перевода В.А. Лукова, Вл.А. Лукова. – М.: Педагогика-Прес, 1999. – 528 с. 2. Фатеев А.М. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: учебное пособие. – М.: МГПУ, 2011. – 212 с. 3. Фатеев А.М. Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании. – М.: МГПУ, 2008. – 120 с. 183 ВОЗМОЖНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ КАК ФАКТОР ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ О.А. Богданова (bogdanovaoksana@mail.ru) кандидат педагогических наук Московский городской педагогический университет, Россия Многие школьные преподаватели в нашей стране воспринимают социальные сети как неизбежное зло современного общества, поскольку именно они делают доступным для детей опасный контент, способный нанести вред психическому здоровью ребенка. Кроме того, в последние годы «списывание» через социальные сети стало едва ли не самым распространенным методом сдачи ЕГЭ. В Википедии социальная сеть определяется как «интерактивный многопользовательский веб-сайт, контент которого наполняется самими участниками сети. Сайт представляет собой автоматизированную социальную среду, позволяющую общаться группе пользователей, объединенных общим интересом». В основе социальной сети лежат следующие принципы: - Идентификация – возможность указать информацию о себе. Например, участники указывают дату рождения, школу, ВУЗ, любимые занятия, умения, книги и т.п. - Присутствие на сайте – возможность увидеть, кто в настоящее время находится на сайте. - Отношения – возможность описать отношения между двумя пользователями. Например, участники могут быть обозначены как друзья, члены семьи, коллеги по работе и т.п. - Группы – возможность сформировать внутри социальной сети сообщества по интересам. - Общение - возможность общаться с другими участниками сети. Например, отправлять им личные сообщения, комментироваться материалы, которые они размещают внутри социальной сети, делиться с другими пользователями значимой для них информацией. Эти принципы позволяют педагогу создать свой виртуальный учебный класс, для организации которого можно использовать любую уже действующую социальную сеть (Facebook, ВКонтакте) или построить свою. Ведь социальные сети стали неотъемлемой частью жизни современных детей. Вне школы они постоянно переписываются с кем-то в Интернете, комментируют посты друзей, обмениваются ссылками – виртуальный мир для них столь же привычен (а порой и гораздо более привычен), как и реальная жизнь. По опросам учащихся 5-11 классов выяснилось, что они проводят до 90 процентов своего свободного времени ВКонтакте. Социальные сети обладают невероятной популярностью. Так, социальная сеть 184 ВКонтакте, появившаяся в октябре 2006 года, в июле 2007 зарегистрировала первого миллионного пользователя. Сегодня количество ее пользователей более ста миллионов человек. Кроме того, он признан сегодня одним самых популярных сайтов на Украине и в Белоруссии. Сайт «Одноклассники» немного отстает от ВКонтакте и насчитывает более сорока миллионов пользователей по всей России. В отличие от форумов, блогов или многопользовательских ролевых компьютерных игр (MMORPG), где пользователь по тем или иным причинам часто выступает в роли «виртуала», в социальной сети обычно человек выступает под своими именем-фамилией, демонстрирует себя настоящего (иначе какой смысл в установлении контактов между выдуманными персонажами?). Очевидно, что для поиска контактов с учеником, для понимания его внутреннего мира, интересов информация, предоставляемая им в социальной сети, – интереснейший материал для мониторинга. Перед педагогами открывается широкое поле для анализа: ученик сам представляет себя, свою личность, увлечения, жизнь. В традиционных форматах коммуникации «учитель-ученик» мы в основном можем довольствоваться лишь внешней, формальной, фактологической информацией (статистика, записи в классном журнале и проч.) об ученике, спровоцировать подростка на рассказ о себе непросто. А здесь мы видим постоянный, изменчивый по времени (что особенно интересно) диалог ученика с миром, который он учится вести в самых разных жанрах. Если дети не находят ничего от этой виртуальной среды в школе, они воспринимают ее как нечто чужеродное. Идея использовать социальные сети для обучения школьников и студентов на первый взгляд кажется странной. К примеру, родители традиционно воспринимают социальные сети резко негативно – ведь дети проводят в них огромное количество времени вместо того, чтобы читать учебники или решать задачи. Однако сторонники внедрения сетевых площадок для общения в образовании приводят ряд доводов, кажущихся вполне разумными. Во-первых, социальные сети позволяют сделать обучение более индивидуальным: учащиеся, желающие глубже исследовать какую-либо тему или предмет, могут объединяться в сетевые группы, внутри которых будут публиковать ссылки на интересующие их материалы и вести дискуссии. На занятиях в класс такое погружение в вопрос невозможно. Во-вторых, при помощи социальных сетей ученики могут в любой момент задать своему преподавателю пришедшие им в голову вопросы. Во время подготовки к экзаменам или при выполнении домашней работы часто выясняется, что некоторые существенные моменты, необходимые для выстраивания единой логической картины остались непонятны. Возможность прояснить для себя сложные моменты позволит ученикам лучше усваивать новый материал. 185 В-третьих, у учащихся возникает возможность обращаться к интересующим их людям – известным ученым, руководителям исследовательских проектов. До того, как появились сервисы, подобные Facebook, достучаться до нужного человека было намного сложнее - приходилось преодолевать множество промежуточных этапов, зная о предстоящей переписке многие даже не пытались связаться с кем-то за пределами школы или ВУЗа. Тогда, как более 500 миллионов людей активно используют Facebook для поддержания контакта с друзьями, обмена фотографиями и видео и регулярного обновления своих мыслей и действий. Более 200 миллионов людей по всему миру пользуются Twitter, сервисом позволяющим пользователям распространять текстовые сообщения о себе. Радует и обнадеживает, что, в частности в педвузах, студенты самостоятельно приспосабливают социальные сети к нуждам образовательного процесса, например, создавая групповые страницы для оперативного обмена учебной информацией. Проблемы использования потенциала социальных сетей в образовании связаны, прежде всего, с вопросами организации безопасности участников. Как правило, большинство социальных сетей предполагают, что участники размещают здесь свои анкеты и фотографии. Кроме того, социальные сети позволяют участникам обмениваться частными сообщениями, которые не контролируются остальными участниками. Также во внеаудиторном общении учащихся и преподавателей по Интернету есть одна опасность – очень часто ученики забывают о субординации, по привычке обращаясь к учителю также как к приятелям и «френдам». Молодые преподаватели, которые еще недавно были школьниками и студентами активно используют социальные сети и для них не составляет труда вывешивать домашние задания в Facebook или ВКонтакте, а также рассказывать об интересных дополнительных материалах в сообществах в «Живом журнале». А вот учителя постарше также как и родители не хотят принимать странный для них мир Интернет-общения и часто склонны рассматривать его как помеху на пути детей к знаниям. В настоящее время педагогов в принудительном порядке обязывают становиться пользователями внутренних социальных сетей учебных заведений, но, если учителей насильно заставить использовать в работе социальные сети, многие из них, скорее всего, будут делать это формально – только «для галочки». Так что энтузиастам внедрения социальных сетей в образовательный процесс необходимо, прежде всего, увлечь ими учителей старшего поколения. Ведь преподаватели, ставшие на путь информатизации, растут профессионально, возрастает их авторитет в ученической среде. Работа в сетевых профессиональных сообществах дает им новые идеи для дальнейшего поиска и экспериментов. 186 Литература 1. Демина Г.Ю. Социальная сеть как педагогическое пространство // Использование Интернет-технологий в современном образовательном процессе. Часть II. Новые возможности в обучении. – СПб.: РЦОКОиИТ, 2008. – С. 80–90. 2. Моисеева О.Ф. Потенциал социальных сетей в образовании // Инфо-стратегия 2009: тезисы конференции. – Самара, 2009 // URL: http://www.infostrategy.ru/conf2009_theses.php 3. Патаракин Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0. – М.: Современные технологии в образовании и культуре, 2009.- 176 с. КОМПЬЮТЕРНАЯ МОДЕЛЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРИНЦИПОВ РЕКОНСТРУКЦИИ ИЗОБРАЖЕНИЙ ПРИ МАГНИТНО-РЕЗОНАНСНОЙ ТОМОГРАФИИ Е.В. Сыроежкин (evgsyr@mail.ru), кандидат технических наук, старший научный сотрудник Московский городской педагогический университет, Россия М.А. Харламова (kharlamova.marija@mail.ru) Центp компетенций Siemens, (Сектор Здравоохранения), Россия Преподавание во многих сферах деятельности в современных условиях требует не только высокой компетентности педагога, но и использования специальных компьютерных обучающих программ, являющихся по сути своей рабочим инструментом педагога. Одной из таких сфер является преподавание основ построения информационных систем обработки данных и визуализации изображений медицинской диагностической аппаратуры. Это аппаратура, использующая различные физические принципы как, например, компьютерная лучевая и магнитно-резонансная томография, ультразвуковая техника и др. Обработка данных, получаемых с этой аппаратуры, осуществляется компьютерными программами по схожим принципам и алгоритмам построения информационных систем. На кафедре прикладной информатики Института математики Московского городского педагогического университета совместно Центpом компетенций фирмы Siemens (Cектор Здравоохранения) разработано программное обеспечение для изучения принципов реконструкции изображений при магнитно-резонансной томографии. 187 Магнитно-резонансная томография – метод исследования внутренних органов и тканей с использованием явления ядерного магнитного резонанса. Метод основан на измерении электромагнитного отклика ядер атомов водорода на возбуждение их определенной комбинацией электромагнитных волн в постоянном магнитном поле. Чтобы создать изображение пациента сигнал МР должен содержать информацию о месторасположении соответствующего ядра в теле пациента. Для этого применяется метод наложения градиентных полей. Наложение градиентов в трех различных проекциях дает информацию (сигнал) о положении и форме объекта. Изображение фигуры человека математически разбивается на объемные элементы (рис.1). В компьютерной визуализации изображения формируются из элементов называемых пикселями, которые отражают содержание объемных элементов – вокселов. В каждом вокселе соответствующие интенсивности сигналов усредняются, превращаясь в число, которое отвечает некоторому уровню серой шкалы. Эти числа используют для создания картины, состоящей из пикселей. Рис.1. Изображение фигуры человека. При создании изображения выполняются следующие процедуры: локализация спинов, подлежащих изучению; возбуждение этих избранных спинов; пространственное кодирование их сигнала; детектирование сигнала и реконструкция изображения. Локализация спинов с помощью градиентов магнитного поля. Информация, получаемая при МРТ, в значительной степени зависит от используемых импульсных последовательностей. Большая часть МРисследований выполняется с помощью быстрых (градиентных) последовательностей. Если повлиять на частоту сигнала, линейно изменяя напряженность магнитного поля поперек образца, то частота будет линейно зависеть от соответствующей пространственной координаты (рис.2). 188 Рис. 2. Наложение градиентов поля Это называется наложением градиентного поля [3]. При этом частотный диапазон расширяется. Возбуждение избранных спинов. Применение градиентов позволяет локализовать спины внутри образца, но при этом возникает следующая проблема. Если включить градиент после РЧ-импульса, то это существенно снижает величину полезного сигнала магнитного резонанса, который дает образец. Чтобы избежать подобной проблемы, нужно восстановить сигнал в присутствии градиента магнитного поля. Это можно сделать, применяя спин-эхо или последовательность градиентного эха [5]. Пространственное кодирование. Чтобы получить изображение интересующего нас места, определив в нем пространственное распределение структур и другие характеристики, необходимо использовать способы пространственного кодирования. Эти способы можно разделить на две группы: частотное кодирование и фазовое кодирование. При частотном кодированиие градиент последовательно направляется вдоль трех пространственных осей. Это позволяет визуализировать как различные объекты, так и состав различных тканей в организме с указанием точных координат этих объектов в трехмерном пространстве[2]. Сразу после возбуждения все спины когерентны, никаких фазовых сдвигов еще не возникло, если подождать, то естественный процесс (а также неоднородности поля) начнут влиять на образец, т.е. начнется процесс расфазировки. Однако если внезапно включить градиент, то спины начнут быстро разбегаться по фазе. Скорость этой расфазировки будет зависеть от положения индивидуального спина и от величины градиента. Эти фазы соответствующих спинов содержат пространственную информацию. Фазовое кодирование сравнивает эти фазы с фазой опорного сигнала ЯМР на той же частоте. Информация может быть восстановлена с помощью преобразования Фурье. Чтобы разрешить n-пикселов вдоль y-оси, нужно повторить эксперимент n раз. Кодирующий фазу градиент при каж189 дом повторении изменяется с постоянным шагом. Эти изменения фазокодирующего градиента можно создать, изменяя либо длительность, либо амплитуду градиентного импульса [1]. Детектирование сигнала и реконструкция изображения. Детектирование сигнала реализуется методом двумерного преобразования Фурье. Этот метод комбинирует фазовое и частотное детектирование [5]. Один из градиентов, например, y-градиент, включается, позволяя спинам расфазироваться в соответствии с величиной этого градиента. Через некоторое время y-градиент выключается, и регистрируется индуцированный спад в присутствии x-градиент. Таким образом, y-градиент служит в качестве фазокодирующего градиента, а x-градиент кодирует частотную информацию. Система возбуждается повторно, но с изменением либо длительности, либо величины y-градиента. Это повторяется n раз, чтобы получить в yнаправлении n пикселов, для возбуждения каждого из которых прикладывается свой фазокодирующий градиент. Представление К-пространства. Матрица первичных данных отличается от матрицы изображения. Она является вспомогательным математическим средством, называемым К-пространством. Таблицу первичных данных нужно заполнить информацией, предназначенной для последующей математической обработки с целью формирования изображения [4]. В реальных томографах для создания изображения в соответствии с описанными процедурами используются графические программы как, например, программа компании healthy-IT Medical imaging Innovations TelePax Free Microviewer. Однако изучение алгоритмов обработки данных при создании изображений по ней крайне затруднительно. В работе предложена модель информационной системы, разработанная для иллюстрации применяемых на практике алгоритмов сбора и преобразования информации при реконструкции изображения в аппаратах компьютерной томографии, предназначенная для обучения специалистов данной области. В качестве программной среды реализации модели выбрана широко распространенная система инженерных расчетов Mathcad, которая содержит как необходимые встроенные вычислительные процедуры, так и удобную графику. Далее приводится фрагмент программы и демонстрационный пример обработки сигнала и визуализации изображения при магнитно-резонансной компьютерной томографии в среде Mathcad. Схема сканирования изображения приведена на рис. 3. Изображение объекта представлено в виде небольших зон (квадратиков) пикселей: Сk – данные, полученные в результате сканирования (они поступают c датчиков - ); Pi,j - данные, характеризующие вещество (плотность и др. параметры) и координаты i и j и, которые необходимо вычислить в результате обработки информации для реконструкции изображения. 190 На рис. 4 приведен листинг фрагмента программы двумерного преобразования Фурье для представления информации сканирования в формате К- пространства для размерности 3х3. Рис. 3. Схема сканирования изображения. Представление К-пространства в программной среде Mathcad Рис. 4. Фрагмент программы двумерного преобразования Фурье в Mathcad. 191 Для реализации двумерного преобразования Фурье использована встроенная процедура из библиотеки Mathcad. Следует отметить, что изображение построенное для К- пространства размерности 3х3 не является адекватным реальному объекту. Для формирования изображения более точно воспроизводящего объект приходится значительно увеличивать размерность К-пространства. На рис. 5 приведено изображение, построенное по матрице 256х256. Рис. 5. Изображение, построенное по матрице 256х256. В заключении отметим, что данный подход к изучению на моделях алгоритмов обработки данных при реконструкции изображений при компьютерной магнитно-резонансной томографии может быть распространен и на алгоритмы визуализации изображения при других вида исследований. Это потребует от преподавателя компетенций не только в области физических явлений и процессов, но и знаний в области информационных систем и программирования. 192 Литература 1. Edelstein W.A., Hutchison J.M., Johnson G., Redpath T.W. Spin Warp NMR Imaging. 2. Jung K.J., Cho Z.H. Reduction of Flow Artifacts in NMK, Diffusion Imaging Using View angel Tilted Line Projection Reconstruction. 3. Kumar A., Welti D., Ernst R.R. NMR Fourier Zeugmatography. 4. Twieg D.B. The k-Trajectory Formulation og the NMR Imaging Process with Applications in Analysis and Synthesis of Imaging Methods. 5. Ринк П.А. Магнитный резонанс в медицине. ОСОБЕННОСТИ КОНСТРУИРОВАНИЯ СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ УЧЕБНОГО ПРОЕКТА В.А. Власенко (vivlasenko@gmail.com) Владимирский институт повышения квалификации работников образования им. Л.И. Новиковой, Россия Описывая педагогическую систему, В.И. Загвязинский характеризует её как сложную, динамическую, нелинейную, несводимую, саморазвивающуюся, обладающую имманентными движущими силами. Н.A. Алексеев, рассматривая вопросы формирования единого личностно ориентированного пространства обучения, говорит о сложности технологизации этого процесса на уровне учебного процесса в целом и о необходимости рассмотрения этих вопросов на уровне учебной ситуации (темы, проекта), «поскольку лишь в ней получает свое окончательное оформление проектная деятельность за счет «доопределения» ее характеристиками конкретной педагогической ситуации» [1]. В связи с этим актуально рассмотрение подходов к созданию соответствующей синергетической среды обучения при разработке конкретного учебного проекта по информатике на технологическом уровне и организации проектной деятельности в этой среде. Особенности конструирования синергетической информационной среды учебного проекта отражают, на наш взгляд, следующие принципы: • Принцип открытости. Для получения наибольшего эффекта среды проекта как синергетической системы необходимо предусмотреть возможность процессов ее обмена с внешней средой информацией, знаниями и опытом, влияние на нее социума и внешних условий. Открытость среды проекта может обеспечиваться как за счет окружающего нас географиче193 ского, социально-экономического и культурного пространства, так и пространства виртуального. Сегодня учащиеся, помимо традиционных информационных ресурсов и инструментов учебной деятельности (учебник, дополнительная литература и пр.), имеют свободный доступ к информационным образовательным ресурсам курса информатики (ресурсы Интернет, обучающие мультимедийные программы и т.д.), получают опыт работы с информационными ресурсами и сервисами в условиях активного использования средств современных технологий (компьютеры, мобильные устройства) и информационного взаимодействия (в социальных сетях, сообществах), мотивированы на самостоятельное освоение новых программных инструментов и средств информационных технологий. • Принцип нелинейности. Помимо внутренне присущей среде проекта нелинейности, свойственной для педагогических систем и обусловленной нелинейным характером деятельности как ученика, так и учителя, непредсказуемостью поведения, субъектными позициями участников педагогических отношений, нелинейность среды должна обеспечиваться многовариантностью возможных путей развития предложенной педагогом для реализации проекта проблемной ситуации, неопределенностью выбора альтернатив и наличием различных путей для решения поставленной проблемы. • Принцип сложности. В процессе функционирования субъектов обучения в среде проекта постоянно происходят различные события, связанные как с внутренней структурой среды, так с влиянием внешнего окружения. Обучение осуществляется в среде проекта в процессе учебной деятельности субъекта по редукции, упрощению, упорядочиванию хаоса, субъективной сложности среды обучения с использованием имеющихся у него ресурсов (мотивационных, операциональных и когнитивных). Таким образом, среда обучения налагает определенные требования на обучающихся, деятельность субъекта направлена на преодоление этих ограничений, а объем его внутренних ресурсов определяет его возможности по их преодолению [2]. Сложность, комплексность среды способствует порождению и совершенствованию в субъекте новых когнитивных инструментов для воздействия на себя, расширению его внутренних ресурсов. Т.П. Зинченко описывает деятельность субъекта в среде как обменные отношения, проявляющиеся на всех уровнях деятельности человека (как на внешнем, результативном уровне деятельности, так и в сфере психических процессов, свойств и состояний субъекта деятельности) и направленные на преодоление ограничений, накладываемых средой [3]. Это представление созвучно концепции аутопоэзиса (У. Матурана, Ф. Варела), в которой организм постоянно осуществляет редукцию комплексности среды обитания в целях выживания. Применительно к педагогике в основе учебной деятельности 194 субъекта обучения лежит редукция комплексности, упорядочение хаоса среды обучения. При этом следует помнить, что обучающийся сам очерчивает свой индивидуальный сектор комплексности, сложности с целью его упрощения, свою зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Принцип сложности связан с необходимостью, как отразить при организации проекта сложность культурного пространства самого предмета, так и обеспечить в среде проекта возможности для построения индивидуальных секторов комплексности, зон ближайшего развития для каждого субъекта через вариативность выбора обучающимся элементов содержания любого уровня сложности, направления для исследования, выбора темпа обучения и глубины освоения предметного материала и т.д. • Принцип проблемности при организации среды проекта реализуется через проблематизацию содержания, постановку и решение проблем в ходе работы над проектом. Общие психолого-педагогические цели деятельности конкретизируются задачами информатики, материалом конкретного проекта, преобразуясь в частные цели (видеть проблему, представлять структуру объекта и др.). Создание проблемной ситуации с точки зрения синергетики представляет собой создание ситуации хаоса (ситуация неопределенности, кризисная ситуация), которая может запустить механизмы самоорганизации, самодостраивания, самообучения при наличии условий для осознания обучающимся учебных потребностей и осуществление сознательной деятельности по удовлетворению этих потребностей. • Принцип гибкости. Мы согласны с подходом М.А. Чошанова, рассматривающего структурную, содержательную и технологическую гибкость как стержневые характеристики педагогической технологии [4]. В приложении к организации проектной деятельности в условиях синергетической среды проекта должна обеспечиваться структурная гибкость самого проекта (создание условий для ветвлений (бифуркаций) возможных путей продвижения к желаемому результату - устойчивому состоянию (аттрактору содержания), возможность выбора вариантов решения проблемы, корректировки направлений проектирования, разворачивания новых направлений развития проекта, корректировка графика проекта и пр.). Содержательная гибкость обеспечивается через возможности, как дифференциации, так и интеграции содержания обучения в процессе индивидуального и группового проектирования, а также через создание условий для обучения детей с разными стилями учения (а также разными познавательными стилями), выбора ими соответствующей их стилевым особенностям линии обучения, и для освоения других, субъективно новых для них способов изучения реальности [5]. Технологическая гибкость предполагает гибкость как самого процесса проектирования, реализуемую через обеспечение технологических условий для активной познавательной и творческой деятельности обучающихся, предоставление им возможностей самостоятельного выбора технологий и инструментов для реализации про195 екта, так и гибкость управления через систему формирующего оценивания, возможность индивидуализации учебно-познавательной деятельности обучающихся в проекте. Реализация данного принципа при организации учебного проекта позволит обеспечить в рамках среды проекта возможность создания индивидуальных обучающих сред в процессе учебной деятельности обучающихся в среде проекта через приобретение индивидуального смысла изучения учебной темы, постановки собственных целей в проекте, применения собственного внутреннего ресурса, опыта деятельности, освоенных видов деятельности, индивидуального стиля учения и познания, определение собственной траектории продвижения в проекте, согласование этой траектории в рамках учебной группы и общего плана работы в проекте. • Принцип доступности среды предполагает возможность исследования её с использованием когнитивных инструментов, освоенных субъектом. Принцип доступности при организации учебного проекта относится не только к содержанию, на котором организуется учебная деятельность в проекте, но и к самой деятельности. При планировании проекта необходимо оценить уровень актуального развития самостоятельности и активности обучающихся, степень готовности их к включению в среду для того, чтобы учесть это при организации проектной деятельности. • Принцип избыточности. При проектировании содержательной компоненты среды обучения следует предусмотреть избыточное её насыщение, многозначность, многовариантность для обеспечения возможности различных путей для построения индивидуального учебного опыта, реализации различных дидактических влияний, множественности взаимоотношений с ней различных категорий обучающихся, создания необходимого структуропорождающего хаоса, из которого обучающиеся смогут отобрать в зависимости от своих индивидуальных особенностей необходимые и эффективные для них новые структуры опыта. Структурно-функциональная избыточность обучающей среды позволяет реализоваться оптимальному с точки зрения субъекта варианту приобретения опыта в среде, хотя и часто трудно объяснимому с точки зрения логики внешнего наблюдателя. • Принцип векторности. Несмотря на представление о самоорганизации как движущей силе развития и внутреннем имманентном свойстве, присущем сложной нелинейной системе, в том числе и синергетической среде проекта, самоорганизация не может выступать основной движущей силой развития обучающихся в среде проекта, в противном случае мы можем получить результат, далекий от желаемого. При проектировании среды педагог ориентируется на свойства тех групп обучаемых, для которых организуется среда, стараясь предусмотреть возможное несовпадение векторов обучающей среды в ее внутреннем и внешнем планах. Векторность может нормативно задаваться педагогом при создании среды, но будет субъективно понята каждым отдельным участником и создаст его внут196 ренний вектор индивидуальной обучающей среды. Одним из способов реализации принципа векторности при разработке среды проекта служит целеполагание. С учетом гуманитарной специфики педагогических систем и сложности точного измерения результатов проектируя среду, мы формулируем цели, формируем образ ожидаемых результатов у обучающихся посредством определенных процедур (например, составление и обсуждение критериев и пр.), говорим о вероятностном достижении цели в рамках учебного проекта, прилагая определенные усилия для повышения этой вероятности. • Принцип целостности среды проекта. Для достижения поставленных целей проект, несмотря на разнообразие планируемых педагогом результатов обучения, разнообразие и многокачественность содержания самой среды проекта, как социальной, так и физической природы, должен восприниматься как единый процесс, протекающий в некотором пространстве, едином мире учебной деятельности. Такая объединяющая идея, «легенда» проекта должна быть продумана педагогом на этапе предварительной разработки проекта. • Принцип мотивогенности. Деятельностный подход к организации обучения определяет в качестве исходного момента стимулирование мотивационно-потребностной сферы обучающегося. Мы согласны с мнением А.М. Новикова о необходимости при разработке любых педагогических систем «создавать условия для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности обучающегося» [6]. Мотивация учения, познавательная потребность является и предпосылкой деятельности учения, и её условием и результатом этой деятельности – сформированным мотивом, внутренней познавательной потребностью. Мотив к обучению и способы его порождения закладываются в тематическую и технологическую части процесса проектирования среды проекта. Компоненты среды должны обеспечивать вовлечение обучающегося в учебную ситуацию, ведущую к обучению. Согласованное применение перечисленных выше принципов позволяет создать необходимую синергетическую среду проекта, соответствующую современным научным представлениям о логике развития и функционирования сложных систем, в которой развитие личности обучающихся как элементов среды является внутренне присущим ей свойством, способствовать повышению эффективности метода проектов в достижении современных образовательных результатов. Перечисленные подходы к организации учебной среды, требуют от педагога соответствующего уровня владения современными информационными и образовательными технологиями. Процесс повышения квалификации педагогов, по нашему мнению, будет способствовать успешному профессиональному развитию педагога, если: 197 • в процессе повышения квалификации учителя будут формироваться ценностно-целевые установки, которые определят дальнейшую информационную педагогическую деятельность; • важной составляющей процесса повышения квалификации педагога будет формирование компетенций, связанных не только с использованием, но и с формированием информационной среды его профессиональной деятельности в соответствии с актуальным уровнем его ИКТ-компетентности; • в процессе повышения квалификации будет в практической деятельности формироваться современное информационное поведение педагогов как основа перехода к перспективной стратегии «обучение через всю жизнь»; • повышение квалификации учителей будет осуществляться в насыщенной информационной и коммуникационной образовательной среде, которая будет служить не только средством учения, но и практически осваиваемой моделью перспективной профессиональной деятельности. Примером такого курса служит курс Intel «Обучение для будущего». Литература 1. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностноориентированного обучения: дис... канд. пед. наук. – Тюмень, 1997. - 240 с. 2. Смородин И.М. Системный анализ ресурсного подхода в психологии // Системный анализ в проектировании и управлении: Тезисы конференции. – СПб., 2001. 3. Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 483 с. 4. Чошанов М.А. Инженерия обучающих технологий. – М. БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. – 239 с. 5. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. – СПб.: Питер, 2004. – 384 с. 6. Новиков А.М. Основания педагогики: Пособие для преподавателей. – М.: Эгвес, 2010. – 208 с. 198 ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКИ НА БАЗОВОМ УРОВНЕ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ Л.И. Карташова (ludmila_kart@mail.ru) кандидат педагогических наук Московский городской педагогический университет, Россия Информатизация общества связана с повсеместным использованием информационных и телекоммуникационных технологий во всех сферах человеческой деятельности и в том числе в образовании. Происходящие процессы информатизации требуют должного уровня подготовки учащихся за счет широкого использования информационно-коммуникационных технологий к жизни и деятельности в современном обществе. В связи со смещением доминирующего вида деятельности человека в область информационных процессов и технологий возрастает значение подготовки молодежи в области информатики и информационных технологий. Это приводит к новому пониманию готовности выпускников общеобразовательной школы к продолжению образования, к жизни и труду в информационном обществе, заставляет уделять особое внимание теоретическому знанию и практической деятельности человека, связанных с использованием информационных технологий в различных областях. Поэтому изучение предмета Информатика и ИКТ вносит огромный вклад в решение задач образования. Анализ нормативных документов по информатике [4, 5] позволил сделать следующие выводы относительно предмета Информатика и ИКТ: информатика не является обязательным учебным предметом в старшей школе; в старших классах информатика может изучаться на базовом уровне или углубленном. Такое положение информатики в старшей школе связано с увеличением часов на ее изучение в основной школе, что позволит учащимся получить необходимый объем содержания образования по этому предмету еще до перехода на старшую ступень обучения. А также в старшей школе целесообразным представляется изучение информатики, ориентированное на поддержку изучения каждого конкретного профиля в связи с тем, что информатика обеспечивает своими методами, средствами и технологиями другие области знания и деятельности человека. Одной из целей изучения информатики старшеклассниками на базовом уровне является овладение умениями применять, анализировать, преобразовывать информационные модели реальных объектов и процессов, используя при этом информационные и коммуникационные технологии. Это связано с тем, что, например, учащимся классов гуманитарной специализации не нужно углубление знаний по информатике и ИКТ, для них пер199 востепенными являются умения создавать информационные модели изучаемых в гуманитарных науках объектов или процессов [2]. В настоящее время моделирование как один из важнейших методов научного познания получает все более широкое распространение. Использование этого метода возможно в самых различных сферах деятельности, что дает возможность подбора и использования на уроках информатики задач межпредметного характера с учетом интересов и увлечений учащихся другими школьными предметами, т.е. позволяет реализовать поддержку профильных курсов. В связи с этим особое значение приобретает изучение на уроках информатики вопросов формализации и моделирования. Для построения курса информатики на базовом уровне учителям, работающим в старших классах, необходимо найти точки соприкосновения, выделить связи информатики с профильными предметами. Причем следует выделять не теоретические, а именно практические связи информатики и предметов, изучаемых на профильном уровне [3]. Реализация практической связи заключается в поиске таких задач из других школьных предметов, решение которых можно осуществить с помощью методов и средств информатики. Тем самым происходит изучение информатики, но на том учебном материале, который интересен учащимся, демонстрируется роль информатики, ее значение для других областей научного познания. Таким образом, умения, приобретаемые на уроках информатики, будут носить четко выраженный прикладной характер, тогда как содержание и решение задач потребует также знаний по другим учебным предметам. В ходе такого обучения будет осуществляться формирование готовности выпускников к профессиональной деятельности в условиях информатизации общества. Приведем пример выделения практических межпредметных связей информатики с русским языком при изучении формализации и моделирования: моделирование в среде текстового редактора; составление алгоритмических моделей для описания орфографических правил; схематичное изображение правил и законов. После того, как учитель определился с межпредметными связями информатики и профильных предметов необходимо составить систему задач [1], в которую должны входить задачи, отражающие различные уровни самостоятельной деятельности старшеклассников, а именно: репродуктивный, продуктивный, творческий. Помимо этого учителю нужно определиться со средой моделирования, которая может быть выбрана из достаточно широкого спектра приложений: • Графические редакторы и процессоры: MS Paint, Adobe Photoshop, Corel Draw, GIMP, OpenOffice.org Draw, векторный редактор, встроенный в MS Word, MS PowerPoint и др.; 200 • Текстовые редакторы и процессоры: MS Word, OpenOffice.org Writer и др.; • Программа создания презентаций: MS PowerPoint, OpenOffice.org Impress и др.; • Издательское программное обеспечение: InDesign, QuarkXPress и др. Например, система задач, отражающая связь информатики с русским языком может содержать в себе следующие задачи: Задачи репродуктивного уровня: 1. Составить алгоритмическую модель правила правописания безударных гласных в корне слова, соединив в нужной последовательности приведенные фрагменты. 2. Произвести форматирование подготовленного текста по заданному образцу и в соответствии с пошаговым алгоритмом. 3. Произвести редактирование и форматирование текста по заданному образцу в соответствии пошаговым алгоритмом и указанными параметрами. Задачи продуктивного уровня: 1. Создание и оформление компьютерных словесных моделей с самостоятельным подбором параметров по приведенному образцу. 2. Составление и оформление компьютерных словесных моделей с соблюдением требований по подготовке документов к печати (например, словесный портрет литературного героя, словесный портрет исторической личности, словесный портрет друга/подруги, словесное описание выбранной профессии и т.д.). 3. Моделирование составных документов (например, разработка и создание открыток, объявлений, дипломов, грамот, титульных листов, обложек учебников и т.д.). 4. Создание структурных моделей (например, протокол классного собрания, электронные журналы, классификаций различных объектов и т.д.). 5. Составление модели по разбору предложений (составление схемы связи слов в предложении). 6. Создание алгоритмических моделей в виде блок-схем, демонстрирующих правила русского языка (спряжение глаголов с безударными личными окончаниями, правописание частицы НЕ с прилагательными). 7. Создание словарей (толковых, орфографических и т.д.). Задачи творческого уровня: 1. Создание и оформление научных текстов, статей, библиографических списков. 2. Создание брошюр по выбранным темам в среде текстового редактора Word. 3. Подготовка к печати документов с помощью издательского программного обеспечения. 201 4. Верстка документов. В качестве среды моделирования при решении задач творческого уровня учащиеся могут выбрать среду моделирования самостоятельно и в ней выполнить работу. Помимо системы задач подобного рода в старшей школе учителя информатики могут активно применять метод проектов, тем самым также демонстрируя возможность применения информационных технологий в самых различных областях деятельности человека. Широкие предметные связи информатики с другими дисциплинами, возможность использования методов и средств информационных технологий в различных областях деятельности человека, а также значительная прикладная составляющая содержания обучения информатике представляет собой естественную сферу дифференциации содержания обучения. Необходимость широкого использования на уроках информатики в старшей школе средств информационно-коммуникационных технологий при решении задач не только из информатики, но и из других областей с учетом профессионального выбора старшеклассников обусловлена тем, что современный специалист должен владеть методами информатики и уметь выбирать среди них наиболее подходящий для решения конкретной задачи. Поэтому реализация межпредметных связей информатики с другими учебными предметами в форме задач межпредметного характера позволит старшеклассникам овладеть знаниями и умениями в тех областях, к которым у них есть интерес и склонности, подготовиться к продолжению образования и получению профессии с использованием современных информационных и коммуникационных средств. Литература 1. Карташова Л.И. Формирование систем задач межпредметного характера, направленных на развитие познавательной мотивации старшеклассников при обучении информатике // Бюллетень лаборатории математического, естественнонаучного образования и информатизации. Рецензируемый сборник научных трудов. Том I. – Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2012. – С. 78–92. 2. Кузнецов А.А. Еще раз о школьных стандартах (комментарий к стандарту высшей ступени школы) // Информатика и образование. – 2012. – № 6. – С. 49–65. 3. Левченко И.В., Карташова Л.И. Использование межпредметных связей информатики для развития познавательной мотивации старшеклассников // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». – 2010. – № 1. – С. 35–40. 202 4. Новые государственные стандарты школьного образования. – М.: Астрель: АСТ, 2004. – 446 с. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования // URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx? CatalogId=6408 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЭЛЕКТРОННОЙ ТАБЛИЦЫ ДЛЯ СОЗДАНИЯ ТЕСТА (В РАМКАХ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ») С.А. Баженова (Bazhenovas@yanex.ru) кандидат педагогических наук Московский городской педагогический университет, Россия В настоящее время подготовка будущего педагога включает в себя целый ряд дисциплин, в рамках которых студенты знакомятся с тенденциями информатизации учебного процесса в современной школе, с возможностями и приемами использования информационных технологий в учебном процессе. Такое направление подготовки в настоящее время актуально для педагога любого профиля. Одной из составляющих частей такой подготовки является подготовка по дисциплине «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе». Цель дисциплины - сформировать у будущих учителей систему знаний, умений и навыков в области применения информационных и коммуникационных технологий в обучении и образовании [1]. Готовность и способность современного учителя использовать информационно-коммуникационные технологии в своей предметной деятельности важная составляющая, которая на практике может быть реализована, в том числе в контроле, оценке и мониторинге учебных достижений учащихся. На практике этого можно добиться через разработку студентами проверочных (контрольных) материалов, например, теста. Тест (от анг. test – испытание, проверка) – стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий [3]. Наряду с тестами личности, интеллекта и способностей, различают тесты достижений. Именно тесты достижений используются в образовании, они направлены на проверку результатов обучения. 203 Следует отметить, что ряд авторов выделяют четыре основные группы тестовых заданий [2, 3]: 1) с выбором одного правильного ответа из нескольких предложенных (закрытая форма); 2) с вводом ответа свободной формулировки (открытая форма); 3) на установление соответствия между элементами двух множеств; 4) на установление правильной последовательности. В рамках изучения дисциплины «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» целесообразно предложить студентам разработать тест закрытой и открытой формы, а в качестве среды разработки использовать электронную таблицу. Благодаря значительному количеству встроенных функций, элементов управления и других возможностей, в том числе по созданию макросов, электронная таблица может стать эффективным инструментом для создания теста. В числе таких возможностей можно отметить: автоматический подсчет правильного числа ответов, вывод результата в виде отметки, защита файла от искажений, защита от сохранения файла для его дальнейшего использования и т.д. В качестве практического задания можно предложить лабораторную работу на тему «Создание теста средствами электронной таблицы». Цель лабораторной работы: • показать возможности электронной таблицы для разработки контрольно-измерительных материалов в виде теста; • развить навыки работы с электронной таблицей (оформление, работа с элементами управления, использование встроенных функций, защита файла, создание макросов); • показать методические особенности использования теста при проведении контроля на уроках. План-задание. Используя возможности электронной таблицы создать тест, содержащий задания закрытой и открытой формы. Для оформления заданий теста и проведения расчетов целесообразно организовать документ следующим образом: лист 1 – вопросы теста; лист 2 – таблица расчета; лист 3 – вывод результата. Для этого: 1. Оформить лист с заданиями теста (рис. 1): указать тему, задания теста. Для оформления задания закрытой формы следует использовать элементы управления: группа, переключатель. Данные элементы управления при совместном использовании (все переключатели размещаются внутри группы) позволяют добиться выбора только одного варианта ответа, а также визуально выделить задание закрытой формы. Для заданий открытой формы необходимо однозначно указать, в какую ячейку должен быть записан ответ. 204 2. Оформить лист расчета (рис. 2). Рис. 1. Вариант оформления теста Рис. 2. Вариант оформления таблицы расчетов Вопросы теста закрытой формы. Для одного из элементов переключатель в группе выбрать «формат объекта» – «связать с ячейкой» в таблице расчета в соответствии с номером вопроса. При выборе одного из вариантов ответа в указанную ячейку будут помещаться число от 1 до 4 (в зависимости от выбора варианта ответа). Поскольку каждый переключатели находятся внутри группы, они взаимосвязаны, поэтому выполнить связь с ячейкой достаточно для одного переключателя из группы. 205 Вопросы теста закрытой формы. В ячейке таблицы расчета (для номера соответствующего вопроса) записываем знак «=» с указанием ячейки, в которой записан ответ на данный вопрос. Таким образом, мы «перенесем» (скопируем) ответ данный учащимся в таблицу расчета. Столбец совпадение служит для сравнения ответа, данного учащимся и правильного ответа. Для этого используется функция ЕСЛИ. С использованием функции СУММ произвести суммирование данных по столбцу совпадение, получив, таким образом, число верных ответов. Отметка рассчитывается из количества правильных ответов, при этом стоит заметить, что она не может быть равно 0 или 1. Один из возможных вариантов вычисления отметки с использованием функции ЕСЛИ. 3.Организовать вывод на экран отметки (при этом все расчеты пользователю должны быть недоступны, лист расчета необходимо скрыть). Дополнительно при разработке теста студентам необходимо предусмотреть защиту файла от случайного (или умышленного) искажения. Пользователь должен иметь возможность ввода (удаления) информации строго в указанные ячейки, все остальные ячейки должны быть недоступны для изменения. Кроме того, в качестве дополнительного задания, можно предложить студентам создать макросы, позволяющие расширить возможности разработанного файла. К таким возможностям можно отнести, например, следующие: – отказ в исправлении. После того, как все ответы даны и произошел просмотр отметки, возврат к тесту и его исправления невозможны; – защита файла от сохранения. Это необходимо для того, чтобы при повторном открытии файла, например другим учащимся, тест был пустым (без ответов). Также важно акцентировать внимание студентов на методике использования электронного теста на уроке. Следует обратить внимание на следующее: 1. Электронный тест можно использовать на разных этапах урока – в начале урока при повторении или в качестве подготовки к изучению нового материала. Можно использовать электронный тест как средство закрепления нового материала или для проверки домашнего задания. 2. На этапе разработки теста студентам целесообразно использовать уже готовые задания теста, поскольку самостоятельное составление вопросов теста требует особой подготовки. Предложенный вариант лабораторной работы дает возможность показать потенциал электронной таблицы по созданию контрольных материалов, что может способствовать приобщению будущих педагогов к использованию информационных технологий при проведении контроля на уроках. 206 Литература 1. Баженова С.А. Использование возможностей электронной таблицы для создания учебного кроссворда (в рамках изучения дисциплины «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе») // Бюллетень лаборатории математического и естественнонаучного образования и информатизации. – Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2012. – С. 160-163 2. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 2009. – 224 с. 3. Самылкина Н.Н. Современные средства оценивания результатов обучения. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. – 172 с. ЭЛЕКТРОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС «ГЕНЕРАТОР УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ» ДЛЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ПРАКТИКУМ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ НА ЭВМ» Д.Б. Абушкин (dabu@yandex.ru) кандидат педагогических наук Московский городской педагогический университет, Россия Современный этап общественного развития принято считать периодом формирования и развития информационного общества. С.Г. Григорьев и В.В. Гриншкун отмечают, что стратегическая цель информатизации образования состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий, радикальном повышении эффективности и качества подготовки специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества [1]. В курсе «Практикум по решению задач на ЭВМ» основной формой проведения занятий является лабораторная работа, в рамках которой студентам предлагаются разнообразные учебные задачи и задания. Поэтому для более успешного освоения данной дисциплины имеет смысл организовать учебный процесс таким образом, чтобы каждый студент в группе обладал своим уникальным списком задач [2]. Очевидно, что решение подобного рода задачи «вручную», даже используя в каком-то виде информационные технологии, представляет собой весьма трудоемкое занятие. Поэтому вопрос автоматизации формирования учебных заданий в рамках 207 курса «Практикум по решению задач на ЭВМ» является весьма актуальным. Автоматизация формирования учебных заданий позволит одновременно решить несколько задач, среди которых — организация дифференциального обучения студентов и реализация метода выравнивающего обучения. В итоге каждый студент для каждого из разделов учебного курса «Практикум по решению задач на ЭВМ» будет иметь уникальный список задач, сформированным по тем правилам и критериям, которые определяет преподаватель. Основная задача реализуемого электронного образовательного ресурса «Генератор учебных заданий» (ГУЗ) заключается в том, чтобы на основе единой базы данных задач формировать по определенному правилу список заданий для конкретного студента. С точки зрения обучаемых, он должен позволять просмотреть список разделов учебного курса «Практикум по решению задач на ЭВМ», получить сформированный блок учебных заданий для каждого из них и подсказать, какой лучше всего использовать материал при решении данных задач. Поэтому помимо списка заданий важно в генератор учебных заданий включить необходимый теоретический материал, в частности методические рекомендации по анализу вычислительных алгоритмов, перечень контрольных вопросов, необходимый студентам для успешного выполнения предложенных им задач и заданий. Особенно это важно в виду того, что в курсе «Практикум решения задач на ЭВМ» не предусмотрено проведение лекционных занятий. Реализация указанных выше возможностей образовательного электронного ресурса «Генератор учебных заданий» осуществляется благодаря системе аутентификации, которая позволяет создавать учетные записи пользователей с разными уровнями доступа. Помимо учетных записей администратора и соадминистраторов системы, должны быть реализованы учетные записи для преподавателей и студентов, которые могут быть созданы либо в порядке самостоятельной регистрации таких пользователей, либо администратором системы. Поскольку образовательный электронный ресурс «Генератор учебных заданий» создан с использованием web-технологий, его следует размещать на сервере учебного заведения. Образовательный электронный ресурс «Генератор учебных заданий» может быть расположен как во внутренней сети учебного заведения, так и в сети Интернет. В первом случае пользователи электронного образовательного ресурса «Генератор учебных заданий» смогут получать к нему доступ будучи непосредственно в учебном заведении. Во втором случае доступ к данному образовательному электронному ресурсу может быть получен из любой точки, где есть возможность получить доступ к сети Интернет. Это повышает гибкость использования образовательного электронного ресурса «Генератора учебных заданий», поскольку преподаватели в этом случае смогут редактировать задания в любое удобное для них время и в любом удобном для них месте, а студенты 208 — получать доступ к этим заданиям. Это оказывается важным в тех случаях, когда по каким-либо причинам студент не смог посетить занятие или если студент не успевает во время аудиторных занятий выполнять предложенные ему задания. Использование образовательного электронного ресурса «Генератор учебных заданий» на лабораторных занятиях по дисциплине «Практикум по решению задач на ЭВМ» способствует реализации ряда дидактических принципов обучения. Так, образовательный электронный ресурс «Генератор учебных заданий» позволяет в процессе обучения дисциплине «Практикум по решению задач на ЭВМ» поощрять творчество и инициативу студентов в сочетании с педагогическим руководством, благодаря чему происходит смещение акцента в сторону активного обучения будущих учителей информатики. Несмотря на то, что образовательный электронный ресурс «Генератор учебных заданий» предназначен для получения студентом индивидуального задания, это не исключает возможности коллективной работы студентов. Например, в некоторых случаях целесообразно в индивидуальный список заданий студента включать такие задачи, которые студенты могли бы решать коллективно. Соответственно, эти задачи должны быть общими для всех студентов группы. Принцип научности обучения образовательный электронный ресурс «Генератор учебных заданий» позволяет реализовать через включение в содержание методических материалов ресурса ряда теоретических сведений, которые позволяют отразить современные научные достижения в области компьютерной техники, информатики, математики. Данные теоретические сведения позволяют сформировать знания об общенаучных методах познания окружающей действительности. Благодаря образовательному электронному ресурсу «Генератору учебных заданий» реализуется принцип системности обучения, благодаря чему студенты осознают межпредметные связи и причинно-следственных связи, действующих в природе и познающиеся современными науками. Литература 1. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизации образования необходимо учить // XII конференция-выставка «Информационные технологии в образовании (ИТО-2002)»: Сб. трудов участников конференции. Часть VI. Пленарные доклады. — М.: МИФИ, 2002. — С. 9–11. 2. Абушкин Д.Б., Корнилов В.С. Методика выравнивающего и развивающего обучения в вузовском курсе «Практикум решения задач на ЭВМ» // Математическое моделирование и информационные технологии в образовании и науке (ММ ИТОН): Материалы V Международной конференции, посвященной 25-летию информатики в школе. – Алматы: КазНПУ, 2010. – Т.2. – С. 19–21. 209 ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ И ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ А.Е. Павлова (anastasia.e.pavlova@gmail.com) кандидат социологических наук Московский городской педагогический университет, Россия В условиях информатизации образования происходит изменение характера деятельности учителя, что, в свою очередь, обуславливает модернизацию его профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Современному учителю необходимо обладать ИКТ-компетентностью, которая находится в тесной взаимосвязи с его профессионально-педагогической деятельностью. Формировать и развивать ИКТ-компетентность целесообразно в контекстном обучении в соответствии с предметом специализации учителя. Эффективное применение учителем начальных классов средств информатизации в профессионально-педагогической деятельности невозможно без овладения основами знаний в области информатики и без приобретения практического опыта применения информационных технологий. Кроме того, педагог должен быть подготовлен к использованию средств информационных и телекоммуникационных технологий, электронных образовательных ресурсов в учебно-воспитательном процессе, в том числе и для организации различной деятельности младших школьников. Поэтому основной задачей учебной дисциплины «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», читаемой будущим учителям начальных классов, является формирование и развитие у студентов ИКТ-компетентности. Для организации процесса обучения данному курсу необходимо реализовывать интегрированный подход, разумно совмещая лекционное и практическое обучение в аудитории под руководством преподавателя и дистанционное обучение с использованием сети Интернет как базы для построения информационной среды обучения [1]. В отличие от учебных и учебно-методических материалов на печатной основе электронные ресурсы можно оперативно модифицировать, и они позволяют поддерживать интерактивный режим работы. Размещение преподавателем лекционного материала курса, ориентировочной основы деятельности для организации семинарских и лабораторных занятий в виде электронного ресурса, доступного через сеть Интернет, дает возможность оперативно передать информацию разными способами, повысить эффек210 тивность процесса обучения за счет реализации индивидуального и дифференцированного подхода. Использование студентами ресурсов сети Интернет обеспечивает им доступ к научным, научно-методическим и информационноаналитическим материалам по актуальным проблемам развития науки и образования, авторским учебно-методическим материалам и другому дополнительному материалу. Это в свою очередь инициирует самостоятельную работу студентов, направленную на поиск и отбор информации, развивает их личную инициативу при подготовке сообщений, докладов, рефератов, а также развивает критическое мышление студентов за счет нахождения и анализа альтернативного дополнительного материала. Кроме этого, взаимодействие в сети Интернет открывает возможность оперативного обмена информацией, интерактивного обсуждения появляющихся проблем со всеми заинтересованными лицами. Организация преподавателем виртуальных учебных классов с помощью регулярных списков рассылок и телеконференций по предмету, проведения аудио- и видеоконференций помогает вовлечь студентов и мотивировать их на изучение предмета, способствует освоению на практике вариантов применения информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе и развивает коммуникативную компетенцию будущих учителей [2]. Совершенствование подготовки будущих учителей начальных классов за счет обучения в сотрудничестве с использованием информационных технологий, во-первых, позволит более эффективно формировать личность профессионала в области педагогического образования, а, во-вторых, даст возможность студентам освоить в качестве учеников те эффективные технологии обучения, которые будут ими реализовываться в качестве учителей в школе. Для того чтобы научить будущих учителей начальных классов эффективному педагогическому взаимодействию, необходимо организовывать их собственное обучение в сотрудничестве, чтобы они смогли приобрести навыки межличностного общения и общения в малых группах, а также изучили «изнутри» разнообразные приемы организации такого общения в группах. Подготовка учителей начальных классов в педагогическом вузе является не только средством формирования профессионально-педагогических качеств студентов, но и объектом изучения для студентов, которым в дальнейшем будет необходимо успешно осуществлять процесс обучения школьников. Поэтому осуществлять подготовку будущих учителей начальных классов необходимо не только непосредственно взаимодействуя с ними на занятиях, но и с использованием дистанционной поддержки курса. При этом большое внимание следует уделять рефлексивнопроектному характеру деятельности студентов, сотрудничеству студентов при организации коллективной работы в группах, апробации элементов дистанционной поддержки процесса обучения, созданию информационной 211 модели изучения школьных дисциплин с использованием ресурсов сети Интернет. Можно выделить три этапа в подготовке будущих учителей начальных классов к использованию информационных и коммуникационных технологий. На первом этапе студенты не только понимают значение использования информационных и телекоммуникационных технологий в процессе обучения, но и овладевают практическими умениями анализа и отбора определенных технологий в соответствии с поставленными задачами обучения. Они изучают способы использования технологий в учебном процессе и формируют собственное представление о совокупности технологий для поддержки обучения школьным дисциплинам. Второй этап связан с самостоятельным созданием студентами элементов учебно-методического комплекса на базе отобранных информационных и телекоммуникационных технологий. Учебно-методический комплекс должен характеризоваться наличием обратной связи и являться информационной и психолого-педагогической поддержкой образовательного процесса. На этом этапе важно организовать рефлексивную и диагностическую деятельность студентов. Поэтому необходимо моделировать процесс обучения на базе использования элементов учебно-методического комплекса с последующим анализом проектной деятельности. На третьем этапе происходит адаптация элементов учебнометодического комплекса к конкретным учебным программам для обеспечения методики проведения занятий с использованием информационных и телекоммуникационных технологий. Это позволит проверить студентам собственную педагогическую деятельность, творчески переосмыслить сформированные знания и в будущем правильно использовать изученные технологии обучения в реальном учебно-воспитательном процессе. Подготовка к использованию информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе находит отражение при прохождении студентами педагогической практики. Причем описанные этапы подготовки студентов соответствуют этапам организации психолого-педагогической, педагогической и стажерской практики в школе. Системная работа во время прохождения педагогической практики по дальнейшему освоению информационных и телекоммуникационных технологий, использованию электронных образовательных ресурсов в учебновоспитательном процессе, организации различной деятельности младших школьников с применением ИКТ позволит модернизировать профессиональную подготовку в педагогическом вузе и активнее внедрять инновационные технологии в начальной школе. 212 Литература 1. Павлова А.Е. Особенности применения дистанционного обучения с учетом теории поколений // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». – 2012. – № 1 (23). – С. 64–68. 2. Павлова А.Е. Развитие коммуникативной компетенции с применением информационных технологий // Актуальные проблемы информатизации образования: сб. науч. трудов. – Воронеж: Издательство «Научная книга», 2012. – C. 52–56. ПРИМЕНЕНИЕ ВИРТУАЛЬНЫХ МАШИН ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «КОМПЬЮТЕРНЫЕ СЕТИ, ИНТЕРНЕТ И МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИИ» В.В. Беликов (belikovvv@mgpu.info) кандидат педагогических наук Московский городской педагогический университет, Россия Одной из дисциплин, изучаемых при подготовке учителей математики и информатики, является дисциплина «Компьютерные сети, Интернет и мультимедиа технологии» (КСИМТ). Целью данной дисциплины является подготовка студентов к использованию, настройке и управлению локальной вычислительной сетью, организации подключения к сети Интернет, изучение основ разработки HTML-страниц и использования языков сценариев [1]. Достижение данных целей невозможно без правильно организованных лабораторных работ. Очевидно, что для изучения особенностей настройки и управления локальной сетью необходимо каждому студенту предоставить минимум два компьютера соединенных физическим каналом связи. При этом каждый из компьютеров в течение всего времени выполнения практических работ будет невозможно использовать в образовательном процессе для других целей, т.к. они будут находиться в различной стадии настройки, на них не будет установлено специализированного программного обеспечения и т.д. Выполнение данных требований трудноосуществимо. Одним из решений данной проблемы являются средства виртуализации, получающие в наше время все большее распространение. Основное назначение этих средств – организация нескольких изолированных программных вычисли213 тельных систем в рамках одной физической системы, что позволяет эффективно использовать имеющиеся вычислительные мощности, получить существенную экономию на обслуживание вычислительной техники и электроэнергии, а также значительно упростить деятельность системного администратора [2]. Одним из направлений систем виртуализации является механизм виртуальных машин. Виртуальная машина – программа, эмулирующая аппаратное и программное обеспечение персонального компьютера. Таким образом, установив на компьютер такую программу, мы получаем возможность создавать и запускать в ней произвольное количество виртуальных машин с различными аппаратными характеристиками и операционными системами. Количество различных хранимых виртуальных машин ограничено только объемом жесткого диска персонального компьютера, а количество одновременно запускаемых виртуальных машин – объемом оперативной памяти. Среди программ, позволяющих создавать и работать с виртуальными машинами, наиболее распространенными являются Microsoft Virtual PC и VMware workstation. По системным требованиям и функционалу программы мало отличаются друг от друга. Таким образом, механизм виртуальных машин позволяет решить описанную выше проблему, вследствие чего он был выбран нами для организации лабораторных занятий по дисциплине КСИМТ. Для проведения лабораторных занятий по дисциплине КСИМТ была выбрана виртуальная машина Virtual PC от Microsoft, т.к. она стабильнее работает с операционными системами Windows XP и Windows Server 2003. Данные операционные системы были выбраны по ряду причин: • распространенность данных ОС на момент создания лабораторных работ; • сравнительно небольшой объем файла с виртуальной машиной; • отсутствие сложной системы активации операционной системы; • небольшой объем часов, выделенных на дисциплину, не позволяющий полноценно изучить особенности установки и настройки сетевых служб под ОС Linux. Несмотря на то, что уже были выпущены новые версии как серверной, так и клиентской операционной системы, особенности настройки сетевых служб остались неизменными (поменялся только интерфейс и способ запуска данных служб), поэтому использование описанных выше операционных систем остается актуальным. При изучении раздела «Управление и настройка сети» [1] нами предлагаются следующие лабораторные работы: 1. Настройка сетевых адресов (служба DHCP). В простейшем случае для организации локальной сети, кроме физического канала связи, необходимо, чтобы все устройства имели адреса из одного диапазона. При наличии сервера это достигается настройкой службы DHCP. В ходе лабо214 раторной работы студенты должны настроить DHCP-сервер для раздачи IP-адресов из указанного диапазона рабочим станциям. Проверить получение рабочей станцией нужного IP-адреса. Проверить связь между рабочей станцией и сервером по IP-адресу с использованием команды ping. 2. Организация домена. Наиболее удобной, с точки зрения администрирования, формой организации сети учреждения является сеть с выделенным сервером, на котором сосредоточены все настройки и ресурсы сети. Поэтому целью данной лабораторной работы является настройка сервера в качестве контроллера домена (служба Active Directory), подключение рабочей станции в созданный домен, выявление и устранение возникших ошибок в работе ранее настроенных служб. 3. Управление глобальными пользователями. Наличие контроллера домена позволяет централизованно управлять пользователями. В ходе данной лабораторной работы студенты должны освоить механизм создания пользователей, как с помощью графического интерфейса, так и с помощью пакетных файлов. 4. Управление сетевыми ресурсами. Использование сервера предполагает централизованное хранение, как личных данных пользователя, так и общих документов. Целью данной лабораторной работы является создание сетевых ресурсов и настройка контроля доступа к ним как с использованием графического интерфейса, так и с помощью пакетных файлов. 5. Управление глобальными политиками. Как известно, наличие сервера позволяет централизованно настраивать обновление ОС, установку и настройку прикладных программ, настройку интерфейса пользователя и т.д. Для этого применяются групповые политики, настройка которых и является целью данной работы. 6. Настройка общего доступа к сети интернет. Наличие сервера позволяет устанавливать программы (proxy-сервера) для организации общего, контролируемого доступа к сети интернет. В ходе данной лабораторной работы студены изучают особенности настройки proxy-сервера, блокировки сайтов по различным параметрам, переадресацию и т.д. Данные лабораторные работы позволяют познакомить студентов с основными этапами настройки локальной сети учреждения. При этом лабораторные работы расположены в таком порядке, что выполнение следующей работы невозможно без выполнения предыдущей. Следующим разделом курса, где можно использовать виртуальные машины, является раздел «WEB-службы, сайты, приложения». Если первые лабораторные работы этого раздела, связанные с изучением основ языка HTML, можно выполнять на любом компьютере, то последние работы, связанные с изучением основ языка PHP, невозможно выполнить без настроенного web-сервера. Если в учебном заведении есть web-сервер, то можно организовать доступ к нему. В противном случае рекомендуется установить сервер на виртуальную машину. Также, при наличии часов, 215 можно предложить студентам лабораторные работы целью которых будет установка и настройка web-сервера, поддержки им языка PHP и сервера баз данных. Как можно видеть, виртуальные машины можно использовать при изучении различных разделов дисциплины КСИМТ, что позволяет достичь целей данной дисциплины, сделать лабораторные работы более интересными и разнообразными, повысить мотивацию студентов. Литература 1. Калинин И.А., Беликов В.В. Компьютерные сети, Интернет и мультимедиа технологии // Информатика и методика обучения информатике: учебно-методические комплексы дисциплин. Часть II. – М.:МГПУ, 2011. С. 123–132. 2. Беликов В.В. Применение виртуальных машин при подготовке учителей информатики // Бюллетень лаборатории математического, естественнонаучного образования и информатизации. Рецензируемый сборник научных трудов. Том II. – Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2012. – С. 362–364. ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ 5-6 КЛАССОВ ПУТЕМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ И.И. Зубарева (i_zubareva@mail.ru) кандидат педагогических наук Московский городской педагогический университет, Россия В данной статье мы рассмотрим принципы построения содержания электронных ресурсов, которые являются частью учебно-методического комплекса по математике для 5-6 классов авторского коллектива под руководством А.Г. Мордковича. Электронные ресурсы по их предназначению можно разделить на два типа: 1) для организации фронтальной работы в классе; 2) для организации индивидуальной работы учащихся дома. Ресурсы для организации фронтальной работы в классе могут быть использованы всех этапах процесса обучения. На этапе введения новых знаний ЭОР дают возможность учителю: 216 1) организовать знакомство с новым материалом через систему заданий, в процессе выполнения которых ученики получают возможность самостоятельно или с минимальной помощью учителя познакомиться с новым свойством, сформулировать правило или ввести новый термин; 2) подать новый материал в яркой образной форме, способствующей повышению эффективности его восприятия; 3) сэкономить время на уроке и при подготовке к нему, поскольку данные ресурсы содержат таблицы, рисунки, типовые задания, образцы записи решений и т.п. На этапе формирования умений они способствуют достижению одной из основных дидактических целей обучения математике в 5-6 классах – формированию прочных вычислительных навыков. Известно, что формирование прочных навыков возможно при многократном выполнении однотипных упражнений, что влечет за собой быстрое утомление и потерю интереса. Один из путей преодоления этих негативных явлений – создание игровых ситуаций, подача материала в занимательной форме. ЦОР данного типа представляют собой интерактивные материалы двух типов: пазлы и зашифрованные слова или математические термины, которые собираются (расшифровываются) в результате указания правильного ответа. Как показывает практика, при такой организации устных упражнений все учащиеся активно принимают участие в работе, проявляют высокую заинтересованность в её результатах. На этапе контроля и коррекции знаний ресурсы используются для организации самопроверки учащимися выполнения самостоятельной работы. Одна из задач, решению которых способствует использование данных материалов, это самоанализ учащимися ошибок и затруднений, возникших у них в ходе выполнения самостоятельной работы. Предполагается, что сначала все учащиеся выполняют первый вариант, затем осуществляется проверка, в ходе которой дети, выполнившие задание неправильно, анализируют причины возникших у них ошибок. После этого все решают второй вариант, решение которого также проверяется. Ресурсы, содержащие математические диктанты, позволяют учителю организовать самостоятельную деятельность учащихся с последующей проверкой и анализом допущенных ошибок, что обычно бывает осуществить довольно затруднительно. Большинство математических диктантов в одном варианте проводится на начальном этапе изучения темы. Они дают возможность: • учителю – сразу после объяснения нового материала обнаружить те моменты, которые не усвоены или слабо усвоены учащимися и еще раз разобрать этот материал; • ученику – проанализировать свои ошибки, разобраться в причинах их появления. 217 Таким образом, в процессе обучения организуется приближенная обратная связь. Поясним, как проходит работа с этими материалами. При использовании этих ресурсов на первом этапе по щелчку левой клавиши мыши появляется задание. Учитель прочитывает его, учащиеся записывают ответ, после этого появляется следующее задание. Таким образом, учитель может регулировать скорость появления заданий, в зависимости от уровня класса. На втором этапе осуществляется фронтальная проверка. Ответы также появляются по щелчку мыши. Учитель задает вопрос: «У кого получился другой ответ?». Тем учащимся, которые подняли руки, задается вопрос: «Как ты рассуждал?» Проговаривая вслух свои рассуждения, ученик, как правило, находит свою ошибку. Учитель имеет возможность определить характер ошибки: не понят новый материал, допущена вычислительная ошибка, не понято задание и т.п. Математические диктанты в 2-х вариантах в основном проводятся в конце изучения темы. Они дают возможность: • учителю – установить, кто из учащихся, и на сколько прочно, овладел знаниями, умениями и навыками, обеспечивающими успешность обучения в дальнейшем, какие вопросы вызывают затруднения у большинства школьников; • ученику – сразу после выполнения работы узнать, насколько верно она выполнена. Большинство математических диктантов состоит из 5–ти заданий. За каждое правильно выполненное задание, ученик получает 1 балл. При такой системе оценивания удобно выставлять итоговую оценку. Материалы для организации итоговых уроков (сюжетные игры или игры соревнования) позволяют учителю в игровой, занимательной форме проводить итоговые уроки по той или иной теме. По сути, эти уроки являются зачетными, но не несут отрицательной эмоциональной нагрузки, которую свойственно испытывать детям в момент проведения тех или иных контрольных мероприятий. К каждой игре дается комментарий. Так в ходе урока «Путешествие по Карельскому перешейку».учащиеся, выполняя задания, вычисляют координаты точки маршрута, переход на которую осуществляется по гиперссылке. Это такие известные исторические места как архипелаг Валаам в Ладожском озере, город Приозерск со старинной крепостью Корела, которая на протяжении веков поочередно принадлежала России, Швеции и Финляндии, линия Маннергейма, Лосевский порог, переправа через который советскими войсками во время Второй мировой войны нашла свое отражение в поэме Твардовского «Василий Теркин», в отрывке, который так и называется «Переправа». Содержание уроков такого плана позволяет учителю математики организовать работу по достижению требований ФГОС к личностным результатам освоения программы образования. 218 Для организации индивидуальной работы учащихся в домашних условиях разработаны материалы следующий типов: - теоретический материал, который содержит правила и алгоритмы, образцы применения алгоритмов, образцы оформления решения вычислительных заданий и сюжетных задач; - задания для самоконтроля достижений в форме тестов с выбором ответа; - игровые задания для формирования вычислительных навыков. Эти материалы разработаны в количестве, достаточном для того, чтобы обеспечить индивидуальную работу учащегося за компьютером примерно на 2-3 раза в неделю продолжительностью около 10-ти минут, что позволяет избежать перегрузки и, как следствие, проблем со здоровьем школьников. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ К РАБОТЕ В СРЕДЕ 1 УЧЕНИК: 1 КОМПЬЮТЕР Н.В. Кудимова (kudimovanv@gmail.com) Нижегородский институт развития образования, Россия Наступивший XXI в. – это век информации и научных знаний, а значит, и система образования должна решать принципиально новую глобальную проблему, связанную с подготовкой миллионов людей к жизни и деятельности в совершенно новых для них условиях информационного мира, мобильного мира. Следовательно, на сегодняшнем этапе развития общества необходимо чтобы школа стала мобильной, легко изменяемой и трансформируемой под нужды и потребности субъектов образовательного процесса. «Развитие мобильной школы в мобильном мире» [1] нельзя представить без использования мобильных технологий, мобильного обучения. С появлением в мировой практике образовательной модели «1 ученик: 1 компьютер» широкое распространение получило понятие среды электронного обучения. Среда электронного обучения — это образовательное пространство, в котором происходит формирование у детей качеств и умений 21 века, таких как медиаграмотность, критическое мышление, способность к решению творческих задач, умение мыслить глобально, готовность работать в команде и гражданское сознание – всего того, что так необходимо современному человеку. Качества и умения 21 века способствуют форми219 рованию у учащихся самостоятельности и развитию у них гражданских, профессиональных и лидерских качеств [3]. Создание среды электронного обучения позволяет ключевым образом изменить образовательную парадигму, создать условия для реализации принципов личностно ориентированного обучения, дает возможность «учиться всегда и везде». Учебная среда школы, в которой каждый учащийся и педагог может использовать персональный мобильный компьютер, наполняется инновационными моделями применения информационных и коммуникационных технологий. В условиях развитой среды электронного обучения школы все участники образовательного процесса могут получать доступ к размещенным на школьном сервере приложениям, материалам или сервисам. На сегодняшний день сложился определенный стереотип, связанный с организацией среды электронного обучения в школе. Считается, что для этого необходимо как минимум иметь в образовательном учреждении комплекты специального оборудования, мобильного класса: Intel ClassMate PC (СМРС), или ASUS EeePC, или One Laptop per Child (OLPC), или Aquarius NS409. С одной стороны, конечно, данные модели школьных нетбуков очень удобны и функциональны, с ними образовательный процесс может стать более эффективным, и скорее всего в скором времени некая модель нетбука станет обязательной в каждом портфеле ученика. Но с другой, на сегодняшний день можно начать реализовывать данную модель в любой школе, где есть возможность организовать работу учащихся один на один с компьютером, в компьютерном классе или даже дома. Очередным вопросом будет, а как это сделать? И здесь необходимо выделить несколько основных направлений. Это и соответствующая материальнотехническая база, и наличие образовательного контента, и конечно наличие квалифицированного педагогического коллектива. Вот о том, как подготовить педагога к работе в электронной среде обучения мне и хотелось бы немного рассказать в данной статье. Для реализации модели «1 ученик: 1 компьютер», учитель должен обладать определенными компетенциями, перечислим лишь некоторые из них: • умение методически правильно спроектировать урок с эффективным и обоснованным использованием информационнокоммуникационных технологий; • навыки организации совместной (групповой) учебной деятельности, работы в команде, учебного сотрудничества как среди учащихся, так и привлекая местное сообщество; • навыки использования информационно-коммуникационных технологий для обеспечения деятельностного и личностно-ориентированного подходов (для учащихся с отличающимися способностями/стилями обучения); 220 • владение приемами создания различных видов педагогического контроля, проектирования системы оценивания работы обучающихся; • навыки использования сетевых ресурсов web 2.0 в образовательном процессе. При подготовке педагогов к работе в модели «1 ученик : 1 компьютер» можно выделить несколько основных этапов: • Овладение базовыми навыками работы на персональном компьютере. • Организация образовательного процесса с использованием ИКТ, реализация проектного обучения. • знакомство с видами и формами организации учебного сотрудничества, использование различных систем оценивания • Использование сетевых ресурсов web 2.0 в учебном процессе. • Работа в образовательной среде « 1 ученик: 1 компьютер». Каким образом образовательному учреждению выстроить каскадную модель обучения, которая позволит сформировать у учителя необходимые навыки, на какие образовательные программы повышения квалификации в области ИКТ мы можем при этом опереться, и пойдет речь дальше. Наличие базовых навыков работы с компьютером на сегодняшний день является обязательным для каждого педагога, поэтому каждое образовательное учреждение систематически проводит различные практические семинары по повышению компьютерной грамотности, отправляет учителей на различные компьютерные курсы. При этом хотелось бы, чтобы учителя по окончании обучения имели не только необходимые навыки, но и были готовы к их использованию в своей профессиональной деятельности. Следовательно, на данном этапе необходимо построить обучение таким образом, чтобы педагоги знакомились с основными офисными программами в контексте своей педагогической практики. Здесь можно использовать образовательную программу Intel «Введение в информационное и педагогические технологии XXI века», так как в рамках обучения учителя не только получают базовые навыки работы за компьютером, но и имеют возможность повысить свою компетенцию в вопросах связанных с развитием форм сотрудничества, критического мышления, формированием знаний и умений обучающихся XXI века. Чтобы идти в ногу со временем и реализовать стандарты нового поколения, педагогам необходимо не только самим использовать информационно-компьютерные технологии в своей педагогической практике, но и уметь так организовать учебный процесс, чтобы и обучающиеся стали активно получать новые знания с использованием компьютерной техники. И на следующем этапе необходимо познакомить педагога с технологиями, позволяющими реализовать данную возможность в рамках учебной и внеучебной деятельности. И здесь необходимо учителям продолжать совершенствоваться в формах работы с компьютером, создавать более акту221 альные дидактические и методические материалы, учиться размещать их в сети Интернет с помощью различных сетевых сервисов. Также на этом же этапе нужно познакомить педагога с технологией проектного обучения, научить планировать и создавать учебный проект, который можно использовать в педагогической практике. Необходимо во время организации обучения обратить внимание на навыки организации группового обучения, познакомить педагогов с различными формами оценивания, для того, чтобы в дальнейшем они смогли включать в свою работу не только итоговые формы контроля, но и формирующего оценивания. Кроме этого, если педагогов заинтересовали стратегии оценивания, то им можно Решению всех поставленных задач удовлетворяет образовательная программа Intel «Обучение для будущего», обучение по которой можно организовать в дистанционной форме. И тут мне хотелось бы обратить внимание на положительные моменты при прохождении педагогами обучения в дистанционной форме. Вопервых, обучение идет без отрыва от основной работы, а, следовательно, новые приемы, идеи, формы работы можно тут же опробовать на своих уроках. Во-вторых, обучение становиться более длительным по времени, а это дает возможность серьезнее проработать основные вопросы, и как результат создать более качественный итоговый продукт. Ну и, в-третьих, полученные навыки обучения на дистанционных курсах открывают для учителя поистине бескрайние возможности для своего развития и повышения педагогического мастерства. Потому что он становится независим от территориальных рамок, временных и административных! После завершения обучения на данном этапе учитель не только использует в своей педагогической практике материалы, созданные с помощью компьютера, но и вовлекает учащихся в активный познавательный процесс, в котором компьютер становится не объектом изучения, а средством получения новых знаний. Но для того чтобы уроки были интересны детям, нужно возможно даже иногда «говорить на языке детей», то есть уметь использовать их увлечения в интересах педагогического процесса. В настоящее время многие ребята очень активно пользуются различными сетевыми сервисами для игр и развлечений. Так почему бы нам с вами не использовать эту их увлеченность глобальной сетью для решения учебных задач? Поэтому на следующем этапе профессионального развития педагога необходимо познакомиться с тем, как использовать различные бесплатные сервисы в образовательном процессе, при этом, не только ограничиваясь работой на уроке, но и возможно, выполняя домашние задания, организуя внеурочную деятельность. Здесь можно предложить учителям принять участие в практических семинарах, которые проводятся каждый месяц 30 числа, по 90 минут. Семинар является площадкой для коллективного исследования и тестирования сервисов web 2.0, для обмена практическими 222 примерами использования различных сетевых инструментов в педагогической практике и в проектной деятельности, модератором семинаров является Иван Баженов. Более подробно с данным семинаром можно познакомиться на странице: http://www.iteach.ru/abo/news/618/. Кроме этого, я думаю, в каждом регионе существуют различные очные курсы, позволяющие учителям познакомиться с возможностями сервисов web 2.0 применимо к педагогической практике, просто многие учителя не уделяют данным курсам должного внимания. Ну и в заключении мне бы хотелось рассказать о высшей, на сегодняшний день, ступени. Это реализация модели «1 ученик : 1 компьютер». Когда учитель подходит к этой планке полностью подготовленным, то он уже не боится использовать компьютеры на своих уроках, его не пугают возможные сбои техники, он знает, как можно выйти из многих сложных ситуаций. Но тем нее менее для полной и эффективной организации учебного процесса необходимо, чтобы учитель знал, когда модель дает позитивные результаты, а когда более удачным будет использование традиционного обучения, когда нужно использовать индивидуальную работу, а когда необходим коллективный труд, когда необходимо использование сервисов web 2.0, а когда достаточно просто локального сетевого взаимодействия. Но в любом случае, учитель должен помнить, что если учащийся находится один на один с компьютером, ему необходимо создавать такие учебные ситуации, в которых ребенок чувствовал бы себя частью общества, деталью в одном общем механизме без которого не получится итогового продукта, то есть необходимо постоянно создавать условия для реализации совместной учебной деятельности. И здесь на мой взгляд очень правильной и своевременной является программа обучения учителей Шелли Шотт «Образовательная среда 1 ученик : 1 компьютер». В рамках данного курса слушатели знакомятся не только с концепцией создания электронной среды обучения, но и учатся ее правильно проектировать, организовывая совместную учебную деятельность с использованием сетевого взаимодействия. Особое внимание уделяется и оцениваю работы учащихся в данной модели, а также решению возможных технических проблем, связанных с использованием компьютеров в учебном процессе. В результате учителя проектируют несколько учебных заданий, которые легко можно реализовать в своей педагогической практике. По окончании обучения многие учителя уже не могут вести уроки по старому, меняется их восприятие всего учебного процесса, в центре которого уже оказывается ученик с его интересами, талантами и возможностями и задача педагога помочь ему в освоении новых знаний, достижения новых высот. Можно ли на этом поставить точку? Скорее всего, нет, потому что за новой ступенью развития появится новая планка, новая цель и желание ее 223 достигнуть, а значит будут новые программы, новые технологии и методики, и как следствие возможность расти и совершенствоваться. Авторы монографии [1], обсуждая состояние и перспективы информатизации отечественной школы в наступившем десятилетии, подчеркивают, что представление об информатизации как о внедрении ИКТ в учебный процесс сменяется представлением о том, что она направлена на решение задачи индивидуализации учебного процесса. Авторы уверены, что информатизация школы сливается в единый процесс с ее трансформацией. Не далек тот день, когда в портфелях учеников будут не учебники по различным предметам, а нетбук, который станет неотъемлемой частью единой информационно-образовательной среды школы. Литература 1. Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие. – М: НексПринт, 2010. – 84 с. 2. Ярмахов Б.Б. «1 ученик: 1 компьютер» – образовательная модель мобильного обучения в школе. – М., 2012. 3. Создание среды электронного обучения «1 ученик : 1 компьютер» // Информационное руководство Intel World Ahead Education, 2007. – 30 с. 4. Ливенец М.А. Маячки 1-1. Критерии оценки модели 1-1 // URL: http://edugalaxy.intel.ru/index.php?automodule=blog&blogid=13&showentry=1 286. 224 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИА КУРСОВ В ОБУЧЕНИИ МАГИСТРАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ Н.С. Баймулдина кандидат педагогических наук, доцент Л.А. Жанбаева кандидат педагогических наук, доцент С.О. Калмуханбетова Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Казахстан Одно из самых широких областей применения технология мультимедиа получила в сфере образования. Мультимедиа курсы являются несомненно перспективным дидактическим средством, которое при определенных условиях может значительно повышать эффективность учебного процесса. Согласно наиболее распространенного определения мультимедиа (мультимедиа средства) представляет собой компьютерные средства создания, хранения, обработки и воспроизведения в оцифрованном виде информации разных типов: текста, рисунков, схем, таблиц, диаграмм, фотографий, видео- и аудио- фрагментов и т.п. Мультимедиа обеспечивают возможность интенсификации обучения и повышение мотивации обучения за счет применения современных способов обработки аудиовизуальной информации, таких, как: – «манипулирование» (наложение, перемещение) визуальной информацией как в пределах поля данного экрана, так и в пределах поля предыдущего (последующего) экрана; – контаминация (смешение) различной аудиовизуальной информации; – реализация анимационных эффектов; – деформирования визуальной информации (увеличение или уменьшение определенного линейного параметра, растягивание или сжатие изображения); – дискретная подача аудиовизуальной информации; – тонирование изображения; – фиксирование выбранной части визуальной информации для ее последующего перемещения или рассмотрения «под лупой»; – многооконное представление аудиовизуальной информации на одном экране с возможностью активизировать любую часть экрана (например, в одном «окне» - видеофильм, в другом - текст); – демонстрация реально протекающих процессов, событий в реальном времени (видеофильм). 225 При использовании мультимедийных средств в образовании существенно возрастает роль иллюстраций. Существует два основных толкования термина «иллюстрация»: изображение (рисунок, фотография и др.), поясняющее или дополняющее какой-либо текст, приведение примеров для наглядного и убедительного объяснения. Таким образом, иллюстрации - это ведущая, наиболее значимая подсистема в структуре образовательного электронного издания. Иллюстрации могут быть представлены в виде следующих структурных компонентов: образов (например, теоретических), двухмерной и трехмерной графики, звукового ряда, анимации, видео. Видеолекция – видеозапись лекции, читаемой автором курса. Методически целесообразным считается запись небольшой по объему лекции (не более 30 минут), тематика, которой позволяет обучающимся познакомиться с курсом и его автором (вводная видеолекция), с наиболее сложными проблемами курса (тематическая видеолекция). Все мультимедиа курсы должны быть адаптированы к основному профилю специальности. Специфика мультимедиа курсов по физико-математическим дисциплинам связана с формализованным представлением содержания знаний и большой долей учебного практикума, имеющего целью не только развитие навыков решения задач и выполнение лабораторных работ, но и формирование комплекса профессиональных знаний, умений и навыков. Практические занятия по решению задач могут быть проведены с помощью электронного задачника или базы данных, в которых собраны типовые и уникальные задачи по всем основным темам учебного курса. При этом электронный задачник может одновременно выполнять функции тренажера, т.к. с его помощью можно сформировать навыки решения типовых задач, осознать связь между полученными теоретическими знаниями и конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены. Лабораторные работы позволяют объединить теоретикометодологические знания и практические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности. Лабораторная работа – форма организации учебного процесса, направленная на получение навыков практической деятельности путем работы с материальными объектами или моделями предметной области курса. Применение компьютерных технологий позволяет создавать качественные видеозаписи лекционных демонстраций, компьютерные лабораторные работы и практикумы, имитационные анимационные модели физических явлений и процессов, необходимые для понимания их сущности. Более того, современные компьютерные средства позволяют создавать тренажеры, модели и лабораторные работы, неосуществимые в реальных условиях. При разработке мультимедиа курсов по физико-математическим и естественнонаучным дисциплинам особое значение приобретает решение 226 одной из основных дидактических задач в этой предметной области – обучение моделированию и наиболее общим методам воздействия на объект познания. Моделирование с применением компьютеров позволяет продемонстрировать и исследовать основные свойства физических объектов, выяснить границы применимости той или иной теории. Проблема обеспечения естественнонаучных дисциплин наглядным материалом может быть частично решена с помощью мультимедиа. В мультимедиа курсах наглядный материал может быть представлен как в виде отдельных иллюстративных таблиц, графических схем, дополняющих учебный текст, так и с помощью слайдов, видеофильмов, иллюстрирующих теоретический материал. Весьма эффективными при изучении естественнонаучных дисциплин являются видеолекции, анимационные модели, компьютерные лабораторные практикумы, которые позволяют частично или полностью компенсировать недостаток натурных объектов и наглядного материала. Учебно-познавательная деятельность осуществляется посредством следующих технологий: – педагогического общения преподавателя с магистрантами в аудитории или с использованием электронных средств связи; – педагогического общения тьютора с магистрантами в аудитории или с использованием электронных средств связи; – самостоятельной работы магистрантов а с учебными материалами. Использование мультимедиа позволяет магистрантам работать над учебными материалами по-разному – магистрант сам решает, как изучать материалы, как применять интерактивные возможности приложения, и как реализовать совместную работу со своими сокурсниками. Таким образом, магистранты становятся активными участниками открытого или дистанционного образовательного процесса. Мультимедиа курсы предполагают использование различные педагогические технологии, позволяющие реализовать творческие, исследовательские и игровые формы проектной педагогической деятельности, которая формирует основу научно-исследовательской работы магистрантов педагогических вузов Мультимедиа курсы позволяют организовать работу с тренажерами, имитирующими реальные установки, объекты исследования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать оптимальные параметры эксперимента. Применение в учебном процессе мультимедиа приводит к сокращению объемов и одновременному усложнению деятельности преподавателя по сопровождению учебного процесса. Так, например, для усвоения теоретического лекционного материала при дистанционном обучении используются не только аудиторные занятия, но и созданная система педагогической под227 держки, включающая сетевое консультирование, осуществление текущего контроля, проведение компьютерного тестирования, работу с мультимедиа курсами и другими учебно-методическими материалами. Для проведения практических занятий применяются не только традиционные аудиторные занятия, проводимые обычно под руководством тьютора, но и сетевые консультации, работа с тренажерами, осуществление контроля и самоконтроля. Усложняется структура и таких форм учебной деятельности, как контроль, консультации и самостоятельная работа магистрантов. При этом изменяются цели консультаций: они теперь более предметно ориентированы на то, чтобы помочь студентам усвоить теоретический материал курса, приобрести практические навыки, осуществить лабораторный практикум и т.д. Мультимедиа курсы являются несомненно перспективным дидактическим средством, которое при определенных условиях может значительно повышать эффективность учебного процесса. Мультимедиа курс как основное дидактическое средство должен объединять в себе три компоненты: содержание учебного материала, методы и технологии обучения. Эти компоненты неразрывно связаны друг с другом и образуют обучающую систему, позволяющую реализовать процесс самообразования личности. Литература 1.Демкин В.П., Можаева Г.В. Организационно-методическая работа при дистанционном обучении // Открытое и дистанционное образование. – 2002. – № 2 (6). – С. 15–22. 2. Демкин В.П., Майер Г.В., Можаева Г.В. Казахстанско-Российский университет дистанционного обучения // Отчет о выполнении программы эксперимента по организации и осуществлению образовательных программ с применением технологий дистанционного обучения. – Томск, 2002. 3. Баймулдина Н.С., Калмуханбетова С.О.Инновационные технологии в обучении студентов гуманитарных специальностей // Материалы 10-й Алматинской научно-практической конференции. – Алматы, 2009. 4. Возможности применения информационных и коммуникационных технологий в открытом образовании // URL: http://www.ido.rudn.ru/Open /ikt/3.htm 228 УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ПО ИСТОРИИ МАТЕМАТИКИ КАК ОСНОВА ДОСТИЖЕНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ И.Н. Власова (vlasova@pspu.ru) кандидат педагогических наук, доцент И.В. Магданова (ivmagdanova@mail.ru) кандидат педагогических наук Пермский государственный педагогический университет, Россия Одними из основных положений ФГОС основного общего образования являются требования к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы, которые включают владение обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий (УУД). Уровень сформированности УУД в полной мере зависит от способов организации учебной деятельности и сотрудничества, познавательной, коммуникативной, художественно-эстетической и творческой деятельности школьников. Бесспорно, систематическое обращение к истории предмета, как в урочной, так и во внеурочной деятельности не только повышает интерес к изучению математики, углубляет ее понимание, расширяет кругозор учеников, но и позволяет раскрыть метапредметные связи, организовать овладение учащимися навыками учебно-исследовательской деятельности. Более того, история математики является основой межпредметной интеграции в образовательном процессе, в которой можно выделить следующие составляющие: понятие, личность, эпоха, событие. Одним из путей совершенствования качества школьного образования, повышения математической культуры учащихся и культуры мышления в целом, является целенаправленная организация учебно-исследовательской деятельности школьников, построенная на основе историко-логического подхода и создающая условия для систематизации теоретических знаний, появления опыта научного исследования, а также потребности поиска дополнительной информации для решения учебных задач и самостоятельной познавательной деятельности. В данной статье будут представлены некоторые виды учебнопознавательных задач по истории математики, предлагаемые учащимся на ежегодном краевом историко-математическом конкурсе, основной целью которого является формирование представлений о культурных и исторических факторах становления математической науки, о математике как части общечеловеческой культуры, и развитие навыков исследовательской деятельности. 229 Конкурс проводится в три тура: I тур (заочный) проходит по направлениям – литературное, историко-математический музей, историкоматематический календарь; II тур (очный) – историко-математический поезд (5–6 классы), компьютерное тестирование (7–8 классы), олимпиада (910); III тур (очный) – научно-практическая конференция (5–11 классы). Каждое направление и форма организации конкурса нацелены на формирование метапредметных знаний и действий. Успешное решение учебно-познавательных задач в ходе историкоматематического конкурса требует от учащихся овладения системой учебных действий (универсальных и специфических для данного учебного предмета: личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных) с учебным материалом, и прежде всего с опорным учебным материалом по математике, служащим основой для последующего обучения. Можно выделить следующие обобщённые группы учебно-познавательных задач, предъявляемых учащимся. Первая группа – это учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний, в том числе: — первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей и понятий, стандартных алгоритмов и процедур. Так в ходе компьютерного тестирования учащихся 7–8 классов было предложено задание, связанное со знакомыми геометрическими понятиями и одной из древних книг по математике. «Первая книга из 13 книг «Начал» Евклида посвящена геометрии на плоскости и содержит следующие определения понятий. Вам необходимо записать эти понятия: … – есть то, что не имеет частей; … – есть длина без ширины; … – есть линия, одинаково расположенная относительно всех своих точек; … – имеет только длину и ширину; … – сколь угодно продолженные, не встречаются». Учащиеся основной школы не только соотносили понятия, определения, изученные в школьном курсе геометрии, и представленные в задании, но и должны были выделить существенные свойства неопределяемых понятий и узнать в словесной модели знакомый геометрический объект. Примером учебно-познавательного задания этой группы является и следующее задание: «В стихах индийского математика Ариабхаты (V–VI вв.) описывается нахождение значения одного из математических объектов: «Прибавь четыре к сотне и умножь на восемь, Потом еще шестьдесят две тысячи прибавь. Когда поделишь результат на двадцать тысяч, Тогда откроется тебе значение …» 230 О каком объекте идет речь?» Вторая группа – это учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний как результата использования знаковосимволических средств и/или логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, соотнесения с известным; требующие от учащихся более глубокого понимания изученного и/или выдвижения новых для них идей, иной точки зрения, создания или исследования новой информации, преобразования известной информации, представления её в новой форме, переноса в иной контекст и т. п.; Так на историко-математическом «поезде» для учащихся 5–6 классов на станции «В мире чисел» было предложено задание «В египетской математике умножение и деление чисел выполнялось следующим образом: 22·26=572 153:17=9 1 – 26 1 – '17 ' 2 – 52 2 – 34 '4 – 104 4 – 68 8 – 208 8 – '136 '16 – 416 9 – 153 22 – 572 Определите правило умножения и деления. Выполните по этому правилу действия с числами 24 · 32; 23 · 34; 285 : 19». Выполняя данное задание, учащиеся не только знакомились со старинным способом умножения и деления, но и должны были проанализировать представленную схему-алгоритм правила, определить последовательность шагов в алгоритме (это удвоение и нахождение соответствующих слагаемых), выполнить по «новым» для учащихся правилам действия. Следующая группа – это учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка коммуникации, требующие создания письменного или устного текста/высказывания с заданными параметрами: коммуникативной задачей, темой, объёмом, форматом (например, сообщения, комментария, пояснения, текстаописания или текста-рассуждения, формулировки и обоснования гипотезы, устного или письменного заключения, отчёта, оценочного суждения, аргументированного мнения). Например, на заочном туре историко-математического литературного конкурса учащимся было предложено следующее учебно-познавательное задание: «Укажите, кому из ученых принадлежат высказывания: а) «Пусть сюда не входит никто, не знающий геометрии»; б) «Число есть суть всех вещей»; в) «Дайте мне точку опоры, и я поверну Землю». Что имели в виду ученые, говоря эти тезисы? Напишите краткое обоснование, эссе». 231 Творческое решение заданий указанных типов учащиеся демонстрируют и на очном туре научно-практической конференции, где учащимся 5–11 классов было предложено выступить с сообщением на тематических секциях: «Историческая мозаика», «Геометрическая рапсодия», «Математика, искусство, красота», «История математики». Следует подчеркнуть, что участники конкурса целенаправленно ориентированы на формирование исследовательских навыков. Так в положении конкурса, на семинарах и консультациях, проводимых в рамках конкурса указывается, что к работам и выступлениям учащихся предъявляются требования, в том числе: понимание рассматриваемого материала учащимся; наличие математического содержания (факты, задачи, теории и др.) и элементов самостоятельной обработки информации; авторское наглядное представление информации (схемы, рисунки, таблицы, графы и др.); сохранение авторских прав используемой информации (список литературы, ссылки); соблюдение этических норм при изложении информации; наличие в заключении работы выводов и результатов исследования полученных автором. Также в ходе различных этапов историко-математического конкурса «Знаток истории математики» предлагаются учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыков: разрешения проблемных ситуаций, требующие принятия решения в ситуации неопределённости учебно-практические задачи; сотрудничества и совместной работы в парах или группах с распределением ролей. Таким образом, решение учебно-познавательных задач, учебноисследовательское проектирование на историко-математическом конкурсе даёт основание для утверждения гуманистической, личностно и социально ориентированной направленности процесса обучения на второй ступени общего образования. 232 ИСТОРИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЙ КОНКУРС ДЛЯ УЧАЩИХСЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И.В. Магданова (ivmagdanova@mail.ru) кандидат педагогических наук И.Н. Власова (vlasova@pspu.ru) кандидат педагогических наук, доцент Пермский государственный педагогический университет, Россия История математики является важным источником выявления гуманитарного потенциала содержания образования, интегральная сущность которого позволяет говорить о науке как части человеческой культуры. На целесообразность использования историко-математических, историкометодологических знаний в процессе обучения указывали многие известные исследователи и методисты (Ф. Клейн, Н. И. Лобачевский, А. Пуанкаре, Л. Эйлер и др.). Проблема усиления историко-культурной направленности школьного математического образования является предметом пристального внимания современных теоретиков и практиков естественнонаучного образования, особенно в последние десятилетия (Н. Я. Виленкин, Г. Д. Глейзер, А. Н. Колмогоров, А.Г. Мордкович, Л. П. Шибасов и др.). На основании выше изложенного возникла идея проведения ежегодного городского конкурса для учащихся «Знаток истории математики». Его реализация началась с 2008 года совместно коллективами преподавателей гимназии № 33 г. Перми и математического факультета Пермского педагогического университета. В рамках конкурса так же проводятся семинары и консультации для учителей. В 2008-2009 учебном году проект осуществлялся при поддержке Российского гуманитарного научного фонда. Уже в первый год – в конкурсе приняли активное участие более 30 образовательных учреждений города. Ежегодно число участников увеличивается и с 2011-2012 учебного года конкурс является краевым. Ежегодно конкурс проводится в три тура: I тур (заочный): В разные года проводился один из конкурсов: историко-математический литературный, историко-математический музей, историко-математический календарь, атрибуты конкурса «Знаток истории математики», историко-математическая газета. II тур (очный): историко-математический поезд (5-6 классы), компьютерное тестирование (7-8 классы), олимпиада (9-10 классы). III тур (очный): научно-практическая конференция (5-11 классы). Так, например, в 2008-2009 учебном году первый тур был проведен в форме историко-математического литературного конкурса. Были выделе233 ны три возрастные группы (5-6, 7-8, 9-10 кл.). В каждой группе оценивались номинации «Поэзия» и «Проза». Темы выбирались участниками самостоятельно (рассказ о жизни ученого, о каком-либо интересном событии в его жизни, об открытии какого-либо научного факта, его роли и значении для науки, истории человеческого общества и др.). В номинации «Поэзия» были допустимы и четверостишия историко-математического содержания. При оценивании работ-победителей учитывалось: раскрытие в произведениях тематической направленности, их оригинальность, самобытность, достоверность материала, художественный уровень. По результатам конкурса детских работ был издан сборник «Знаток истории математики». Цель сборника – проиллюстрировать, как учащиеся могут находить в различных источниках интересующую их информацию по истории математики, высказывать личное отношение, отбирать, обобщать, систематизировать и творчески оформлять материал. Во втором туре историко-математический поезд для 5-6 классов, включает следующие станции: «В мире чисел», «Фигурные числа»», «Великие ученые», «Семь раз отмерь – один раз отрежь», «Конструкторское бюро». Приведем примеры заданий, которые предлагались учащимся во время этого тура. На станции «В мире чисел»: 1. Запиши числа 19 и 12345 в системах счисления: Древнего Египта, Вавилона, римской. 2. Нарисуйте четвертое, пятое и шестое треугольные числа. Запишите, чему они равны. 3. Как назывались в школе Пифагора числа, равные сумме своих делителей (не включая делитель равный самому числу). Выберите из ряда такие числа: 5, 6, 8, 12, 18, 24, 28, 32, 64, 72. 4. Напишите: какие числа в школе Пифагора назывались дружественными. Выберите из ряда такие числа: 120, 150, 220, 260, 284, 320. На станции «Великие ученые»: 1. Узнай портрет. Около каждого имени ученого укажи номер соответствующего портрета: Пифагор, Евклид, Архимед, Эратосфен, Л.Ф. Магницкий (на доске имеются портреты всех ученых). 2. О ком говорится в следующем тексте: «Величайший математик и механик Древней Греции. Был сыном сиракузского математика и астронома Фидия. Уже в детстве получил хорошую математическую подготовку, что позволило ему стать советником царя Герона II. Свои знания по математике применял при изобретении военных машин, различных сооружений». Отметим, что в положении к конкурсу заранее указывается тематическое содержание станций. Таким образом, готовясь к конкурсу и выполняя 234 задания, учащиеся учатся отбирать информацию, её анализировать, систематизировать и обобщать. На этапе подготовки широко используются компьютерные технологии. Компьютерное тестирование для 7-8 классов (II тур), включает вопросы связанные с историей систем счисления (римская, вавилонская, египетская, индо-арабская) и числа π, учения о числах в школе Пифагора, мер величин (длины, площади, объема, времени), именных теорем, методов решения задач, существовавших в предыдущих эпохах (например, одно и два ложных положения, правило обращения), а также конических сечений – парабола, эллипс (окружность), гипербола, (кто, когда, что, в связи с чем) и их ролью в истории науки; биографиями и достижениями ученых: Фалес, Пифагор, Евклид, Герон, Архимед, Эратосфен, Л.Ф. Магницкий, Ф. Виет, П.Ферма, Р.Декарт. Ниже укажем некоторые задания этого этапа конкурса. 1. Расположите имена перечисленных ученых в хронологическом порядке: Франсуа Виет, Пифагор, Эратосфен, Рене Декарт, Евклид. 2. Укажите, кому из ученых принадлежат высказывания: «Пусть сюда не входит никто, не знающий геометрии» «Число есть суть всех вещей» «Дайте мне точку опоры, и я поверну Землю» 3. Установите соответствие между словами двух столбцов так, чтобы получилось общепринятое название математических объектов 1) Архимед 2) Эратосфен 3) Пифагор 4) Гиппократ А) решето Б) луночки В) спираль Г) тройки В третьем туре – научно-практическая конференция, выделены секции: «Историческая мозаика» (5-6 кл.), «Геометрическая рапсодия» (7-11 кл.), «Математика, искусство, красота» (7-11 кл.), «История математики» (7-11 кл.). Выбор работ на каждой секции, которые отмечаются дипломами, осуществляется исходя из двух оценок: собственно исследовательской работы, которую необходимо представить в оргкомитет за две недели до конференции, и защиты, включающей выступление и ответы на вопросы. Требования к работам и их защите указываются в положении к конкурсу. При оценке защиты учитывается: содержательная часть (изложение сущности вопроса); степень владения материалом в устной речи (выступление предполагает «живой» рассказ, а не чтение доклада с листа или с презентации); ответы на вопросы, показывающие степень владения материалом. Участники в ходе обсуждения учатся отличать факты от сужде235 ний, мнений и оценок, критически относиться к суждениям, мнениям, оценкам, задавать вопросы, слушать и слышать докладчика, высказывать свою точку зрения. На каждой секции учащиеся, которые активно участвуют в обсуждение результатов выступающих, награждаются специальными грамотами. Таким образом, участники конференции получают возможность использовать некоторые методы получения знаний, характерные для социальных и исторических наук: анкетирование, моделирование, поиск исторических образцов, что является составной частью научного исследования в любой области. Общее руководство конкурсом осуществляется оргкомитетом конкурса, который формируется из числа преподавателей ПГПУ математического факультета и учителей гимназии № 33. В целом ежегодно в конкурсе принимает участие более 150 учащихся школ г. Перми и учителя математики. Таким образом, подчеркнем, что ежегодный конкурс «Знаток истории математики» в г. Перми способствует решению задач формирования основ учебно-исследовательской деятельности учащихся. Большое значение придаётся проектным формам работы, где, помимо направленности на конкретную проблему (задачу), создания определённого продукта, установления межпредметных связей, соединения теории и практики, обеспечивается совместное планирование деятельности учителем и обучающимися. Существенно, что необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими обучающимися. При этом меняется роль учителя — из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с обучающимися, что в полной мере способствует переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями. 236 АДАПТИВНЫЕ ТЕСТИРУЮЩИЕ СИСТЕМЫ КАК НОВЫЙ ВИД КОНТРОЛЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ Г.Т. Кыдырбаева, Б. Ділдебай Жетысуский государственный университет им. И. Жансугурова, Талдыкорган, Казахстан Одной из ключевых целей модернизации казахстанского образования является обеспечение равного доступа всех участников образовательного процесса к лучшим образовательным ресурсам и технологиям; создание условий для обучения в течение всей жизни, образования для всех. В связи с этим актуальной является проблема развития компьютерного обучения. Компьютерное обучение разрушает рамки традиционного образовательного процесса. Его использование ведет к преодолению возрастных, временных и пространственных барьеров и несет каждому возможность учиться в течение всей жизни. Для обеспечения эффективности компьютерного обучения необходим постоянный контроль за результатами учебных достижений студентов посредством компьютерного тестирования. Компьютерное тестирование может быть определено как любой вид оценивания, который осуществляется посредством компьютера. Компьютерное тестирование может принимать различные формы, в зависимости от того, насколько адаптирован тест. Как отмечает М.Б. Челышкова "в последние годы в практике образования складывается ситуация, под влиянием которой традиционное тестирование, осуществляемое с помощью стандартизированных тестов фиксированной длины, перерастает в современные эффективные формы адаптивного тестирования, базирующегося на отличных от традиционных теоретико-методологических основах и иных технологиях конструирования и предъявления тестов… На протяжении ряда лет вопросы адаптивного тестирования неоднократно привлекали внимание зарубежных ученых. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования фундаментального характера и публикации таких авторов как J.A. Arter, R.K. Hambleton, J.L. Horn, C.D. Jensema, G.G. Kingsbury, F.M. Lord, J. Millman, L. Nauels, R.J. Owen, K.J. Patience, M.D. Reckase, J. Spray, H. Swaminathan, V.W. Urry, M. Waters, D.J. Weiss, R.W. Wood, A.R. Zara и многих других. С начала 90-х годов компьютерное адаптивное тестирование получило за рубежом широкое признание в сфере практики. В значительной мере этому способствовали прикладные теоретические исследования таких ученых, как C.V. Bunderson, D.K. Inouye, G.G. Kingsbury, J.B. Olsen, H. Wainer, D.J. Weiss, работы кото237 рых были не только поддержаны педагогической общественностью, но и нашли широкое применение в практике профессионального отбора в ряде структур промышленного и военного комплексов" (Челышкова, с. 4-6). В связи с этим на данном этапе развития образования Республики Казахстан стоит остро вопрос о разработке и внедрении адаптивных тестирующих систем, позволяющих наиболее точно определить уровень знаний студентов. Основными преимуществами компьютерного адаптивного тестирования связаны с тем, что они являются эффективными с точки зрения времени, а также используемых ресурсов. Эти преимущества будут обсуждены в следующем разделе с точки зрения испытуемых, с точки зрения педагога, который хочет определить уровень знаний студента, а также с точки зрения разработчика теста. Адаптивные тесты дают возможность оценить способности студента более точно и с меньшими затратами, чем с помощью бумажных тестов. Типичные бумажные тесты создаются для массового тестирования, так чтобы тест использовался для большой группы студентов, различных по способностям. Для того чтобы сделать это большинство вопросов этого теста среднего уровня сложности (так как большинство студентов имеют среднюю успеваемость) В результате, тест такого содержания создает проблемы для студентов с высокой и низкой успеваемостью. Испытуемый с низким уровнем знаний в состоянии ответить на первые несколько относительно лёгких вопросов. А на вопросы среднего и высокого уровня сложности студенту будет нелегко ответить. Следовательно, испытуемый может в конечном итоге угадать ответы на эти вопросы, или может просто оставить их пустыми. В таком случае тяжело реально оценить его знания и возможности, так как какие-либо выводы должны основываться только на ответах на первые несколько вопросов, которые студент смог разобрать. Другой, более конкретный пример такой ситуации приводится ниже. Преподаватель хочет провести тестирование по информатике на тему «Системы счисления» Вопрос низкого уровня требует уметь переводить числа из одной системы счисления из одной системы счисления в другую, а вопросы высокого уровня предполагают способность студента переводить десятичные числа из одной системы счисления в другую. В этом случае, если студент не может переводить обычные числа, нет причин задавать ему более сложный вопрос. При рассмотрении таких тестирований с точки зрения студента с глубокими знаниями информатики, ситуация несколько лучше, хотя она по-прежнему не совершенна. Адаптивные тесты позволяют эффективно подбирать вопросы, которые специально предназначены для определённого уровня знаний каждого испытуемого. Когда все вопросы чётко направлены на способности каждого студента, педагог может достичь более надежных и достоверных выводов о фактических знаниях студента. 238 Еще один из преимуществ компьютерного тестирования в целом, а также компьютерных адаптивных тестов, является то, что они могут управлять прямой и непосредственной обратной связью студента и преподавателя. С типичным бумажным тестом, всегда возникает задержка по времени между преподавателем и тестируемым. Без формирования оценки, преподаватели не смогут определить призвано ли компьютерное обучение действительно помогать студенту в обучении или нет. Это особенно важно, потому что без надлежащего оценивания, некоторые студенты могут оказаться в невыгодном положении из компьютерного обучения. В дополнение к суммарной оценке, такой вид оценивания показывает, как каждый студент усвоил материал в целом, также возможно предоставление списка областей и предметов, вопросы по которым встречались у каждого студента, на основе его показателей в адаптивном тестировании. Не стоит опасаться, что при непрерывном тестировании некоторые студенты запомнят тестовые вопросы и проинформируют других. Если адаптивный тест содержит большую базу вопросов, такой проблемы не возникнет, особенно в свете того, что разные студенты должны получить разные задания, основанные на уровне их индивидуальных способностей. С точки зрения разработчика тестов, создание адаптивного теста отнимает много времени, но является более эффективным с точки зрения педагога. В частности, студенты при адаптивном тестировании должны ответить на меньшее количество вопросов, чем во время обыкновенного тестирования. Кроме того, обычное тестирование, как правило, проводится всей группой, определённое количество времени, которое может не устраивать некоторых студентов. Преподаватель и вся группа должна ждать, пока все студенты завершат тестирование, прежде чем они смогут перейти к другому виду деятельности. С компьютерным адаптивным тестированием, студенты могут сдавать экзамен, когда будут готовы, единственным условием является доступность компьютера, и они не должны ждать, пока вся группа будет готова приступать к тестированию, или пока вся группа закончит его. С точки зрения преподавателя, адаптивное тестирование является экономным по времени, а также ему больше не придется беспокоиться о создании тестов для группы до тех пор, пока компьютерные адаптивные тесты в состоянии охватить изученный материал. Кроме того, преподаватель экономит время на проверке работ, так как тест оценивается компьютером. Компьютерное адаптивное тестирование также имеет некоторые дополнительные преимущества. В компьютерном адаптивном тестировании высокий уровень безопасности, так как список вопросов больше не может быть украден, и списывание у соседей не выгодно, так как большинство вопросов теста для каждого индивидуально. Кроме того, при адаптивном тестировании могут быть собраны другие типы данных, такие как количество времени, затраченное для ответа на каждый вопрос или количество изменений, которые сделаны для студентов во время прохождения теста. 239 Литература 1. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология)". – М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 165 с. СЕНСОРНООБОГАЩЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ПРЕДМЕТНИКОВ Е.Г. Гравицкая (gravitskaya@list.ru) кандидат биологических наук, доцент Московский городской педагогический университет, Россия В программной статье «Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО» приводятся рекомендации, построенные с учетом трех подходов к информатизации школы, которые связаны с соответствующими стадиями профессионального развития педагогов, осваивающих работу в ИКТ-насыщенной образовательной среде. «Первый подход – «Применение ИКТ» – требует от учителей способности помогать учащимся пользоваться ИКТ для повышения эффективности учебной работы. Второй – «Освоение знаний» – требует от учителей способности помогать учащимся в глубоком освоении содержания учебных предметов, применении полученных знаний для решения комплексных задач, которые встречаются в реальном мире. Третий – «Производство знаний» – требует от учителей способности помогать учащимся, производить (порождать) новые знания, которые необходимы для гармоничного развития и процветания общества». В проекте особенно подчеркивается: «Новые информационные и коммуникационные технологии помогают создавать небывалые по своим возможностям быстро развивающиеся образовательные среды, стирать границы между формальным и неформальным образованием, побуждают педагогов искать новые организационные формы и методы учебной работы, развивать у школьников способность учиться. В конечном счете, информатизация образования требует переосмыслить навыки и компетенции, которые необходимы учащимся для того, чтобы стать активными гражданами и полноценными работниками в становящемся сегодня обществе знаний». Основными инструментами формирования ИКТ-компетенций служит учебная программа, педагогические практики, технические и программные 240 средства ИКТ, организация и управление образовательным процессом, профессиональное развитие. Таким образом, формирование технологической грамотности становится неотъемлемой частью подготовки будущих учителей-предметников. В настоящее время студенты используют методы наглядности на основе презентаций, видео роликов, флеш-моделей, интерактивной доски, динамичных схем и т.д. Однако следует обратить внимание и на другую сторону освоения ИКТ-технологий. Это активная работа обучающегося в сенсорнообогащенной аудиовизуальной среде. Сенсорнообогащенной средой считается среда, максимально воздействующая на сенсорные системы: зрительную, слуховую, соматосенсорную. На данный период при подготовке учителей-предметников используется в основном изолированная аудиальная или визуальная подача информации, хотя в подготовке презентаций имеется возможность реализации аудио-видео-ряда. Соматосенсорные навыки координации формируются на примере использования интерактивной доски: перемещения объектов, изменения их размеров, подбора масштаба. А это уже сложная зрительно-моторная либо аудио-моторная деятельность. Нейрофизиологические пути обработки сенсорной информации задействуют психофизиологические механизмы ориентировочноисследовательских рефлексов, эмоций, памяти, что позволяет полноценно осваивать быстро развивающиеся образовательные среды. Ориентировочные рефлексы лежат в основе исследовательской, поисковой деятельности. Особенно важна роль сенсорного потока в формировании начальных поведенческих реакций (квантов) и способности к обучению. Поэтому широкое использование поисковых систем интернета для получения информации и стимулирует когнитивные функции коры больших полушарий. Положительно подкрепленное поисковое поведение закрепляется в практической деятельности и является элементом саморазвития. А это является одной компетенций будущего учителя-предметника. Например, при подготовке обучающей презентации «Экологические кризисы» студент посещает различные веб-сайты, ищет цифровые образовательные ресурсы для развития темы, иллюстрации и примеры. В этом случае используются межпредметные связи экологии, биологии животных и растений, антропологии, географии, истории. Эмоциональный компонент сенсорного воздействия основан на нейрофизиологических путях проведения сенсорной информации через структуры лимбической системы, и в частности активации гипоталамогипофизарной области промежуточного мозга. В психофизиологии известно об обратной связи: сенсорные стимулы имеют эмоциональную окраску, а эмоции способствуют закреплению информации. Поэтому, задействуя наибольшее количество сенсорных путей (зрительных, слуховых) создается устойчивый очаг возбуждения в ЦНС, определяющий доминанту в усвоении, запоминании информации. 241 Физиологический механизм памяти связан не только с возможностью фиксировать информацию, но и возможностью воспроизводить ее. Наиболее устойчивые нейронные сети как хранилища информации возникают при соблюдении ряда условий: подкрепленного поискового поведения, эмоциональной значимости информации и повторении. В научных трудах описывается, что сенсорная стимуляция связана не только с биохимическими превращениями в синаптических контактах, но и с изменениями во всей нервной клетке. В результате влияния сенсорнообогащенной среды и тренировки в телах нервных клеток происходит повышение содержания информационно-специфической РНК, которая участвует в синтезе информационных белков-метчиков нейронных сетей, кодирующих информацию. Это не только способствует фиксации следов информации, но и облегчает воспроизведение, то есть прохождение стимула именно по данной сети нейронов. Кроме того, задействуется и синтетический механизм долговременной памяти, что проявляется в увеличении шипиковых контактов, облегчающих синаптическую передачу, как основу хранения и извлечения информации. Вся совокупность нейрофизиологического ответа на мультифакторные сенсорные стимулы задействует внутриполушарные и межполушарные связи и является основой успешного обучения. То есть образования в широком смысле. Поэтому сенсорнообогащенная среда должна содержать следующие компоненты: 1. Дополнительное визуальное восприятие (через цвет, форму, сравнительные размеры); 2. Аудио информацию, особенно при изучении предметов естественного цикла (звуки природы, пение птиц); 3. Деятельность по реализации зрительно-моторных и аудиомоторных согласований (работа с интерактивной доской); 4. Контакт с другими учащимися, педагогом, для закрепления эмоциональной стороны восприятия (педагогика сотрудничества, проектная работа) Однако нужно помнить, что при опознании сенсорных образов возможны так называемые «сенсорные иллюзии», ошибки. Поэтому необходим учет возрастных и индивидуальных особенностей воздействия на сенсорные системы обучаемых и специальные методические разработки. В настоящее время проводятся отдельные исследования по влиянию сенсорнообогащенной среды на обучение детей. (Павлыгина Р.А., Карамышева Н.Н., с соавт.). Задача вуза - полноценно использовать возможности ИКТ как основу сенсорнообогащенной образовательной среды для достижения успешной работы будущих учителей-предметников в информационно насыщенном образовательном пространстве. 242 Литература 1. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО // URL: http://iite.unesco.org 2. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. – М.: Учебная Литература, 1997. 3. Каразаева А.Ю., Разумникова О.М. Взаимосвязь креативности и полушарных процессов селекции информации: значение моторной асимметрии // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. – 2012. – Т. 62. – № 3. 4. Павлыгина Р.А., Карамышева Н.Н., Тутушкина М.В., Сахаров Д.С., Давыдов В.И. Решение математических логических задач в сенсорно обогащенной среде (классическая музыка) // Журнал высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова. – 2012. – Т. 62. – № 3. 5. Шишелова А.Ю. Роль сенсорного притока в формировании ранних поведенческих реакций и способности к обучению: автореф. ... канд. биол. наук. – М., 2000. ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ О.В. Саяпин (tmaec@mail.ru) кандидат технических наук, доцент Московский городской педагогический университет, Россия Федеральными, базовыми документами, на основе которых строится государственная политика в сфере культуры страны на долгосрочную перспективу, являются Основные направления государственной политики по развитию сферы культуры и массовых коммуникаций в Российской Федерации до 2015 года и план действий по их реализации, одобренные Правительством Российской Федерации от 01.06.2006 № МФ-П44-2462, Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы и План по её реализации, одобренные распоряжением Правительства Российской Федерации от 25.08.2008 г. № 1244р. На основании этих документов сформирована государственная политика в сфере культуры на долгосрочную перспективу, целью которой является сохранение культурного наследия, эффективная реализация культурного потенциала, обеспечивающего повышение конкурентоспособности отрасли, развитие творчества, инноваций в сфере культуры, направленные на 243 формирование гармоничной личности и социального благополучия в обществе. Реализация этой цели, главным образом, будет осуществляться за счет формирования единого культурно-информационного пространства в рамках которого предполагается: - реализация программ, направленных на формирование ценностей, благоприятствующих инновациям и поощряющих реализацию творческой, предпринимательской и общественной активности граждан; - развитие потенциала культуры за счет демонстрации культурного наследия и современных достижений культуры и искусства; - повышение социальной и территориальной доступности качественных культурных благ и услуг, системы художественного образования за счёт: - развития информационно-коммуникационных сетей, обеспечение доступа населения к социально значимой информации путем создания на базе общедоступных библиотек сети центров правовой, деловой и иной информации; - модернизации системы профессиональной подготовки и переподготовки творческих кадров, специалистов как в области управления, так и в организации сферы культуры. Формирования единого культурно-информационного пространства направлено на повышение уровня доступности культурных ценностей и сокращение территориальной дифференциации в обеспеченности населения продуктами культурной деятельности и потребует решения таких задач как внедрение современных инновационных программ и проектов, информационных продуктов и технологий в сфере культуры за счет приобретения и внедрения новых информационно-программных продуктов и технологий в сфере культуры, автоматизации процессов учета, оцифровки, фиксации библиотечных и иных фондов. Современные информационные технологии существенно расширили возможности библиотечного дела, традиционной народной культуры, музейного дела, профессионального искусства, образования в сфере культуры по нескольким направлениям, а именно: • накопления и презентации информационных ресурсов в открытом информационном пространстве; • обмена информацией, создания совместных информационных проектов и доступных баз данных; • создания виртуальных продуктов в Интернете и т.п. Несомненно, спектр возможностей сферы культуры и искусства за счет использования современных информационных технологий этим не исчерпывается. Информационные и коммуникационные ресурсы Интернета для накопления информации, презентации своей деятельности для глобальной аудитории (включая энциклопедии, справочники, каталоги, 244 афиши, анонсы новых услуг и т.п.), организации интерактивного общения между любыми профессиональными группами и аудиториями друг с другом поистине безграничны. Принципиально важным является возможность формирования индивидуального или группового музейного или библиотечного предложения для аудиторий любой степени заинтересованности. Более того, фактически, потребители имеют возможность сами удовлетворять потребность в информации, развивать свой интерес и создавать "продукт для себя". По мнению многих специалистов, наиболее интересной и перспективной тенденцией становится возможность объединения информационных и творческих ресурсов для создания принципиально новых виртуальных продуктов: виртуальных выставок, коллекций, виртуальных версий несуществующих объектов, целых направлений, получивших названия медиа- или мультимедиа- искусства. В концептуальном документе Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры ЮНЕСКО (United Nations Education Science and Culture Organization — UNESCO) - "ЮНЕСКО и информационное общество для всех" серьезное внимание уделено информатизации сферы культуры: "В области культуры технологии мультимедиа уже открывают огромные возможности для популяризации материального и нематериального культурного наследия и для межкультурных обменов. Доступ к культурной продукции и услугам мультимедиа через информационные магистрали обеспечит каждому неограниченные возможности для приобщения к мировой культуре во всем ее многообразии. Каждый сможет в любое время послушать концерт или посетить музей в виртуальном режиме без переездов и очередей. Более того, трехмерное изображение и интерактивные интерфейсы открывают широкие новые просторы для экспериментального искусства. В целом эти технологии обладают огромным потенциалом для укрепления культурной самобытности, содействия межкультурному диалогу и стимулирования художественного творчества". Термин "мультимедиа" (англ. Multimedia) образован от латинского multum - много и media, medium - средоточие, средства, и буквально его можно перевести как «многосредность» [2]. Применительно к персональному компьютеру, как средству интеграции разнотипной информации, мультимедиа можно интерпретировать как собирательное понятие для различных компьютерных технологий, при которых используется несколько информационных сред, таких, как графика, текст, видео, фотография, анимация, звуковые эффекты, высококачественное звуковое сопровождение. В настоящее время, в современной практике все чаще встречаются специально созданные аудио, видео и мультимедийные реализации, выступающие равноправными участниками экспозиционного "действа" наряду с традиционными музейными предметами – аудиовизуальные комплексные решения (АВР), которые придают выставке персональный и ин245 терактивный характер, вследствие чего, высвобождаются дополнительные виртуальные площади для экспонатов из запасников, а посетители могут изучать только то, что им интересно, причем в любом порядке и на родном языке. АВР прежде всего создают настроение (впечатление) с помощью изображения, звуковых или световых эффектов и, иногда, являются частью более сложных комплексов (моделей или тренажеров), которые требуют более энергичных действий от посетителей (например, велотренажер в музее Тиссо или тренажеры в образовательных музеях науки и техники). Неоспоримым достоинством применения мультимедийных решений является доступ к виртуальным копиям редких экспонатов (например, музей в центре Лондона Уинстону Черчиллю в котором установлено 26 интерактивных киосков, содержащие 1100 документов, на 4600 страниц, 1150 изображений, 206 кинофрагментов), показ непредметного контента (музей новостей в Вашингтоне), имитация явлений событий (исторические битвы, научное явление). Так, Музей этнологии в Лейдене (Нидерланды) открывает посетителям выставку политической карикатуры, где рядом с карикатурными рисунками выставлены мониторы, демонстрирующие телеинтервью изображенных персонажей. Это значительно увеличивает эффект воздействия графических листов, и можно представить себе экспозицию карикатуры и без упомянутых видеоматериалов [1]. Интеграция средств мультимедиа и интернет-технологий позволяет создавать виртуальные музеи, посетители которых не всегда отдают себе отчет в том, что они "путешествуют" в виртуальных музеях не имеющих "реального" аналога (виртуальный музей русского примитива, виртуальные прогулки по Кенигсбергу и др.) На основе используемых новых (компьютерных) информационных технологиях типичными становятся решения, когда в экспозиции выставлено произведение современного искусства, а на стоящем рядом мониторе автор демонстрирует свое творение и произносит по его поводу некоторый текст. В данном случае материальный и мультимедийный объекты неотторжимы друг от друга и не могут быть предъявлены зрителю по отдельности. Ситуация равноправия, экспозиционной равновесности материальных и виртуальных объектов возможна не только в художественных экспозициях. Приведем несколько примеров подобных пар из разного типа музеев: музыкальный инструмент и его звучание (Музей музыки, Стокгольм; Дом музыки, Вена); чучело птицы и запись ее пения (Дарвиновский музей, Москва); наряд шамана и видеозапись ритуального танца (Музей этнологии, Лейден); форма и снаряжение знаменитого хоккеиста и фрагмент матча с его участием (Музей хоккея, Торонто); чучело животного и видеофильм, показывающий животное в естественной среде обитания (Музей "Натуралис", Лейден); технические объекты и демонстрация их действия на мониторе (Музей Немо, Амстердам; Музей науки, Лондон; Музей техники, Вена) и др. Заметим, что в большинстве упомянутых случаев мы 246 имеем дело не просто с парными объектами, а с парами "предмет - процесс", что и создает ситуацию их равной экспозиционной значимости. Уникальные возможности по визуализации неосязаемых процессов, когда подлинный материальный объект не может быть представлен в экспозиции, реализуются средствами мультимедиа, которые принимают на себя соответствующие функции (демонстрация работы доменной печи, молекулярных процессов, извержения вулкана, геологической структуры Земли и др.). Понятно, что все это может быть показано и с помощью традиционных средств (макеты, схемы и т.п.), но современные средства визуализации информации оказываются в данном случае куда более зрелищными, а главное более подлинными, чем что-либо иное. Специальными исследованиями установлено, что из услышанного в памяти остается только четверть, из увиденного — треть, при комбинированном воздействии зрения и слуха — 50%, а если вовлечь учащегося в активные действия в процессе изучения при помощи мультимедийных приложений — 75% [3]. Широкое использование информационных технологий в искусстве и культуре определяет изменения приоритетов в сфере высшего и дополнительного образования и переход к подготовке специалистов нового поколения. Наряду с комплексом профессиональных знаний, умений и навыков, специалисты должны владеть знаниями в области новых компьютерных и цифровых технологий, профессионально владеть мультимедийными технологиями, бизнес-графикой, компьютерной анимацией, видеомонтажом, обработкой звука и DVD-мастерингом, знать толк в проектировании, функционировании и использовании информационных систем в учреждениях культуры, образования, искусства, а также использования Интернетресурсов и услуг, обеспечивать создание и поддержку конкурентоспособных веб-сайтов. Литература 1.Лебедев А.В Современные средства отображения информации в музейной экспозиции // URL: http://www.future.museum.ru/part03/it-expo.htm. 2. Большой энциклопедический словарь // URL: http://www.b-e-s.ru. 3. Шауцукова Л.З. Информатика 10-11 // URL: http://book.kbsu.ru/ theory/index.html. 247 О ВНЕДРЕНИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ СИСТЕМ ЭЛЕКТРОННОГО ДОКУМЕНТООБОРОТА Б.И. Скородумов (bisko2003@list.ru) кандидат технических наук, доцент Московский городской педагогический университет, Россия В государственной программе Российской Федерации «Информационное общество (2011–2020 годы)» обращается внимание на необходимость расширения использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования. В рамках нацпроекта «Образование» предписано осуществить переход к оказанию госуслуг в сфере образования в электронном виде. Отмеченные общие положения конкретизируются в распоряжении Правительства Российской Федерации от 17 октября 2009 г. № 1555-р, где, в частности, обозначены электронные услуги по лицензированию образовательной деятельности, приему граждан в высшие и средние специальные учебные заведения и предоставлению информации о документах об образовании. Другими словами, образовательным учреждениям необходимо обрабатывать и передавать по электронным каналам юридически значимые, т.е. защищенные электронной подписью, документы. В связи с этим возникает объективная необходимость развития систем электронного документооборота (СЭД) в учебных заведениях. Чаще всего говорят о реальных финансовых вопросах внедрения, Меньшее внимание уделяется организационно-техническим проблемам внедрения и эксплуатации защищенной СЭД. Во многих ВУЗах давно занимаются этой проблемой и демонстрируют действующие у них СЭД. При более внимательном рассмотрении упомянутых СЭД становится ясным, что часто речь идет о «лоскутной» автоматизации документооборота в организации, ведении традиционного бумажного делопроизводства с элементами электронной обработки данных. Подобная гибридная технология не снижает, а наоборот увеличивает объем используемой бумаги и не позволяет значительно, в несколько раз, сократить время, затрачиваемое на обработку информации. По данным американской компании «Ксерокс» полная (негибридная) автоматизация документооборота в организации позволяет в 8 раз сократить издержки времени на обработку документов. Многие современные учебные заведения содержат большое количество средств ЭВТ и, считается, что они обладают СЭД. Возникает вопрос о критериях отнесения действующей системы делопроизводства к СЭД или традиционному бумажному ведению дел. Удобным критерием определения типа технологии обработки документов является подпись, которая 248 служит важнейшим реквизитом документа [3]. Собственноручная подпись тождественно связана с традиционным бумажным делопроизводством. Наличие электронной подписи говорит о полной автоматизации обработки юридически значимых документов и, следовательно, позволяет заявлять о наличии настоящей СЭД. Для того чтобы электронный документ обладал юридической силой, необходимо соблюдать определенные правила при его создании, передаче, обработке и хранении. Согласно ГОСТ Р 51141--98 “Делопроизводство и архивное дело. Термины и определения” юридическая сила документа – это “свойство официального документа, сообщаемое ему действующим законодательством, компетенцией издавшего его органа и установленным порядком оформления”. Требования по реквизитному составу и правилам представления юридически значимых электронных документов могут регламентироваться внутренними документами организаций, при этом они не должны противоречить действующему законодательству страны. В 2001 году пятнадцать государств – членов Европейского Союза единовременно согласовали свои внутренние законодательства с европейской директивой по электронной цифровой подписи (EU Digital Signature Directive). В нашей стране Федеральный закон от 6 апреля 2011 г. N 63-ФЗ «Об электронной подписи» вступил в силу и сейчас вся отечественная банковская система, а также ряд государственных ведомств, наработали большой опыт функционирования СЭД с электронной подписью (ЭП) [1]. С применением сертифицированных средств криптографической защиты информации (ЭП) использование электронного документооборота становится удобным уже не только в рамках организации, но при взаимодействии с внешними контрагентами [2]. Следует также отметить устоявшуюся концепцию современного делопроизводства: документов создается все больше и больше, но только небольшая их часть должна сохраняться в течение длительного времени во исполнение законодательнонормативных требований и для собственных деловых нужд организации. Неисполнение требований по сохранению документации может иметь для организации самые печальные последствия, но и хранение большого количества уже ненужных документов также создает серьезные проблемы. Использование полномасштабной СЭД позволяет решить указанные проблемы. В организации долговременного и постоянного хранения электронных документов можно выделить две задачи. Первая - сохранить информационное содержание документов (контент) с тем, чтобы обеспечить возможность их использования в деловой деятельности и в государственном управлении. При всей своей сложности задача разрешима. В этом направлении наработан большой практический опыт. Задача вторая – сохранить не только содержание, но и юридическую значимость документов, чтобы всегда можно было доказать их целост249 ность и аутентичность. Например, моральное устаревание носителей и оборудования, происходит в том случае, когда устройство (например, лента или диск) физически несовместимо с имеющимся компьютерным оборудованием (например, приводом для чтения лент или дисков), и, следовательно, информация не может быть прочитана. Моральное устаревание носителей неизбежно, поскольку стремительные технологические достижения постоянно изменяют способы физического хранения электронных документов (происходят, например, изменения в технологии записи, в интерфейсах оборудования и программного обеспечения); изменяются конструктивные параметры устройств. Как следствие, со временем более старые носители информации становятся несовместимыми с появившимися позднее носителями и оборудованием. Следует также отметить устаревание форматов документов. Многие из них являются "закрытыми", т.е. недоступны их подробные описания, либо их использование может быть затруднено вследствие прав интеллектуальной собственности. Это создает угрозу доступности информации при долговременном хранении, поэтому уже сейчас при передаче электронных документов на длительное хранение из широкого набора форматов, используемых создателями и получателями документов, выбирается небольшое число часто используемых стандартов, подходящих для целей архивного хранения. Сейчас становятся популярными открытые форматы, которые позволяют работать с электронными документами даже в отсутствие программного обеспечения, использовавшегося для их создания. В последнее время обострилась еще одна проблема, которая важна для любых систем документооборота [4]. 7 ноября 2001 года Российская Федерация подписала Конвенцию Совета Европы о защите физических лиц при автоматизированной обработке персональных данных, возложив на себя обязательства по приведению, в соответствие с нормами европейского законодательства, деятельности в области защиты прав субъектов по персональным данным. На основе Конвенции 27 июля 2006 года был принят Федеральный закон № 152-ФЗ "О персональных данных", обязательный для исполнения всеми юридическими и физическими лицами, осуществляющими обработку персональных данных. Закон № 152-ФЗ «О персональных данных» вступил в полную силу в 2011 году. В соответствии с положениями закона, необходимо защищать персональные данные (ПД), которые содержаться в документах. Появился первый практический опыт эффективного отраслевого решения обозначенной проблемы. В частности, для защиты можно использовать криптографические средства, примером которых является ЭП. В этом случае целесообразно учитывать требования лицензирования работ с сертифицированными криптографическими средствами [2]. Подобному решению последовала отрасль связи и ряд других ведомств. Видимо целесообразно и учреждениям образования влиться в данный процесс. Перечисленные вза250 имосвязанные проблемы могут быть реализованы только при одновременном учете и правильном выполнении, что обеспечивает достаточный уровень защищенности документов с ПД как важнейшего вида сообщений, обрабатываемых в информационных системах учебных заведений. Очевидно, что учебные планы и рабочие программы также требуют редакции с учетом вышеизложенного. Литература 1. № 63-ФЗ «Об электронной подписи» от 6 апреля 2011 г. 2. Постановление Правительства РФ от 29 декабря 2007 г. N 957 «Об утверждении положений о лицензировании отдельных видов деятельности, связанных с шифровальными (криптографическими) средствами». 3. ГОСТ Р 51141-98 «Делопроизводство и архивное дело. Термины и определения». 4. № 152-ФЗ «О персональных данных» от 27.08.2006 г. ЧИСЛЕННЫЕ МЕТОДЫ В CALC Е.М. Кондратьев (ekon@rambler.ru), кандидат технических наук Московский городской педагогический университет, Россия Численные методы в настоящее время относятся к основным методам решения задач математики и различных её приложений. Они характеризуются тем, что сводят процесс решения математической задачи к некоторой конечной последовательности операций над числами и приводят к результатам, представленным в виде чисел, числовых векторов и матриц, числовых таблиц и т. п. [1]. Их значение возрастает с развитием информационных технологий и вычислительной техники. Реализация численных методов на компьютере обычно осуществляется либо программированием рассматриваемой задачи и выполнением вычислений по полученной программе, либо использованием универсальных математических пакетов программ, например, Matcad, MATLAB и др. Использование программирования требует хорошего умения, и для каждой задачи необходимо создавать отдельную программу. Математические пакеты Matcad и MATLAB требуют серьезной подготовки для работы с ними и являются коммерческими продуктами. 251 Численные методы можно успешно реализовать в электронной таблице Calc, навыки работы с которой легко и быстро усваиваются. Calc является составной частью свободного программного обеспечения (СПО) OpenOffice.org и LibreOffice. Пакет офисных программ LibreOffice входит в последние дистрибутивы Ubuntu и Edu Mandriva. Переход на СПО в учебных заведениях в ближайшие годы определен планом, утвержденным распоряжением Правительства РФ от 17 декабря 2010 г. № 2299-р [2], поэтому вопросы разработки методик решения прикладных задач в СПО и использования их в учебном процессе являются важными и нужными. Были разработаны и проверены в Calc методики численного решения обыкновенных дифференциальных уравнений с начальным условием (задачи Коши) методом Эйлера [3], модифицированными методами Эйлера и численного интегрирования с помощью методов прямоугольников, трапеций, Монте-Карло и правила Симпсона. Расчет по методу Эйлера ведется на ряде последовательных равноотстоящих шагов, и при алгоритмической реализации расчета обычно используется цикл с конечным числом шагов. Идея использования электронной таблицы Calc в циклических алгоритмах заключается в возможности одновременных вычислений в ячейках, с введенными в них формулами и расположенными на одной строке, при движении выделенных ячеек строки маркером заполнения вниз листа. В соседние ячейки начальной строки вычислений по методу Эйлера вводятся формулы для операторов цикла. Затем эти ячейки выделяются, и вся строка маркером заполнения перемещается вниз на требуемое количество строк, равное количеству выполнений тела цикла. Для демонстрации реализации метода Эйлера и модифицированных методов Эйлера в Calc было выполнено решение следующей задачи Коши: y' = 2ty, y(0) = 1 (1) Приближенное решение для (1) искалось при разных значениях шага ∆t. Реализация была выполнена в электронной таблице Calc русифицированной версии СПО Apache OpenOffice.org. 3.4.1 (рис. 1-3). 252 Рис. 1. Реализация метода Эйлера в OpenOffice.org Calc при ∆t = 0,1 Рис. 2. Реализация метода Эйлера в OpenOffice.org Calc при ∆t = 0,05 253 Рис. 3. Реализация модифицированного метода Эйлера (метод серединных точек) в OpenOffice.org Calc при ∆t = 0,1 Для демонстрации реализации численного интегрирования в Calc были разработаны методики выполнения численного интегрирования и получе5 ны результаты на примере вычисления интеграла ∫ x 2 exp( − x )dx с помо- 0 щью формулы прямоугольников с центральными ординатами, с помощью формулы трапеций, с помощью формулы Симпсона с четным числом узлов квадратуры и с помощью метода Монте-Карло. Отрезок интегрирования с использованием методов прямоугольников и трапеций разбивался на 50 равных частей. В ячейки начальной строки вводились формулы. Затем строка выделялась, и маркером заполнения осуществлялось движение вниз выделенной строки (рис. 4, 5). В результате происходили вычисления во всех узлах разбиения отрезка интегрирования. Точное значение этого интеграла равно 2 – 37exp(-5) ≈ 1,7507. Формула Симпсона более громоздкая по сравнению с формулами прямоугольников и трапеций, но она намного точнее их и может привести к требуемому результату при меньшем числе n узлов квадратуры. Численное интегрирование в Calc по этой формуле с четным числом узлов квадратуры потребовало решить вопрос получения четных и нечетных сумм в методике. Для этого использовались два диапазона ячеек с чередующимися значениями 1 и 0 (см. рис. 5), на которые умножаются значения подынтегральной функции в узлах квадратуры. Для получения таких диапазонов ячеек на листе Calc употреблялись встроенные функции MOD и IF. 254 Рис. 4. Численное интегрирование в Calc с использованием формулы прямоугольников с центральными ординатами 255 Рис. 5. Численное интегрирование в Calc с использованием формулы Симпсона с четным числом узлов квадратуры Разработанные методики несложны и позволяют выполнять численными методами в электронной таблице Calc решение обыкновенных дифференциальных уравнений с начальными условиями и вычисление определенных интегралов от любых функций, выражения для которых можно получить, используя встроенные в нее математические функции. Литература 1. Исаков В.Б. Численные методы: Учебное пособие. – М.: Академия, 2003. – 192 с. 2. Распоряжение Правительства РФ от 17 декабря 2010 г. № 2299-р Об утверждении плана перехода федеральных органов исполнительной власти и федеральных бюджетных учреждений на использование свободного программного обеспечения на 2011–2015 гг. // URL: http://base.garant.ru/ 6746035/ 3. Кондратьев Е.М., Оплетаев С.Б. Метод Эйлера в Calc // Свободное программное обеспечение в высшей школе: Тезисы докладов конференции. – М.: Альт Линукс, 2013. – С. 87–91. 256 ЧТО ДАЕТ ПОСТРОЕНИЕ СТУДЕНТАМИ СВОЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА? В.Ш. Крупник (VKrupnik@yandex.ru) кандидат технических наук Московский городской педагогический университет, Россия В концепции Юнеско по развитию ИКТ – компетентности в рамках подхода «Производство знаний» педагоги должны уметь поддерживать рефлексию как необходимую часть учебной работы [1]. Одной из задач преподавателя является организация решения учениками реальной проблемы, рефлексии и представления результатов [1]. В данной работе предложен вариант организации такого типа деятельности. До 90% студентов ВУЗ выбрали под влиянием родителей и продолжают оставаться пассивными участниками процесса образования. Планирование своего профессионального будущего является первым шагом к активному участию в процессе образования и рефлексии своих действий. Построение профессионального образа может быть рассмотрено как разработка средства (см. рис. 1) перевода объекта (в рассматриваемом процессе – субъекта) из исходного состояния (пассивное настоящее состояние) в новое состояние (активное будущее состояние) в схеме деятельности [2]. Исходное состояние объекта (субъекта) Новое состояние объекта (субъекта) Средство Рис.1. Схема деятельности. Рассмотрение средства как дерево целей. Рассмотрение средства как дерева целей превращает процесс построения профессионального образа в типичную задачу системного анализа, которая дается как упражнение по построению системы в курсе теории систем и системного анализа для студентов второго курса кафедры прикладной информатики. Одной из наиболее используемых форм решения такого 257 рода задач в настоящее время является стандарт IDEF0, для чего используется программное средство AllFuseon. Таким образом, удается совместить формирование рефлексии и работу над проектом с использованием средств ИКТ. Ниже, как пример, приводятся фрагменты типичного результата такой работы, выполненной студенткой второго курса кафедры прикладной информатики Чупахиной В. На рис. 2 проведено дерево целей для профессионального образа, на рис. 3, 4, 5 представлены последовательно раскрытия части блоков дерева с взаимосвязями между блоками. Взаимосвязи определяются стандартом IDEF0, в котором работает система AllFuseon. Рис. 2. Представление профессионального образа в виде дерева целей. Рис. 3. Связи основного блока (блок 0 уровня) дерева целей [3]. 258 Указания преподавателя:плановое развитие Развитие личных качеств Собственные предподчения 0р. Планы на б удущ ее 1 Влияние качеств на образование Образование 0р. 2 Вл ияние оразования на карьеру Построение карьеры 0р. 3 Я NODE: TITLE: NUMBER: Самореализация себя,как личности A0 Рис. 4. Связи блоков первого уровня дерева целей, раскрывающих основной блок нулевого уровня «Самореализация себя как личности». Указания преподавател я:плановое развитие Влияние ок ружения на л ичные к ачества Собственные предподчения 0р. 1 Формирование харак тера 0р. Планы на б удущ ее 2 Я NODE: TITLE: Развитие личных качеств NUM BER: A1 Рис. 5. Связи блоков второго уровня дерева целей, раскрывающих блок первого уровня «Развитие личных качеств». 259 Анализ результатов проведенной работы показал, что студенты не видят каких либо выраженных проявлений своей будущей профессии, которыми им нужно заниматься. По построенным схемам своего профессионального образа невозможно определить, чем профессионально будут заниматься студенты в будущем (задача предлагалась студентам кафедры прикладной информатики в этом и в прошлом учебных годах, получено около 60 профессиональных образов). Не сформированы и какие либо планы активных действий по освоению профессии. Это означает, что студенты продолжают оставаться пассивными в отношении изучения своей специальности. Возможно, ситуация меняется после прохождения производственной практики на третьем курсе. Изменение такой ситуации возможно через организации периодических встреч студентов с различными представителями их будущей профессии. Литература 1. Структура ИКТ – компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО // URL: http://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214694.pdf 2. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. – М.,1989. – 412 с. 3. Маклаков С.В. Создание информационных систем с AllFusion Modeling Suite. – М.: Диалог-МИФИ, 2003. – 432 с. МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА Ф.Ф. Федин ( frad_cc@land.ru) Е.Н. Павличева (enpav@rambler.ru) кандидат технических наук, доцент Ф.О. Федин (nidef@yandex.ru) кандидат военных наук, доцент Московский городской педагогический университет, Россия Приоритетным направлением развития высшего образования в России становится развитие инновационной деятельности, как перспективного решения экономических задач, поставленных перед высшим учебным заведением. Для России, вступившей на путь рыночных реформ в экономике, проблема стимулирования инновационной деятельности, повышения роли науки, сохранения и обновления производственного и научно260 технического потенциала является особенно актуальной. Особенности отечественной системы высшего образования накладывают свои отпечатки на инновационную деятельность вузов в целом и вузов ИТ-профиля в частности. Авторами ранее была предложена классификация инновационной деятельности ИТ-вуза и сформирован перечень основных показателей, которые характеризуют инновационную деятельность вузов, специализирующихся на подготовке ИТ-кадров для Российской экономики [1]. Наилучшим способом использования указанных показателей с учетом предложенной классификации инновационной деятельности ИТ-вуза является разработка, обучение и применение специальной модели положенной в основу информационной системы, которая будет объективно оценивать конкурентоспособность конкретного ИТ-вуза на рынке современного образования. Главным составным компонентом этой модели должен стать научнометодический аппарат (методика), который позволит эффективно группировать вузы ИТ-направленности по схожести их свойств (показателей), а также выполнять интерпретацию взаимовлияния и особенностей каждого из этих свойств. С целью выбора оптимальной инновационной стратегии и позиционирования вуза на рынке образовательных услуг предложена авторская методика комплексной оценки инновационной деятельности ИТ-вуза. Комплексную оценку инновационной деятельности предлагается выполнить в соответствии со следующими шагами (рис. 1): Шаг 1. Провести систематизацию и группировку показателей оценки инновационной деятельности вуза. Шаг 2. Используя групповой экспертный метод принятия компромиссных решений в многокритериальных неструктурированных проблемах (метода анализа иерархий Т. Саати) вычислить веса (приоритеты) показателей (согласованность мнений в группе экспертов определить с применением коэффициента конкордации Кендалла). Шаг 3. Используя психофизическую обобщенную шкалу желательности Е. Харрингтона произвести бальную оценку показателей. Шаг 4. Выполнить расчет показателя инновационной деятельности ИТ-вуза путем сопоставления весов и бальных оценок по каждому показателю. Шаг 5. Рассчитать интегральный показатель оценки инновационной деятельности вуза с учетом важности каждого направления. Шаг 6. Выполнить оценку состояния инновационной деятельности ИТ-вуза. Рассмотрим более подробно содержание каждого шага предложенной методики. На первом шаге выполняется систематизация и группировка показателей оценки инновационной деятельности вуза в соответствии со 261 следующими направлениями: □ оценка инновационной деятельности; □ оценка обучения инновационной деятельности; □ оценка образовательной деятельности, стимулирующей развитие инновационной. На втором шаге, с использованием метода анализа иерархий Т.Л. Саати и шкалой желательности Е. Харрингтона, проводится ранжирование показателей инновационной деятельности вуза, представленных в первой главе. Так как предложенные автором показатели по-разному влияют на результат инновационной деятельности, их необходимо ранжировать по степени важности. С этой целью автором использован метод анализа иерархий Т.Л. Саати [2], в основе которого лежат парные сравнения показателей различными критериями по девятибалльной шкале. Этот метод дает возможность выявить разные подходы экспертов к оценке различных явлений (признаков, критериев), что позволяет потом провести углубленный анализ ситуации и принять обоснованное решение. На третьем шаге для выполнения оценки показателей представляется целесообразным использовать обобщенную шкалу желательности, предложенную Е. Харрингтоном [4, 5]. Эта шкала относится к психофизическим шкалам, и с ее помощью устанавливается соответствие между физическими и психологическими параметрами. Под физическими параметрами в данном случае мы понимаем показатели, характеризующие функционирование конкретного объекта, а под психологическими параметрами понимаются чисто субъективные оценки желательности (предпочтительности) того или иного показателя. На пятом шаге производится расчет интегрального показателя инновационной деятельности вуза ξ: ξ = n ∑K a i j , где Кi – оценки i-го j =1 показателя инновационной деятельности вуза в рамках данного направления; aj – приоритет j-го направления инновационной деятельности. На шестом шаге выполняется оценка состояния инновационной деятельности ИТ-вуза. Оценка, попадающая в интервал от 0 до 0,2, определяемая как абсолютно неудовлетворительная, и оценка, попадающая в интервал от 0,2 до 0,37, определяемая как неудовлетворительная, характеризуются следующим образом: □ низкие показатели деятельности по созданию инноваций определяют неспособность вуза участвовать в инновационном цикле; □ обучение инновационной деятельности ведется на низком уровне; □ образовательная деятельность не стимулирует развитие инноваций. При разработке стратегии развития инновационной деятельности такого вуза следует обратить внимание на образовательную составляющую 262 его работы. Затем необходимо спланировать новый цикл улучшения других показателей. При этом необходимо учесть, что вуз должен ставить цели, которые могут быть реально достигнуты, то есть вначале ему лучше ориентироваться не на самые лучшие показатели инновационной деятельности вуза, а на их средний уровень. Удовлетворительное состояние инновационной деятельности, попадающее в интервал от 0,37 до 0, 63, характеризуется следующим образом: □ деятельность по созданию инноваций ведется на среднем уровне; □ обучение инновационной деятельности осуществляется по среднестатистическим показателям; □ образовательная деятельность, стимулирующая развитие инноваций, вполне возможно, осуществляется и на очень высоком уровне, так как существенного влияния на уровень оценки она не оказывает. Планируя инновационную деятельность такого вуза, целесообразно перераспределить усилия на процесс создания инноваций, так как он наиболее эффективно усилит инновационную составляющую деятельности вуза. Хорошее и очень хорошее состояние инновационной деятельности, попадающее в интервалы от 0,63 до 0,80 и от 0,80 до 1,00 соответственно, характеризуется следующим образом: высокий уровень деятельности по созданию инноваций, соответственно интенсивно ведутся процессы обучения инновационной деятельности, поднимается уровень образовательной деятельности, которая стимулирует развитие инновационной. Стратегической задачей таких вузов является удерживание позиций лидеров в отрасли. Возможно, эти вузы следует отнести к ведущим и сделать их центрами развития инновационной деятельности отраслей народного хозяйства. Литература 1. Федин Ф.Ф., Павличева Е.Н. Показатели оценки инновационной деятельности вуза ИТ-профиля // Бюллетень лаборатории математического, естественнонаучного образования и информатизации. – Воронеж: Издво «Научная книга», 2012. – Т. 4. – С. 276–281. 2. Саати Т.Л. Принятие решений. Метод анализа иерархий. – М.: Радио и связь, 1989. – 316 с. 3. Кендэл М. Ранговые корреляции. – М.: Статистика, 1975. – 216 с 4. Harrington E. C. The desirability function // Industr. QualityControl. – 1965. – Vol. 21. – № 10. – P. 494–498. 5. Мадера А.Г. Моделирование и принятие решений в менеджменте: Руководство для будущих топ-менеджеров. – М.: Издательство ЛКИ, 2010. – 688 с. 263 САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ОБУЧАЮЩИХСЯ В ХОДЕ КУРСА «ПРОГРАММИРОВАНИЕ ДЛЯ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ СИСТЕМ» Н.В. Ващекина (vashekina@gmail.com) Курский государственный университет, Россия Вопрос активизации самостоятельной работы обучающихся в вузе на сегодняшний день становится все более актуальным в связи с постепенной реорганизацией учебного процесса в рамках образовательных реформ в России. Одна из основных задач высшего образования создать условия для формирования творческой личности, способной к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Для ее решения необходимо, чтобы обучающийся не выступал в роли пассивного потребителя знаний, а был их активным творцом, умеющим сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Учебно-воспитательный процесс в вузе должен предполагать развитие умения учиться, формирование способности к эффективному применению полученных знаний. Необходимо определить, что именно считать самостоятельной работой обучаемых в вузе. В общем случае это — деятельность, которая связана с воспитанием мышления будущего профессионала, создает условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности. В более широком смысле под самостоятельной работой будем понимать совокупность всей самостоятельной деятельности обучаемых как в учебной аудитории, так и вне ее, при общении с преподавателем и без его участия. Самостоятельная работа реализуется: 1. На аудиторных занятиях: во время лекций, практических и семинарских занятий, при выполнении лабораторных работ. 2. Вне рамок расписания в контакте с преподавателем: на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих мероприятий, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д. 3. В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении учебной, научно-исследовательской, творческой работы. Конечно, границы между этими видами деятельности размыты, а сами виды самостоятельной работы часто пересекаются. Можно выделить следующие принципы организации самостоятельной работы: • интерактивности; • индивидуализации обучения; • регламентации обучения (наличие стратегии обучения и планирование самостоятельной работы); 264 • опоры на базовые знания и умения; • опережающего обучения; • обратной связи; • внешнего контроля и самооценки; • научности; • наглядности; • связи теории и практики; • доступности и посильности. Важнейшими составляющими в самостоятельной деятельности обучающихся являются также их сознательность и активность, индивидуальный стиль и креативность. Необходимо избегать механического заучивания материала, а развивать глубокое понимание и осмысление его содержания, свободное владение приобретенными знаниями. Индивидуальный стиль самостоятельного труда обучаемого опирается на свойства личности (тип мышления, восприятия, памяти и т.д.) и индивидуальнотипологические особенности (характер, темперамент, способности). Планируя и реализуя самостоятельную деятельность, обучаемый получает полезный опыт познавательно-активной деятельности в режиме оптимального расходования бюджета личного времени. Говоря об организации в вузе самостоятельной работы обучаемых, нельзя забывать о компетентностном подходе, который выходит на первый план в связи со стратегией модернизации образования в России. В рамках курса «Программирования для телекоммуникационных систем» для обучающихся по педагогическому направлению предполагается формирование следующих общекультурных и профессиональных компетенций: - готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе; - готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером как средством управления информацией; - способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях; - готовность применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебновоспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения. Развитие данных компетенций возможно в ходе выполнения самостоятельной работы, для которой тематика и задания отображены в таб.1. 265 Таблица 1 № п.п. Самостоятельная работа Раздел или тема, вы- Виды и содержание самостоятельной носимые на самостоя- работы тельное изучение Язык разметки ги- рассмотрение вопросов для самоконтроля; пертекста HTML. анализ существующих сайтов-визиток в Графика, звук и анима- интернет; ция в HTML. Создание выбор темы и разработка структуры собстатического сайта- ственного сайта-визитки; визитки. реализация своего сайта, используя язык HTML Основы языка PHP. разработка программного продукта «КаПрограммирование на лендарь»; PHP. Разработка про- тестирование и отладка программного граммы «Календарь». продукта Динамическое фор- разработка программного продукта для мирование HTML. ввода, хранения и обработки данных Разработка программы определенной тематической области; для ввода, хранения и тестирование и отладка программного обработки данных продукта определенной тематической области. Общие представления проектирование базы данных по опредео реляционных базах ленной теме; данных и языке за- создание таблиц и выполнение основных просов SQL. Проекти- операций с данными на языке SQL; рование базы данных создание презентации, отражающей ход по определенной теме выполнения задания и основные результаиз нескольких таблиц и ты выполнение основных SQL-запросов. Использование баз разбивка по 3-4 человека для выполнения данных MySQL из задания в малой группе; PHP. Создание скрип- обсуждение научно-исследовательской та, использующего базу работы по разработке проекта; данных MySQL. планирование проекта «Тематический сайт» с обязательным элементом «гостевая книга»; поэтапная разработка проекта; тестирование и отладка проекта; круглый стол, демонстрация проектов 266 Предложенные виды самостоятельной работы нацелены на то, чтобы побуждать к принятию решения, четко разделять логику и содержание разрабатываемой конкретной задачи, проекта, программировать и оценивать результаты, своевременно выполнять оптимизацию и тестирование программного кода. А групповая деятельность в ходе создания итогового проекта учит критически мыслить, творчески подходить к решению проблемы, работать в команде. Литература 1. Зенкин А.С., Кирдяев В.М., Пильгаев Ф.П., Лащ А.П. Самостоятельная работа студентов: методические указания. – Саранск: Изд-во Мордовского университета, 2009. – 35 с. 2. URL: http://www.isuct.ru/umo/orgproc10.html ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИКТ-КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СРЕДЫ MACROMEDIA FLASH О.В. Кирюшкина (ovkir@yandex.ru) Московский городской педагогический университет, Россия ИКТ-компетентность учителя-предметника реализуется в эффективном применении различных информационных инструментов в его педагогической деятельности. Парк программных продуктов сегодня развивается чрезвычайно быстро, поэтому учитель должен уметь гибко реагировать на эти изменения, осваивать новые программные средства, находить новые направления их рационального использования в учебном процессе. Формирование навыка освоения нового программного средства с позиции учителя-предметника стало ключевой задачей нашего курса для студентов четвертого года обучения по специальности "математика". В рамках дисциплины по выбору студентам предлагается семестровый курс "Использование flash-технологий для создания динамических наглядных пособий к школьному курсу математики". Почему именно четвертый курс и именно flash? Студенты четвертого года обучения уже обладают рядом базовых ИКТ-компетенций: умеют работать с текстовыми и графическими редакторами, владеют технологиями сетевого общения, навыками поиска информации в сети Интернет, использования электронной почты и т.д. Не менее важно и то, что к этому време267 ни студенты уже могут позиционировать себя как учителя математики, обладая рядом профессиональных компетенций: они обучались методике преподавания математики, проходили педагогическую практику. Опираясь на эти два кита – базовые ИКТ-компетенции и компетенции профессиональные – приступаем к формированию кита третьего, т.е. к формированию ряда навыков, входящих в профессиональные ИКТ- компетенции. Flash-технологии предоставляют нам для этого широкий спектр возможностей. Программный пакет Macromedia Flash позволяет создавать векторные и растровые изображения, flash-фильмы и flash-презентации с элементами анимации и интерактивности, а так же WEB-странички. Курс состоит из трех модулей: 1. Основные приемы работы в среде Macromedia Flash. 2. Требования, предъявляемые к цифровым образовательным ресурсам. 3. Технология создания flash-пособия к уроку математики. Буквально с первого занятия перед студентами ставится задача: освоив тот или иной прием работы в среде Macromedia Flash придумать, как с пользой применить полученный flash-продукт на уроке математики (алгебры, геометрии). Тема занятия № 1. «Создание статичных изображений средствами Macromedia Flash. Форматы публикации». На этом занятии студенты убеждаются в том, что мощные возможности графического редактора позволяют быстро и легко создавать средствами Macromedia Flash аккуратные геометрические чертежи. Как правило, тут же кто-либо из студентов предлагает применение: подготовить к уроку геометрии банк так называемых "задач на готовых чертежах". Знакомство с форматами публикации помогает развить идею: сохранение чертежа в векторном формате swf удобно для дальнейшего предъявления этого чертежа на экране или интерактивной доске, т.к. качество векторного изображения не меняется при изменении масштаба просмотра. Растровые форматы gif, jpeg позволят поместить чертеж в документ текстового редактора, напечатать и раздать учащимся. В итоге, на первом занятии студенты не только получают навык создания и сохранения чертежа средствами Macromedia Flash, но генерируют идею создания комплекта пособий к уроку геометрии, содержащего векторный чертеж для демонстрации на экране и раздаточный материал для учащихся. Занятие № 2. «Шкала времени. Покадровая анимация». Идея применения на уроке геометрии: создание анимационного ролика, демонстрирующего поэтапное построение чертежа (например, поэтапное построение сечения призмы). Здесь и далее в качестве примера приводится одна из многих идей, предложенных студентами на соответствующем занятии. 268 Занятие № 3. «Расчетная анимация. Виды анимации». В среде Macromedia Flash можно создавать два вида расчетной анимации: motion tweening (анимация движения) и shape tweening (анимация изменения формы объекта). Идеи применения на уроках алгебры и начал анализа: анимацию движения использовать для демонстрации элементарных преобразований графиков функций, анимацию изменения формы для демонстрации предельного перехода в круг последовательности изопериметрических многоугольников с увеличивающимся числом сторон. Занятие № 4. «Маска. Движение по траектории». Идеи применения на уроках алгебры и начал анализа: анимационные ролики - одновременное движение точки по графику функции, а ее проекций - по координатным осям (демонстрация промежутков монотонности функции, предела функции в точке и на бесконечности); движение касательной по графику функции (образ дифференцируемой функции и гладкой кривой) Этот ряд примеров показывает, каким образом на занятиях, образующих первый модуль, знакомство с основными приемами работы в среде Macromedia Flash сочетается с формированием у наших студентов профессионального навыка применения только что освоенных ИКТ-технологий на уроках математики. Всего модуль «Основные приемы работы в среде Macromedia Flash» содержит 9 занятий. Работа на занятиях второго модуля «Требования, предъявляемые к цифровым образовательным ресурсам» строится следующим образом: студентам предъявляются для анализа неудачные flash-пособия (в качестве таковых берем промежуточные версии пособий, выполненных студентами предыдущего года обучения). Анализ этих пособий позволяет понять важность как дидактических, так и эргономических требований к цифровым образовательным ресурсам. Часть требований выявляется в результате такого анализа непосредственно на занятии. Затем список требований дополняется и корректируется с учетом тех сведений, которые студенты обнаружили в специальной педагогической литературе (книги, журналы, интернет-ресурсы соответствующей тематики). Этот модуль укладывается в три занятия: на первом - анализ неудачных пособий, составление списка требований по итогам этого анализа, на втором и третьем занятии - доклады студентов о требованиях к цифровым образовательным ресурсам, выявленных в педагогической литературе и составление итогового списка требований. Занятия третьего блока «Технология создания flash-пособия к уроку математики» начинаются с анализа успешных пособий прошлых лет: цели, содержание, структура пособия, его соответствие дидактическим и эргономическим требованиям к цифровым образовательным ресурсам. Параллельно студенты выбирают тему своей зачетной работы, т.е. тему того flash-пособия к уроку математики, которое будут делать они сами. 269 Каждый определяет цели и задачи своей работы, а стратегию создания flash-пособия формируем сообща. На сегодняшний день алгоритм разработки flash-пособия к уроку математики принял форму «памятки начинающему флешеру»: 1. Первый этап – поиск «динамического ядра» учебного мультфильма. Т.е. поиск динамичного (движущегося) образа, иллюстрирующего какиелибо математические понятия, свойства объектов, пути их преобразования. Например, построение сечения пирамиды; «превращение» секущей в касательную и т.п. 2. Затем необходимо проанализировать учебную литературу (школьные учебники, учебные пособия) по той тематике, в рамках которой может быть использована ваша динамическая иллюстрация. Это поможет найти примерную сюжетную линию фильма и избежать фактических ошибок. Т.е. следует тщательно придерживаться принципов научности и доступности при отборе учебного материала для flash-фильма. Принцип доступности предполагает учет возрастных особенностей и объема знаний тех учащихся, которым будет адресован ваш фильм. 3. Следующий шаг – отбор материала, который вы, собственно, собираетесь включить в свой фильм. Вероятно, анализ учебной литературы поможет вам подобрать целый цикл динамических иллюстраций в рамках данной темы. Прекрасно, если ваш фильм будет содержать интерактивные элементы (т.е. если зритель сможет каким-то образом поучаствовать в действии по ходу фильма). 4. Теперь важно определить структуру фильма, составить его сценарий: количество и порядок следования сцен, их подробное содержание. Помните, что в начальных ценах следует указать название фильма, имя его автора и возраст (класс) предполагаемых зрителей, а финальная сцена фильма должна содержать кнопку возврата к его началу. 5. Имея тщательно продуманный сценарий, можно приступать к созданию флеш-анимации. Чтобы файл не был «тяжелым», старайтесь, в большей степени, использовать не покадровую, а расчетную анимацию и работу с символами (movie clip, button, graphic). На этом этапе необходимо учесть эргономические требования к учебному пособию (выбор шрифтов, цветовая гамма фильма, скорость движения объектов, логические паузы, простая и удобная для пользователя навигация и т.п.) 6. Окончательная отладка flash-фильма проводится после его проверки на практике. Покажите готовый фильм знакомым (детям и взрослым), обратите внимание, какие проблемы возникают у зрителя при просмотре вашего фильма. Постарайтесь устранить найденные недочеты. Итоговые занятия курса посвящаются защите flash-пособий, выполненных студентами. Как правило, в процессе защиты выявляется ряд недочетов и только после их исправления автор пособия сдает работу преподавателю. 270 Курс по выбору «Использование flash-технологий для создания динамических наглядных пособий к школьному курсу математики» существует в нашем институте с 2006 года. За это время из лучших зачетных работ сформировался банк flash-пособий по математике, которыми пользуются на своих уроках многие наши выпускники. Однако, существование такого банка пособий всего лишь дополнительный бонус для студентов, выбравших этот курс. Основное их приобретение заключается: • в полученном опыте поиска путей применения нового программного средства на уроках математики; • в знании основных требований к цифровым образовательным ресурсам и практическом (следующим из личного опыта) понимании важности соответствия этим требованиям; • в опыте создания собственного пособия сложной структуры, с элементами анимации и интерактивности. Такой опыт позволит лучше понимать цели, структуру, содержание и дидактические возможности иных готовых цифровых пособий к уроку математики, с которыми наш студент (а затем и выпускник) в дальнейшем может встретиться в своей профессиональной деятельности. Знания, опирающиеся на опыт, и сформированные в процессе освоения нашего курса навыки, будут способствовать повышению профессиональных ИКТ-компетенций студентов старших курсов – будущих учителей математики. Литература 1. Роберт И.В. и др. Информационные и коммуникационные технологии в образовании – М.: Дрофа, 2008. 2. Гербер Н., Уотролл Э. Эффективная работа: Flash MX 2004 – СПб.: Питер, 2004. 271 РЕАЛИЗАЦИЯ В ПРОГРАММЕ EXCEL ПРОЕКТА ПО АНАЛИЗУ РЯДА ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ АХМАТОВОЙ, БЛОКА, МАЯКОВСКОГО П.В. Гринь (pavl_grin@mail.ru) Московский городской педагогический университет, Россия С переходом на уровневую подготовку студентов высшего профессионального образования с принятием стандартов третьего поколения, большое внимание уделяется компетентностному подходу в профессиональной деятельности. Такой подход обуславливает активную работу студента с информационно-коммуникационными технологиями. При освоении дисциплины "Математические методы и модели" естественнонаучного цикла, входящего в состав вариативной части обучения, помимо лекционных занятий и лабораторных работ, со студентами реализуется проектный метод с применением программы Microsoft Excel. В частности речь идет об исследовании текстов методом контент-анализа. Сущность данного проектного метода такова. Студенты с помощью программы Excel рассчитывают математические характеристики поэтических текстов и сравнивают эти математические характеристики с такими же характеристиками текстов, которые в работе [1] приняты за эталонные. В качестве таких математических характеристик в работе [1] приняты: энтропия H1 текстов по начальным буквам всех слов, входящих в изучаемый текст, энтропия H 2 текста по всем буквам, из которых составлен текст; известные индексы американских исследователей Флеша и Кинсайда. Энтропия информации H согласно формулы Шеннона вычисляется так: H = −∑ pi log 2 pi (1) Здесь через Pi обозначена вероятность или частота i-го события, а величина H измеряемая в битах называется энтропией информации. Под событием можно понимать различный спектр явлений. Так в [2] при анализе поэтических текстов под событием понимают появление в тексте слова на начальную букву, либо любую букву русского алфавита. При таком подходе расчет энтропии информации строится следующим образом. Так же как в [1] под pi будем понимать частоту появления слова на iю букву алфавита и вычислять pi так: p = i n . N (2) i 1 272 Здесь N1 - общее число слов в тексте, ni а количество слов, начинающихся на конкретную букву. В этом случае для энтропии H1 перепишем формулу (1) так H =− 1 ∑ p log p i 2 (3) i В случае, когда под событием понимают появление в тексте i-ой буквы русского алфавита, расчет частоты Pi выполняется по формуле (4) N Pi = i , (4) N2 где под N 2 понимается общее число букв в тексте, а через N i - количество конкретной i-й буквы в тексте. Из формулы (4) получим энтропию H 2 H 2 = −∑ Pi log 2 Pi (5) При дальнейшем анализе будем использовать величину ∆ = ( H 2 − H 1 ) . В качестве дополнительных характеристик текста применяемых в [2], будем использовать, показатели уровня образования, легкости чтения и благозвучия текста, а также среднее арифметическое количество S букв в слове N S= 2 , (6) N1 где N 2 – общее число букв в тексте и N 1 – общее число слов в тексте. Так уровень образования рассчитывается по формуле ФлешаКинсайда (7), обозначим через λ1 . Этот показатель соответствует принятому в США образовательному индексу. Например, показатель 8,0 означает, что данный документ будет понятен выпускнику 8-го класса школы. Рекомендуемый диапазон значений для обычного текста: от 7,0 до 8,0. Максимальное значение показателя – 20. λ1 = (0,39 x СДП) + (11,8 x СДС) – 15,59, (7) где СДП = средняя длина предложения (число слов в документе, деленное на число предложений), СДС = среднее число слогов в слове (число слогов в документе, деленное на число слов). Показатель легкости чтения запишем через λ 2 , и рассчитываем по формуле Р. Флеша (8). Значения варьируются от 0 до 100, чем выше значение показателя, тем легче прочесть текст. Рекомендуемый диапазон значений для обычного текста: от 60 до 70. λ2 =206,835 – (1,015 x СДП) – (84,6 x СДС), (8) 273 где СДП = средняя длина предложения (число слов в документе, деленное на число предложений), СДС = среднее число слогов в слове (число слогов в документе, деленное на число слов). Показатель уровня благозвучия λ3 указывает на удобочитаемость текста с фонетической точки зрения. Подсчет показателя основан на вычислении среднего количества шипящих и свистящих согласных. Интервал изменения показателя: от 0 до 100. Рекомендуемый диапазон значений: от 80 до 100. Этот индекс указывает на удобочитаемость текста с фонетической точки зрения [3]. Сравнение результатов и отбор текстов осуществляется по разработанным эталонным показателям (таблица 1) поэтических текстов из [1]. Методика получения математических характеристик такова. В качестве примера возьмем одно из стихотворений А. Ахматовой "А ты думал я тоже такая...", воспользуемся программами MS Office Word и MS Office Excel. Для нахождения показателя H1 , необходимо в программу Word записать стихотворение, таким образом, чтобы каждое слово начиналось с новой строки. Такое действие выполняется при помощи команды «Заменить» в меню «Правка» и заменить пробелы символом «^р», нажав кнопку «заменить все». Таблица 1 Диапазон числовых значений Параметры текста Min Max H1 4 4,3 H2 4,5 5 0 0,6 ∆ S 4 5,3 λ1 1 3,4 λ2 90 100 λ3 90 100 Затем выделяя и копируя весь текст в ячейки программы Excel получим в каждой строке по одному слову стихотворения. Эти действия необходимы для корректной работы формулы «=ЛЕВСИМВ(A2)», где в «А2» записано слово стихотворения, автозаполнением применим вышеописанную команду для всего текста, получив в результате список начальных букв в каждом слове стихотворения. Далее необходимо посчитать количество каждой буквы при помощи функции «СЧЕТЕСЛИ». Так, имея количество слов в тексте и число слов на определенную букву имеем возможность найти частоту появления слова pi на определенную букву по формуле (2). При нахождении энтропии H1 ,необходимо применить формулу 274 (3) к каждому значению частоты отличного от нуля. Получим значение H1 =4,015. Для нахождения энтропии H 2 , необходимо так же записать текст в программу Word и заменять поочередно буквы на любой символ или пробел, начиная с буквы «а». По завершении автоматических замен, выводится окно с результатом и количестве замен. Это число запишем в документ Excel. Дальнейшие расчеты выполняются по формуле (4) для нахождения частоты появления буквы в тексте. Показатель энтропии текста по каждой букве H 2 найдем по формуле (5). H 2 = 4.459 Найдем разницу H 2 и H1 обозначенную ∆ по формуле ∆ = ( H 2 − H 1 ) =0,444. В программе Word для нахождения показателей уровня образования, легкости чтения и благозвучия текста, а также среднего арифметического количества S букв в слове, необходимо воспользоваться функцией статистики удобочитаемости, запускаемой в режиме правописания. После проверки орфографии открывается окно со статистическими данными и показателями текста (рис.1). Полученные математические характеристики текста А.Ахматовой «А ты думал – я тоже такая…» не попадают в диапазон эталонных значений. Так, выполнив расчеты математических характеристик для ряда текстов трех авторов, записав их в таблицы, из которых отберем подходящие под эталонные показатели тексты (см. таблицы 3–5). Рис.1. Статистика удобочитаемости. Таблица 3 Математические характеристики текстов А. Ахматовой № Название 1. "Вечером" "Ты всегда таинствен2. ный и новый..." 3. "Любовь" "Сжала руки под тем4. ной вуалью…" Н1 4,04 8 4,03 3 3,79 0 4,08 6 Н2 4,53 2 4,42 1 4,35 6 4,49 2 275 ∆ = Н2Н1 S= N2/N1 0,484 4,81 0,389 4,30 0,566 4,85 0,407 4,78 λ1 1,0 0 1,0 0 2,3 0 1,0 0 λ2 100,0 0 100,0 0 96,00 100,0 0 λ3 91,8 0 91,6 0 93,3 0 91,2 0 "Мы не умеем про5. щаться” "Все обещало мне 6. его…" 91,6 0,635 4,56 96,00 0 93,3 0,455 4,57 89,60 0 91,2 7. "А! Это снова ты…" 0,392 4,74 98,80 0 Таблица 4 Математические характеристики текстов В.В. Маяковского № 1 2 3 4 5 Название Себе любимому… Гимн взятке Эй 9 января Из улицы в улицу 3,85 4,49 7 3 3,94 4,40 7 2 4,09 4,49 8 0 H1 4,199 4,075 4,235 4,008 4,211 H2 ∆ = H2-H1 4,528 0,329 4,389 0,314 4,526 0,291 4,454 0,446 4,528 0,317 1,5 0 3,1 0 1,3 0 S 4,55 4,92 4,92 5,05 5,09 λ1 λ2 λ3 1,90 98,00 92,30 2,50 94,80 90,30 2,40 95,40 92,50 1,10 100,00 90,20 1,00 100,00 87,50 Таблица 5 Математические характеристики текстов А. Блока № Название Нет имени тебе, мой 1 дальний 2 Старый, старый сон. 3 Как растет тревога к ночи 4 Дума 5 За гробом 6 Пожар H1 4,04 7 4,01 1 4,01 9 4,06 8 4,12 3 4,04 4 ∆ = H2H2 H1 4,38 0,335 3 4,39 0,387 8 4,41 0,396 6 4,42 0,352 1 4,46 0,343 6 4,45 0,414 9 S 4, 6 4, 9 5, 2 5 4, 8 5, 6 λ1 λ2 1,9 98,1 9 6 1,7 95,3 6 7 1,3 92,2 1 2 2,8 93,6 1 6 3,1 95,5 5 6 1,7 93,8 8 5 λ3 93 92, 8 88, 7 92, 3 93, 6 91, 7 Таким образом, студенты после сбора и обработки полученных показателей приходят к выводу о возможном отражении художественных особенностей поэтических текстов методом контент-анализа текстов и следовательно можно сравнивать тексты как одного и того же автора, так и тексты разных авторов. 276 Литература 1. Бубнов В.А., Ануфриев С.В., Казакова И.С. Анализ поэтических текстов на уроках литературы с помощью информационных технологий // Информационные технологии в предметной области. Вып 1. –М.: МГПУ, 2002. –192 с. 2. Бубнов В.А, Огородников А.Ю. Формальный анализ поэтических текстов русской поэзии // Научные работы кафедры естественнонаучных дисциплин. Вып. I. – М.: МГПУ, 2005. – 220 с. 3. Спиридонов О.В. Microsoft Word 2007 полное руководство // URL: http://www.intuit.ru/department/office/ms2007guide/8/9.html ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННАЯ БАЗА УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ИКТ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ А.А. Заславский (a.a.zasl@gmail.com) Московский городской педагогический университет, Россия Появление в профессиональных образовательных учреждениях интегрированных занятий по специальным предметам на основе традиционных и информационных технологий обучения способствует как совершенствованию использования традиционных инструментов при обучении, так и необходимости поиска новых и эффективных вариантов использования информационных технологий. Спецификой таких интегрированных занятий является то, что преподаватель, раскрывая содержание конкретного учебного материала, использует не только теоретические и научные, но и практические знания из области информатики для организации образовательного процесса, позволяет по новому взглянуть на организацию и управление образованительным процессом во время занятия. В таких условиях, возникает необходимость управления процессом обучения и обеспечения оперативной обратной связи с учащимися. На таких занятиях в высшей степени реализуются межпредметные связи, а у преподавателя специальных дисциплин формируются и развиваются ИКТкомпетентности. Телекоммуникация в переводе с латинского означает «связь на расстоянии». Под термином «телекоммуникационные системы» мы будем понимать совокупность аппаратных и программных комплексов, способных 277 обмениваться между собой информацией и подключенных к общей коммуникационной среде [1]. Современные авторы трактуют понятие «телекоммуникационные системы» как пространственно-распределенные системы массового обслуживания, обеспечивающие возможность получения информации, обмена информацией в любое время суток и в любой точке земного шара. Также в трактовках термина встречаются упоминания о том, что телекоммуникационные системы позволяют передавать, накапливать и распределять информационные данные, тексты, изображения, передавать аудио- и мультимедийную информацию, осуществлять передачу стереофонических программ, обеспечивать доставку электронной почты, предоставлять услуги Internet (по А.А. Зеленскому). Таким образом, телекоммуникационные системы включают в себя технологии, которые не только позволяют обмениваться информацией между подключенными к общей коммуникационной среде устройствами и программами, открывают перед человеком новые возможности для взаимодействия, но и структурировать, хранить, систематизировать и обрабатывать информацию различных типов. Базы данных являются одной из частей телекоммуникационных систем и в корне изменили методы работы учителей. В разных источниках приводят различные определения понятия «база данных». Коннолли Т., Бегг К. в своей книге «Проектирование, реализация и сопровождение. Теория и практика» [Проектирование, реализация и сопровождение. Теория и практика - Коннолли Т., Бегг К., 3-е изд., Пер. с англ. — М.: Изд. дом "Вильямс", 2003. — 1440 с.: ил. — Парал. тит. англ.] дают следующее определение понятию «База данных» — совместно используемый набор логически связанных данных (и описание этих данных), предназначенный для удовлетворения информационных потребностей организации. В последние годы развитие технологии баз данных привело к созданию мощных и удобных в эксплуатации систем [2]. Благодаря этому баз данных стали использоваться на всех уровнях получения образования, не исключая и систему среднего профессионального образования. Базы данных являются одной из частей телекоммуникационных систем. Использование таких технологий в корне изменили методы работы преподавателя и, как следствие, набор необходимых для него компетентностей. Рассмотрим базы данных более подробно. Основу любой базы данных составляет информационная структура. Сами базы данных делят на три типа: табличные (реляционные), сетевые, иерархические. Иерархические БД состоят из упорядоченного набора объектов и представляется в виде упорядоченного набора нескольких экземпляров одного типа дерева. Тип дерева в целом представляет собой иерархически организованный набор типов записи. 278 Сетевой подход к организации данных является расширением иерархического подхода. Сетевая БД состоит из набора записей и набора связей между этими записями, а если говорить более точно, из набора экземпляров каждого типа из заданного в схеме БД набора типов записи и набора экземпляров каждого типа из заданного набора типов связи [3]. Наиболее распространенными в практике являются реляционные базы данных. Название «реляционная» (в переводе с английского relation - отношение) связано с тем, что каждая запись в таблице содержит информацию, относящуюся только к одному конкретному объекту. Всякое отношение имеет свое имя. Реляционная база данных представляет собой множество взаимосвязанных таблиц, каждая из которых содержит информацию об объектах определенного типа. Использование базы данных обеспечивает структурированное хранение больших массивов информации, разграниченный доступ к определенным таблицам, выборку, включение, удаление и модификацию данных в таблицах. Эти особенности позволяют гораздо оперативнее решать текущие учебные задачи, ускоряют процесс передачи информации, обеспечивают целевую доставку информации конкретному пользователю. Международный опыт использования баз данных позволяет выделить общий набор их рабочих характеристик: • полнота - чем полнее база данных, тем вероятнее, что она содержит нужную информацию (однако, не должно быть избыточной информации); • правильная организация - чем лучше структурирована база данных, тем легче в ней найти необходимые сведения; • актуальность - любая база данных может быть точной и полной, если она постоянно обновляется, т.е. необходимо, чтобы база данных в каждый момент времени полностью соответствовала состоянию отображаемого ею объекта; • удобство для использования - база данных должна быть проста и удобна в использовании и иметь развитые методы доступа к любой части информации. Таким образом, использование современных информационных технологий в принципе, баз данных в частности, при обучении информатике в системе среднего профессионального образования могут рассматриваться как одно из важнейших направлений развития профессиональной компетентности преподавателя. Уделим особое внимание телекоммуникационной базе учебных материалов. Она выполнена на основе реляционной модели, которая подразумевает что каждая запись в таблице содержит информацию, относящуюся только к одному конкретному объекту. Реляционная база данных представляет собой множество взаимосвязанных таблиц, каждая из которых содержит информацию об объектах определенного типа. Каждая строка таблицы включает данные об одном объекте, а столбцы таблицы содержат 279 различные характеристики этих объектов — атрибуты. Строки таблицы называются записями; все записи имеют одинаковую структуру — они состоят из полей, в которых хранятся атрибуты объекта. [4] Для управления базой данных или наполнения ее содержанием можно использовать несколько инструментов - СУБД или специальное приложение. Система управления базами данных (СУБД) - специализированный комплекс программ, предназначенный для удобной и эффективной организации, контроля и администрирования баз данных. При использовании СУБД преподаватель может создавать таблицы в базе данных и заполнять их различными заданиям имея доступ непосредственно в саму базе. При использовании специальных приложений преподаватель будет работать в программе, которая содержит в себе формы для работы с базой данных и предоставляет преподавателю удобный интерфейс для выполнения всех необходимых действий. В СУБД и специальных программах имеется возможность заполнения базы данных используя инструменты импорта из подготовленных файлов. Имея телекоммуникационную базу заполненную актуальными заданиями, распределенными по специальным критериям, преподаватель имеет возможность формировать наборы заданий для ученика за считанные минуты. Используя формы выбора, в которых можно гибко настроить условия подбора заданий, преподаватель может подготовить для учащихся набор заданий и упражнений для индивидуальной или коллективной работы, домашней или классной работы, промежуточной или итоговой проверки знаний. Набор заданий может быть направлен на повторение пройденного материала, на развитие общих и специальных навыков. Такой вариант работы обеспечивает дифференциацию обучения для учащихся, и развитие всех компетенций у преподавателя. Имея в своем арсенале такой инструмент, как телекоммуникационная база учебных материалов, преподаватель, на каждом этапе ее использования развивает одну или несколько ИКТ компетентностей. Компетентность Этап использования телекоммуникационной базы учебных материалов (ТБУМ) понимание роли ИКТ в образовании использование ТБУМ для реализации дифференциации и индивидуализации на занятиях учебная программа и оценивание составление заданий для наполнения ТБУМ педагогические практики использование ТБУМ на занятиях, 280 Компетентность технические и программные средства ИКТ Этап использования телекоммуникационной базы учебных материалов (ТБУМ) использование СУБД или специальных приложений для работы с ТБУМ организация и управление об- варианты использования наборов задаразовательным процессом ний, сформированных при использовании ТБУМ профессиональное развитие работа с СУБД, разработка собственных программ для работы с ТБУМ, наполнение и модификация ТБУМ Базы данных являются удобным способом представления и хранения больших объемов структурированной информации. Современные телекоммуникационные технологии позволяют обеспечить высокий уровень доступности информации. В паре эти технологии образуют мощный ресурс для развития ИКТ компетентностей преподавателя. Литература 1. Гриншкун В.В., Заславский А.А. Построение индивидуальной траектории обучения информатике с использованием электронной базы учебных материалов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». – 2010. – № 3. – С. 32–37. 2. Заславский А.А. Использование моделей «облачных технологи»для дифференциации обучения информатике // Педагогическое образование и наука. – 2012. – № 5. – С. 53–55 3. Кузнецов С.Д. Основы современных баз данных: информационноаналитические материалы // URL: http://citforum.ru/database/osbd/contents. shtml 4. Ломтадзе В.В., Шишкина Л.П. Системы управления базами данных: учебное пособие. – Иркутск: ИрГТУ, 1999. – 116 с. 281 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЕБ 2.0 А.С. Русинов (andrey@rusinov.name) Институт содержания и методов обучения РАО, Москва, Россия Термин Веб 2.0 был официально объявлен в 2005 году на семинаре издательства O’Reilly Media и компании Media Live International. Ранее данный термин был озвучен в 2004 году на конференции Тимом О`Рейли. В статье «Что такое Веб 2.0» Тим О'Рейли описывает основные принципы Веб 2.0, при этом подчеркивая, что дать четкое определение на момент публикации не представляется возможным. Как следствием нечеткости понятия сформировалось два мнения о данном термине. В группу исследователей, которые не считают обоснованным введение понятия Веб 2.0, вошли такие лица, как Тим Бернерс-Ли, создатель WorldWideWeb. Он сомневался в том, можно ли использовать этот термин осмысленно, так как многие из компонентов технологии Веб 2.0 существовали с первых дней. Бернес-Ли предполагает, что данный термин был введен по коммерческим причинам для того, чтобы издательство O`Relly смогло заявить о себе на рынке. Говард Рхеинголд раскритиковал данный термин, дав ему название «Пузырь 2.0» и считает, что это понятие не раскрыто [2]. Стоит отметить, что противники термина частично правы, так как большинство описанных элементов технологии Веб 2.0 существовало до введения самого понятия Веб 2.0. Ведь само понятие Веб 2.0 Тим О`Рейли описывает, приводя лишь конкретные примеры без четких формулировок. Например, «американский программист Уорд Каннингем начал создавать WikiWikiWeb в 1994 году», и в 1995 году проект был запущен в сети интернет. Таким образом, он создал первый прототип wiki-проекта в сети. Термин «блог» был введен Jorn Barger в 1997 и относится к простой вебстранице, состоящей из кратких абзацев краткого изложения мнений, информации, персональных записей в дневнике или ссылок, названных сообщениями, расположенными хронологически, в стиле сетевого журнала (Doctorow и др., 2002). В 1997 году Kurohin создал совместные блоги, где пользователи голосовали за материал, находящийся на первой странице. Два года спустя был запущен проект Blogger.com. Одной из первых прототипов социальной сети можно считать сеть Classmates.com, которая была основана еще в 1995 году, после открытия данной сети был запущен проект SixDegrees.com. Через год была открыта социальная сеть Lunarstorm в качестве платформы для шведских, датских и британских подростков. В 1999 году запущена индийская социальная сеть Sulekha и афроамериканская социальная сеть Blackplanet.com. Первая версия RSS созда282 валась как формат для синдикации контента на основе XML от Netscape в 1999 году [2]. Таким образом, противники термина Веб 2.0 правы в том, что прототипы приложений Веб 2.0 были созданы до введения данного термина. Но тем не менее введение термина позволило разделить технологии на два периода web 1.0 (термин не был введен официально и данный термин связывают со статическими страницами html) и Веб 2.0. Автор термина в своей статье «Что такое Веб 2.0»выделяет 6 основных принципов для разработчиков: ● недорого масштабируемые сервисы; ● контроль над уникальными, сложными для воссоздания источниками данных, которые могут быть обогащены за счет пользователей; ● отношение к пользователям как к соразработчикам; ● привлечение коллективного разума; ● охват «длинного хвоста» за счет самообслуживания пользователей; ● программное обеспечение должно работать поверх устройств [1]. Также в статье подробно описывается каждый принцип. При этом подчеркивается, что приложение не обязательно должно удовлетворять всем принципам одновременно. В своей статье Тим О`Рейли отмечает, что использование коллективного разума является основной характеристикой технологии Веб 2.0. Автор не изобретает в 2004 году что-либо новое, а описывает новые сервисы, которые вытесняют статический контент и стали составлять основную массу популярных сервисов в сети интернет. Использование коллективного разума можно подразделить на два типа: вынужденное участие и добровольное участие в коллективном разуме. К вынужденному участию в коллективном разуме можно отнести ресурсы на основе p2p (торренты и различные трансляции на основе p2p) и поисковую систему. Пример работы вынужденного участия в коллективном разуме был дан Тимом О’Рейли в интервью Spiegel Online:«Компания Google достаточно удачно применяет в своей работе элементы «коллективного разума»: её поисковик учитывает количество входящих ссылок для ранжирования веб-страниц в результатах поиска. Кроме того, Google учитывает мнение пользователей по поводу этих самых результатов поиска. Вот интересный пример: на Аляске есть национальный парк – Glacier Bay National Park. Google думает: «Мы даём неправильные результаты. Люди набирают GlacierBay, а мы даём им ссылку на сайт фирмы, которая делает туалеты!» Специалисты изучили результаты и выяснили, что, оказывается, большинство пользователей действительно ищут ту фирму, которая делает туалеты! Созданная компанией система оказалась умней» [4]. В качестве добровольного участия в коллективном разуме можно назвать социальные сети, wiki-проекты (например, Википедия), различные общие блоги(habrahabr.ru и др.), где пользователи самостоятельно прини283 мают решение о наполнении системы материалом. При рассмотрении участия в коллективном разуме происходит взаимодействие пользователей. Можно выделить добровольное взаимодействие с другими пользователям, например в проекте Википедия. При вынужденном же взаимодействии в коллективном разуме пользователь вынужден довериться самой системе (например, поверить в правильность выдачи материала в поисковой системе), и в тоже время система будет учитывать его результат для выдачи другим пользователям. Таким образом, с точки зрения пользователя можно выделить характеристику взаимодействие пользователей. Если рассмотреть некоторые сервисы Веб 2.0 с технической точки зрения, то их можно подразделить на web сервисы, наweb сервисы с пользовательским настольным программным обеспечением. В первую категорию можно отнести блоги, социальные сети и другие проекты. Во вторую категорию попадают такие сервисы как torrent (причиной включения torrent является то, что обмен файлами для торрента происходит через сайт), iTunse. При этом стоит уточнить, что, например, если к социальной сети разработчик создал приложение, использующее api интерфейс, то социальная сеть не переходит во вторую категорию, т.к. создаваемое программное обеспечение не будет в полной мере использовать все преимущество социальной сети и не является обязательной для использования конечным пользователем. Если рассматривать свойство, сформулированное O`Рейли «программное обеспечение должно работать поверх устройств», то данному свойству удовлетворяют не все решения, названные автором, например iTunse. Этот факт подтверждает, что не всегда все озвученные требования выполняются одновременно, что и было сказано автором. Но если анализировать данное приложение, то здесь есть основная характеристика приложений Веб 2.0 – использование коллективного разума (пользователь вынужденно использует результаты коллективного разума). В то же время основой данного ресурса выступает сайт, на который и пересылается информация о предпочтениях пользователя (поисковые слова, загружаемые приложения и др.) и в дальнейшем используется web сервером для выдачи результатов другим пользователям. Таким образом, данное приложение относится к web сервисам с дополнительным использованием программ. Следующим основным свойством приложений Веб 2.0 стоит считать свойство «недорого масштабируемые сервисы». О`Рейли подчеркивал на различных выступлениях, что множество пользователей понимают это свойство не верно. Пользователи предполагают, что новый сервис (или аналог известного сервиса Веб 2.0) можно создать из похожих сервисов за короткий промежуток времени без значительных затрат. Если рассмотреть применение сервисов опытными пользователями (стоит отдельно подчеркнуть, что данные пользователи не являются профессиональными программистами), то они, как правило, уже используют средства для объединения 284 нескольких сервисов Веб 2.0, например RSS, Atom, различные плагины и программы для объединения сервисов (с помощью api интерфейса, salm и других способов интеграции). При этом изначально данные возможности были заложены разработчиками сервисов Веб 2.0. Таким образом, можно сформулировать следующее свойство присутствующее во множестве служб: «возможность интеграции с другими сервисами». Часто считается, что использование AJAX и flash в web приложениях и есть использование технологии Веб 2.0. Данное утверждение неверно, т.к. это является лишь одним из средств разработки, применяемом при создании какого-либо проекта Веб 2.0. Причиной соотнесения множествами авторами исключительно ajax с Веб 2.0 является тот факт, что применение ajax позволило достичь повышения удобства работы, простоты использования (usability) и расширения функциональности разрабатываемых вебприложений, стирая различия между обычными и веб-приложением. В качестве ПО, осносящееся к Веб 2.0, часто ошибочно относят языки программирования как Perl, Python, PHP и Ruby. Причиной соотнесения с Веб 2.0 php и других языков программирования является то, что сервисы стали динамическими, в отличие от первых статичных ресурсов. Соотношение конкретных технологий с Веб 2.0 является неверным, т.к., например, уже сейчас популярные сервисы google начинают использовать html5 вместо flash. И возможно в скором времени на смену ajax придёт более универсальное средство. Единственное, что объединяет данные средства – это то, что все средства можно отнести к современным средствам разработки приложений. Именно возможность интеграции и использование современных средств разработки приложений обеспечивает в свою очередь «свободный поток данных от сайта к сайту, от пользователя к пользователю» [3],что в последствии и является одной из причин накопления общественных знаний. Существование «свободного потока данных» позволяет производить совместное использование данных пользователями, которое и является основной целью технологии Веб 2.0. В 2006 году была поставлена проблема Веб 2.0. Lawence Lessig, где автор выделил истинный обмен данными и «фальшивый» обмен данными. Более подробная классификация следующая. Совместное использование данных можно разделить на вынужденное, истинное и пассивное использование данных. Например, вынужденное использование данных присутствует в поисковых системах, системах для рекламных площадок. Пассивное использование данных используется в таких сервисах как rutube, youtube, социальные закладки, данные загружаемые в блог с помощью RSS c другого блога и др. Примером истинного использование данных является работа с wiki-системами, с google docs и др. Часто виды использования данных могут пересекаться, например, в социальных сетях, которые сейчас сочетают в себе различные сервисы (обмен личными сообщениями, видео хостинг и др.). 285 Таким образом, с точки зрения обычного пользователя можно выделить следующие основные свойства web приложения: • использование коллективного разума; • взаимодействие пользователей; • использование web-сервера; • возможность интеграции с другими сервисами; • возможность совместного использования данных пользователями; • использование современных средств разработки для приложения. При удовлетворении всех перечисленных пунктов приложение можно отнести к приложению Веб 2.0. При исключении свойств, следующих друг из друга, можно попытаться сформулировать следующие определение: Веб 2.0 – современное web-приложение, позволяющее производить совместное использование данных, обеспечивать свободный поток информации между приложениями и пользователями. Сервисы Веб 2.0 создаются многими авторами. По этой причине создание полного списка сервисов Веб 2.0 не возможно. Сейчас идет попытка создать список сервисов Веб 2.0 для обучения, перечень которых доступен по ссылке http://нито.рф/tag/web-2/. Стоит отметить, что многие авторы также пытаются создать сервис, который удовлетворяет требованиям Веб 3.0. При этом на данный момент этот термин не определен, или авторы не считают нужным учитывать определение Веб 2.0. Как следствие, сервис Веб 2.0 называют сервисом Веб 3.0. Можно предположить, что Веб 3.0 будет дополнено более мощной системой искусственного интеллекта, реализуя принцип коллективного разума на новом уровне, который позволит системе самостоятельно развиваться и принимать решения, исходя из поведения пользователя. В качестве примера можно привести систему обучения, самостоятельно определяющую направление обучения учащегося, исходя из его предыдущих достижений. Литература 1. Тим О’Рейли .Что такое Веб 2.0. // URL: http://old.computerra. ru/think /234100/. 2. Market Ideology and the Mythsof Веб 2.0 by TreborScholz // FirstMonday. – 2008. – V. 13. – № 3-3 // URL: http://firstmonday.org/htbin/ cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2138/1945. 3. Preface: Critical Perspectiveson Веб 2.0 by Michael Zimmer // FirstMonday. – 2008. – V. 13. – № 3-3 // URL: http://firstmonday.org/htbin /cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2137/1943 4. Тим О’Рейли Движение в новую реальность // URL: http://habrahabr.ru/post/30877/. 286 ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ М.С. Свиридов (sviridovms@mgpu.info) Московский городской педагогический университет, Россия На сегодняшний день ни одна сфера деятельности, будь то производство, обслуживание или образование, не обходится без применения тех или иных информационных и телекоммуникационных технологий. Информатизация различных областей деятельности находится в постоянном и очень интенсивном развитии. Очевидно, что современные специалисты должны обладать информационной культурой, быть готовы к тому, что им придется работать в постоянно изменяющейся информационной среде, требующей от них обладать таким уровнем интеллектуального развития и такими качествами личности, которые позволили бы им осуществлять процесс саморазвития и самосовершенствования. Целенаправленный процесс формирования информационной культуры личности – культуры, не обладая которой, человек не может являться полноценным членом современного общества – следует начинать еще в школе на уроках информатики. И именно учитель информатики ответственен за формирование системно-информационного мировоззрения, логикоалгоритмического мышления, обобщенных способов деятельности с использованием информационных и телекоммуникационных технологий, за становление информационно-культурной личности. Эта ответственность подразумевает, что, в свою очередь, учитель так же должен обладать всеми перечисленными выше качествами, и их формированию должно быть уделено большое внимание в рамках методической подготовки будущих учителей информатики в высшем учебном учреждении. При постановке курса методики обучения информатике необходимо использовать весь арсенал личностно ориентированных технологий обучения на базе информационных и телекоммуникационных технологий. Это позволит будущим преподавателям информатики не только овладеть современными профессионально-педагогическими и методическими знаниями, но и приобрести опыт в участии и организации такого обучения на занятиях по методике обучения информатике, моделируя будущую профессиональную деятельность с использованием современных педагогических и информационных технологий обучения [1]. Одним из направлений совершенствования методической подготовки является систематическое использование информационных и телекомму287 никационных технологий, направленных на формирование у будущих учителей информатики: - профессиональных качеств, которые позволят эффективно и качественно осуществлять их научно-методическую деятельность; - информационной культуры, которая является обязательным качеством личности современного педагога; - ИКТ-компетенций, которые позволят эффективно и продуктивно работать с информационными и телекоммуникационными технологиями. При этом важно определить, какими способами и в какой форме следует использовать информационные и телекоммуникационные технологии, направленные на совершенствование методической подготовки будущих педагогов, так как от этого будет зависеть эффективность использования этих технологий. Вариативность средств информационных и телекоммуникационных технологий, наличие разнообразных электронных образовательных ресурсов делает востребованным создание и использование информационной образовательной среды для совершенствования методической подготовки будущих учителей информатики [2]. Остановимся на некоторых особенностях формирования содержания методики обучения информатике. Прежде всего, следует отметить, что теория и методика обучения информатике, как и сама информатика, является молодой наукой. Это обуславливает постоянное изменение содержания курса, дальнейший поиск методов и средств преподнесения материала. Другими словами теория и методика обучения информатике является формирующейся наукой и учебной дисциплиной с присущими такой науке процессами. В области теории и методики обучения информатике ведется большое количество научных исследований, объем информации постоянно увеличивается, а результаты исследований нуждаются в структуризации и представлении, удобном для его восприятия и изучения. Кроме того студенческие работы методического характера так же могут влиять на формирование содержания теории и методики обучения информатике. Причем, это не только курсовые или дипломные работы студентов. Много интересных, новых методических идей и находок возникает и при подготовке студентами, например, конспектов уроков. Очевидно, что далеко не все студенческие разработки можно непосредственно использовать в процессе обучения, но тем не менее, они содержат интересную информацию, которую необходимо перерабатывать и адаптировать к процессу обучения. Также стоит обратить внимание и на то, что система задач, использующаяся для методической подготовки будущих учителей информатики, претерпевает постоянные изменения в содержании и объеме. 288 Перечисленные выше особенности формирования содержания методической подготовки будущих учителей информатики необходимо учитывать при создании информационной образовательной среды, которая позволит: ● структурировать содержание теории и методики обучения информатике; ● получать информацию в различных формах в зависимости от ее содержания; ● упростить доступ к информации различного характера; ● получать оперативный доступ к актуальной информации; ● изучать и анализировать работы студентов, научную литературу и статьи, посвященные проблемам и исследованиям в области теории и методики обучения информатике; • проводить контрольные и проверочные работ для студентов; • сформировать базу отобранных студенческих работ (например, конспектов). Таким образом, совершенствование методической подготовки будущих учителей информатики возможно за счет создания и использования информационной образовательной среды. Литература 7. Левченко И.В. Методическая подготовка учителей информатики в условиях информатизации высшего профессионального образования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». – 2007. – № 2 (10). – С. 38–45. 8. Левченко И.В. Совершенствование методической подготовки учителя информатики в контексте фундаментализации образования Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». – 2009. – № 1 (17). – С. 48–54. 289 ЧАСТНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО СРЕДСТВА CMS «JOOMLA» В.И. Цыганов (vi27@mail.ru) Московский городской педагогический университет, Россия Современное образование уже с трудом представляется без использования информационных и телекоммуникационных технологий (ИКТ). Сегодня трудно найти учебное заведение, в котором бы не использовались и не изучались информационные технологии. Различные современные компьютерные программные средства и информационные ресурсы применяются как с целью изучения информационных технологий, так и при обучении другим областям знаний. Анализ возможностей и дидактической целесообразности использования средств ИКТ в учебном процессе, опирается на психологопедагогическую концепцию обучения. Данная концепция была сформирована благодаря трудам ряда отечественных и зарубежных психологов и методистов. Место и функции средств ИКТ в учебном процессе были предметом анализа в работах Б.Ф. Ломова, О.К. Тихомирова, В.В. Рубцова, Н.Ф. Талызиной, Т.В. Габай, И.В. Роберт и др. [7]. Основные задачи применения информационных технологий в обучении были рассмотрены А.П. Ершовым, С.А. Бешенковым, В.М. Монаховым, И.В. Робертом, В.В. Рубцовым [4]. Анализ возможностей средств ИКТ в повышении качества образовательного процесса в своих работах затронули, Б.С. Гершунский, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Е.В. Огородников, И.В. Левченко и др. [2, 7]. Среди главных задач современного образования стоит адаптация учащегося к жизни, привитие ему навыков самообразования, творческого использования полученных знаний. В последнее время эта задача успешно решается с помощью разработки и внедрения в образовательный процесс новых инструментальных средств обучения. Одним из таких средств является система управления контентом (CMS). CMS позволяет активизировать учебный процесс, индивидуализировать обучение, работать каждому ученику в своем индивидуальном темпе, повысить наглядность в предъявлении материала, реализовать автоматизированную систему контроля учащихся, увеличить интерес учеников к изучению нового материала и обучению в целом. Одной из наиболее новых, распространенных и востребованных систем управления контентом является «Joomla». Она бесплатна, постоянно развивается, работает с различными модулями и расширениями, позволяет создавать web-проекты любой сложности, имеет множество шаблонов и языков локализаций. «Joomla» поддерживает использование 290 огромного числа дополнений и расширений (почтовая рассылка, опросы, голосования, тестирование, контроль версий контента, форум, галерея, комментарии и многое другое). Правильное применение ресурсов созданных на CMS «Joomla» при изучении информатики в школе позволяет учащимся: лучше изучить и усвоить новый материал; повысить информационную культуру и мотивацию к учебе; использовать дифференцированный подход к обучению; увеличить уровень самостоятельности и внести элементы творчества в процесс обучения; повысить уровень подготовки в области современных информационных технологий; улучшить качество обучения и воспитания в целом. При использовании CMS «Joomla» в школе на уроке информатики, важную роль играет правильно выбранная форма обучения. От нее будет зависеть окончательный результат обучения, т.е. те знания умения и навыки которыми должен владеть учащийся по завершению обучения. В своей книге «Психология и педагогика» [5] профессор, доктор психологических наук В.Г. Крысько писал, что форма обучения – целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единого подхода к формам обучения не существует. Например, В.Г. Крысько подразделяет формы обучения на учебно-плановые (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен), внеплановые (бригадно-лабораторные занятия, консультации, конференции, кружки, экскурсии, занятия по продвинутым и вспомогательным программам) и вспомогательные (групповые и индивидуальные занятия, группы выравнивания, репетиторство). В большинстве современных публикаций различают общие формы обучения и формы организации учебно-воспитательного процесса [3, 7]. В обучении информатике имеет место еще одно основание классификации: наличие или отсутствие компьютера в процессе обучения. Соответственно, рассматриваются компьютерные и бескомпьютерные формы обучения. При этом действующие санитарно-гигиенические нормы не позволяют перейти только к компьютерным формам обучения, ограничивая их продолжительность до 15–30 минут (в зависимости от возраста учащихся). Общие формы обучения делятся на фронтальные, коллективные, групповые, парные, индивидуальные, а также со сменным составом учеников [8]. В основу разделения общих форм обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, между самими учениками. Фронтальное обучение применяется при работе всех учащихся над одним содержанием или при усвоении одного и того же вида деятельности. Данная форма предполагает работу учителя со всем классом в едином тем291 пе, с общими задачами. Эта традиционная организационная форма не теряет своего значения на уроках информатики и используется при реализации словесного, наглядного и практических методов, а также в процессе контроля знаний. Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия. В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различной основе и на различный срок. Это достаточно типичная форма обучения при использовании компьютерной техники, например, при освоении новых программных средств, при работе над проектами, при недостаточном количестве компьютеров и т.д. При обучении в составе группы внутри нее возникает интенсивный обмен информацией, поэтому групповые формы эффективны в группах с участниками различного уровня подготовки и мотивации. Усвоение знаний и умений происходит результативнее при общении учащихся с более подготовленными товарищами. В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать задачу, осуществлять взаимообучение или взаимоконтроль. Довольно часто для учащегося помощь товарища оказывается не менее полезной, чем помощь учителя. Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником (репетиторство, консультации). Такой вид деятельности, полезен для осмысления того, что происходило за компьютером, особенно при появлении серьезных ошибок или неожиданных действий ПК. Информатика сформировала новый вид индивидуальной формы обучения: один на один с компьютером, в ней учащийся в своем темпе овладевает знаниями, сам выбирает индивидуальный маршрут изучения учебного материала в рамках заданной темы урока [1]. Помимо вышеописанных форм обучения, также существуют формы организации обучения – это исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностный и деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения [3]. Любая программа современного курса информатики с применением CMS «Joomla» должна включать в себя следующие формы организации обучения: демонстрация, лабораторная работа, индивидуальный практикум, лекция, семинар, проектная форма обучения. Демонстрация подразумевает использование проектора или интерактивной доски. Учитель показывает различные учебные элементы содержания курса (элементы интерфейса, фрагменты программ, схемы, тексты). При этом учитель сам работает на ПК, а учащиеся наблюдают за его дей292 ствиями или воспроизводят эти действия на экране своего компьютера. Основная дидактическая функция демонстрации – сообщение школьникам новой учебной информации. Лабораторная работа является одной из основных форм организации обучения в кабинете информатики. Все учащиеся одновременно работают на своих рабочих местах с соответствующими программными средствами. Деятельность учащихся может быть как синхронной, так и в различном темпе или даже с различными программными средствами. Роль учителя во время фронтальной лабораторной работы – наблюдение за работой учащихся, а также оказание им оперативной помощи. Индивидуальный практикум – более высокая форма работы по сравнению с фронтальными лабораторными работами, которая характеризуется разнотипностью заданий, как по уровню сложности, так и по уровню самостоятельности. В ней учащимися осуществляется больший спрос на учебники, справочный материал и ресурсы глобальной сети. Учащиеся получают индивидуальные задания от учителя на один, два или более уроков, включая выполнение части задания вне уроков. Как правило, такое задание выдается для отработки знаний и умений по целому разделу курса. Учащиеся сами решают, когда им воспользоваться компьютером, когда работать с книгой или сделать необходимые записи в тетради. В целом эта форма является уже переходной к внеклассной (внеурочной) деятельности. Под термином лекция подразумевают два смысла: это и форма, и метод. Лекция всегда является фронтальной. Она может поддерживаться компьютером как средством наглядности и демонстрации, если проводится в компьютерном классе. Управление выполняет учитель. При наличии у учащихся подготовленных на компьютере конспектов (например, в виде гипертекста или презентации) усиливается самоуправление познавательной деятельностью, снимается боязнь не записать нечто важное. Ученики могут получить распечатку конспекта. Семинар является переходной формой от фронтальной к индивидуальной работе и поэтому сохраняет свое значение в изучении ИКТ. В курсе информатики необходимо вырабатывать ряд немашинных навыков и умений, так как некоторые из них не предполагают работу за ПК (например, решение задач по теоретическим основам информатики), другие требуют предварительного или последующего обсуждения (метод проектов, выступление с докладом или его обсуждение, разработка алгоритма). В данных случаях сам компьютер может отвлекать от сущности того, что ученик за ним делает. В некоторых случаях возможна замена целенаправленной деятельности слепым перебором вариантов, внешне не сразу отличимым от продуктивной работы. В основе проектной формы обучения лежит творческая деятельность. Признаками проектной формы обучения являются: 1) наличие организационного этапа подготовки к проекту – самостоятельный выбор и разработка 293 варианта решения, выбор программных и технических средств, выбор источников информации; 2) выбор из числа участников проекта лидера (организатор, координатор), распределение ролей; 3) наличие этапа самооценки (рефлексии на деятельность), защиты результата и оценки уровня выполнения; 4) каждая группа может заниматься разработкой отдельного проекта или участвовать в воплощении коллективного. Цель любого урока достижение заранее запланированных учителем результатов. Необходимо помнить, что каждая форма обучения успешно решает только определенные задачи. Универсальных приемов обучения, подходящих для любых ситуаций не существует. Профессионализм учителя заключается в том, чтобы из всего списка возможных форм обучения с применением CMS «Joomla», выбрать именно необходимую форму в данной ситуации и суметь правильно ее применить. Верно выбранная и своевременно примененная учителем форма организации урока поможет достичь наилучшего результата в обучении. Литература 1. Воронин Ю.А. Компьютеризированные технологии в процессе подготовки учителя // Педагогика. – 2003. – № 8. – С. 53–59. 2. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования. Фундаментальные основы. – Томск: ТМЛ-Пресс, 2008. – 149 с. 3. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: учебник для студентов вузов. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 47 с. 4. Ершов А.П., Монахов В.М., Бешенков С.А. Основы информатики и вычислительной техники: пробное учебное пособие для средних учебных заведений. В 2-х частях. – М.: Просвещение, 1985. 5. Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. – М.: Владос-Пресс, 2001. – 68 с. 6. Малев В.В. Общая методика преподавания информатики: учебное пособие. – Воронеж: ВГПУ, 2005. – 125 с. 7. Челак Е.Н., Конопатова Н.К. Развивающая информатика: методическое пособие. – М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. – 78 с. 294 ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБЛАСТИ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ У УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СТОХАСТИЧЕСКОЙ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ЛИНИИ В КУРСЕ МАТЕМАТИКИ И.О. Ковпак (irina-kovpak@yandex.ru) Московский городской педагогический университет, Россия В соответствии с распоряжением Правительства РФ от 7 сентября 2010 г. № 1507-р переход на новые ФГОС осуществляется на ступени начального общего образования с 2011 года, и по мере готовности на ступени основного общего образования с 2012 года. В Примерной образовательной программе основного общего образования уделяется большое значение формированию планируемых результатов освоения междисциплинарных программ, включающих развитие у учащихся универсальных учебных действий, компетенций в области использования ИКТ, учебноисследовательской и проектной деятельности, стратегий смыслового чтения и работы с информацией. Одним из средств эффективного формирования данных результатов освоения междисциплинарных программ служит стохастическая содержательно-методическая линия в рамках курса математики. В течение двух последних лет, согласно утверждённым ФГОС, стохастическая содержательно-методическая линия, включающая элементы комбинаторики, вероятности и статистики, входит в школьные учебники по математике, а также в дополняющие их дидактические материалы, на всех ступенях школьного образования. В нашем исследовании разработан методический подход к изучению элементов стохастики в 5-6 классах с учетом современных требований и преемственности с планируемыми результатами освоения выпускниками начальной школы следующих Программ ФГОС НОО: • «Формирование универсальных учебных действий»; • «Чтение. Работа с текстом»; • «Формирование ИКТ-компетентности учащихся» (метапредметные результаты); • Программы по математике для 1-4 классов; • действующей Программы по математике для 5-6 классов. Изучение стохастического материала предполагается вести непрерывно и последовательно, на протяжении всего учебного года, с помощью системы задач и минимального теоретического материала, связывая, по мере необходимости, содержание заданий с изучаемыми параллельно темами 295 традиционного ШКМ. Связь трёх компонент стохастической линии осуществляется с помощью интегрированных задач (например, сравнение различных форм представления информации), а также с помощью учёта внутренних взаимосвязей теории вероятностей, комбинаторики и статистики. Предлагаемый методический подход направлен на достижение следующих результатов освоения междисциплинарных программ: Личностные универсальные учебные действия: • выраженная устойчивая учебно-познавательная мотивация и интерес к учению; Регулятивные универсальные учебные действия: • основы прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса; Коммуникативные универсальные учебные действия: • организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; Познавательные универсальные учебные действия: • проведение наблюдения и эксперимента под руководством учителя; • объяснение явлений, процессов, связей и отношений, выявляемых в ходе исследования; • организация исследования с целью проверки гипотез; ИКТ-компетентности обучающихся: • создание диаграмм различных видов в соответствии с решаемыми задачами; • проведение деконструкции сообщений, выделение в них структуры, элементов и фрагментов; Смысловое чтение и работа с текстом: •сопоставление основных текстовых и внетекстовых компонентов: объяснение назначения рисунка, пояснение части графика или таблицы; Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации: • преобразование текста с использованием новых форм представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы, переходить от одного представления данных к другому; • сравнение и противопоставление заключённой в тексте информации разного характера; Работа с текстом: оценка информации •связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников; • обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов; Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности: • планирование и выполнение учебных исследований, используя оборудование, модели, методы и приёмы, адекватные исследуемой проблеме. 296 Использование в учебном процессе компьютерных средств при изучении статистического материала является необходимым компонентом уроков математики в 5-6 классах, так как учащиеся в этот период обучения уже обладают начальной подготовкой по информатике. Поэтому после разбора задач и объяснения учителя учащиеся самостоятельно выполняют построение линейных, столбчатых и круговых диаграмм, работают с таблицами, учатся интерпретировать информацию, представленную в разных видах, оформлять результаты проведённого учебного эксперимента. Рассмотрим фрагмент системы упражнений для 5 класса, позволяющих проводить обучение по данной теме в компьютерном классе. Особенности данной системы упражнений: • создан операционализированный перечень планируемых результатов освоения стохастической линии в 5-6 классах, задающий основные требования к уровню овладения ими; • к каждому планируемому результату соответствует ряд умений, характеризующих достижение выпускником данного результата; • составлены задания двух уровней сложности (базовый и повышенный); • упражнения различаются по форме ответа, используемым средствам, форме проведения работы. Тема 1 Планируемый результат: • читать и отвечать на вопросы по линейной диаграмме; • заполнять таблицу по линейной диаграмме; • сопоставлять информацию, представленную в таблицах и линейных диаграммах; • строить линейные диаграммы по готовым таблицам (оперируя с целочисленными данными); • строить линейную диаграмму по самостоятельно заполненной таблице. Умение: сопоставлять информацию, представленную в таблицах и линейных диаграммах № 1.6. Задача базового уровня. Оля увидела в детском журнале поделку из природного материала, захотела сделать такую же и прочитала, что для этого потребуется собрать: 297 Природный материал Сосновые шишки Осенние листья Жёлуди Ветки Цветки подорожника Плоды каштана Количество 7 6 9 10 5 7 Ягоды рябины 14 Гуляя в парке, Оля собрала несколько видов природного материала. Результаты изображены на линейной диаграмме: плоды каштана ветки ягоды рябины семена клёна цветки подорожника осенние листья жёлуди сосновые шишки 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Пользуясь таблицей и диаграммой, ответь на вопросы: а) каких видов природного материала Оле пока недостаточно для поделки? Сколько таких видов ей ещё осталось собрать? б) есть ли виды природного материала, которых собрано больше, чем требуется для поделки? Какие? Насколько больше их собрано? в) Оля решила дополнить поделку. Какой и в каком количестве материал, не указанный в журнале, она собрала? № 1.7. Задача повышенного уровня. В таблице 1 представлены нормативы по прыжкам в длину с места для пятиклассников (в см). На диаграмме 1 изображены результаты учеников 5 «А» Кирилла, Димы, Полины, Максима, Антона, Марины и Ани. Таблица 1 Нормативы по прыжкам в длину с места для пятиклассников (в см). Оценка «3» Оценка «4» Оценка «5» 135 155 170 Мальчики 130 150 160 Девочки 298 Аня Марина Антон Максим Дима Полина Кирилл 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170 180 Диаграмма 1. Результаты учеников 5 «А» Кирилла, Димы, Полины, Максима, Антона, Марины и Ани. а) Определи, у кого лучший результат: среди девочек ______________________ среди мальчиков _____________________ б) Какие оценки получили ребята? Запиши их в таблицу 2. Таблица 2 Учащиеся Кирилл Полина Дима Оценки Максим Антон Марина Аня в) Посчитай, сколько школьников получили каждую из оценок, и впиши их имена в таблицу 3. Таблица 3 5 4 3 2 Оценка Имена учащихся Литература 1. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2011. – 342 с. 2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2013. – 223 с. 299 3. Алексеева Л.Л., Анащенкова С.В., Биболетова М.З. и др. Планируемые результаты начального общего образования. – М.: Просвещение, 2009. – 120 с. 4. Примерные программы по учебным предметам. Математика. 5-9 классы: проект / 2-е изд. – М: Просвещение, 2010. – 67 с. РАЗВИТИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ДОМАШНЕЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПО ИНФОРМАТИКЕ Т.С. Свиридова (sviridovats@mail.ru) Московский городской педагогический университет, Россия В настоящее время все большее значение приобретают методы обучения, основанные на использовании компьютера как источника информации и инструмента ее преобразования. Грамотное применение учителем информационных и телекоммуникационных технологий для организации домашней учебной деятельности обучающихся позволит не только удовлетворить потребности ребенка в общении с другими людьми, но и заинтересовать школьников изучаемой дисциплиной, расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному их углублению и развитию. Ориентирование школьников в информационно-коммуникационных технологиях (ИКТ) и формирование способности грамотно их применять (ИКТ-компетентность) являются важным элементом формирования универсальных учебных действий обучающихся. Структуру ИКТ-компетентности составляют следующие познавательные навыки, которые целесообразно развивать в процессе домашней учебной деятельности [1]: • определение информации – определение информационной проблемы, интерпретирование и детализация вопроса, нахождение в тексте информации, заданной в явном или в неявном виде, идентифицирование терминов, понятий, обоснование сделанного запроса; • управление информацией – выявление всех возможных источников информации, выбор наилучших из них; • доступ к информации – нахождение соответствующих источников (теоретически или практически), а также нужной информации внутри источников; • интегрирование информации – сравнение и сопоставление информации из различных источников, исключение несоответствующей и несу300 щественней информации, способность сжато и логически грамотно изложить обобщенную информацию, то есть представить информацию должным образом; • оценивание информации – вынесение суждения о качестве, важности, полезности информации, а также оценивание эффективность работы; • создание информации – решение конкретной проблемы на основе имеющейся информации, в том числе противоречивой, способность сделать вывод о нацеленности имеющейся информации на решение конкретной проблемы, обоснование своих выводов, сбалансированный ответ на вопрос при наличии противоречивой информации, структурирование созданной информации с целью повышения убедительности выводов; • передача информации – извлечение нужной информации, передача ее, адаптирование для конкретной аудитории; грамотное цитирование источников (по делу и с соблюдением авторских прав); обеспечение, в случае необходимости, конфиденциальности информации; умение воздерживаться от использования провокационных высказываний по отношению к культуре, расе, этнической принадлежности или полу; знание всех требований (правил общения), относящихся к стилю конкретного общения. Эффективное формирование информационно-коммуникационной компетентности для учащихся сегодня возможно только при условии систематического и повсеместного использования ИКТ. Другими словами, информатизация – это важнейшее направление модернизации системы образования. Одним из результатов процесса информатизации образования должно стать появление у учащихся способности использовать современные информационные и телекоммуникационные технологии для работы с информацией. Они должны уметь искать необходимые данные, организовывать, обрабатывать, анализировать и оценивать их, а также продуцировать и распространять информацию в соответствии со своими целями. На наш взгляд перечисленные умения целесообразно развивать в рамках домашней учебной деятельности. Кроме того домашнюю учебную деятельность целесообразно использовать для формирования и развития всех видов компетентностей [2]. Приведем некоторые примеры формирования компетентностей при помощи домашней учебной деятельности. Выполняя учебные домашние задания, школьник учится планировать, свою деятельность, анализировать ее, учится работать с дополнительной литературой, то есть формируются учебно-познавательные компетентности. В ходе выполнения учебных домашних заданий у учащихся формируется умение организовывать свое рабочее время, а также создаются условия для самопознания, то есть формируются компетентности личного самосовершенствования. 301 При устном ответе подготовленного дома материала формируется владение устной речью, при защите проектов школьник учится приводить аргументы. Если домашнее задание представляется в электронном виде или учащийся общается с учителем при помощи электронной почты, то ему необходимо владеть письменной речью, приемами оформления текста. Если задание групповое, школьники в ходе подготовки учатся искать и находить компромиссы. То есть домашняя учебная деятельность способствует формированию коммуникативных компетентностей. При представлении выполненного домашнего задания учащемуся необходимо видеть достоинства и недостатки в своей работе, при помощи учителя формируется умение предъявлять требования к своей работе, что говорит о формировании социально-трудовых компетентностей. ИКТ-компетентности также целесообразно развивать при помощи домашней учебной деятельности, поскольку в непринужденной, спокойной обстановке учащийся сможет наиболее точно определить, интегрировать, оценить, а также подготовиться к передаче необходимой информации. При наличии соответствующих заданий ученик осуществляет поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передачу. Кроме того большой объем изучаемого материала, в соответствии с государственным стандартом по информатике для основной школы, и малое количество часов, отводимое на информатику в федеральном базисном учебном плане, не позволяют проводить достаточно уроков закрепления и обобщения, как теоретических знаний, так и практических умений учащихся. Одним из способов решения указанной проблемы является организация внеурочной деятельности учащихся по информатике [3]. Учитывая ограниченность времени урока, обилие учебного материала и многообразии целей обучения, необходимо говорить о том, чтобы ИКТкомпетентности развивались при помощи домашней учебной деятельности. Для развития ИКТ-компетентностей во внеурочное время необходимы соответствующие задания. Для развития ИКТ-компетентностей учащихся целесообразно использовать задания с избыточной и недостаточной информацией, задачи на аналогию, систематизации и классификацию объектов, задачи поискового типа. А также задачи межпредметного характера, для решения которых учащемуся необходимо найти дополнительную информацию в других областях науки, в том числе и в сети Интернет. Для формирования и развития ИКТ-компетентностей учащихся целесообразно предлагать учебные домашние задания, в процессе выполнения которых формируются навыки: • создания текстов с помощью компьютера (клавиатурное письмо, использование полуавтоматического графического контроля (подсказка возможных вариантов исправления неправильно написанного слова), 302 набор текста на родном и иностранном языке, экранный перевод отдельных слов); • создания графических сообщений (планов территорий, семейного древа); • редактирования сообщений, а именно редактирование текста, редактирование видео- и аудио- записей, редактирование фотоизображений; • создания новых сообщений путем комбинирования имеющихся (добавление на экран изображения, звука, текста); • создания структурированных сообщений с линейной и ветвящейся структурой (описание объекта или процесса по определенному алгоритму, запись аудио-визуальной и числовой информации о нем, с использованием инструментов ИКТ: видео- фото- камеры. Проведение устного сообщения с аудио-видео поддержкой. Создание видеофильма, компьютерной анимации); • представления и обработки данных (сбор числовых данных, графическое представление числовых данных: в виде графиков и диаграмм); • поиска информации (в цифровых (компьютерных) словарях и справочниках, в том числе в Интернет-изданиях. Поиск информации в сети Интернет, формулирование запроса, интерпретация результатов поиска. Сохранение найденных данных. Составление списка используемых информационных источников. Использование ссылок для указания использованных источников информации). Приведем пример задания на развитие ИКТ-компетентностей учащихся. Учащимся предлагается следующий текст: «Биг-Бен (англ. Big Ben) – колокол в часах часовой башни в Лондоне. Часто это название относят к часам и Часовой башне в целом. Башня возведена по дизайну английского архитектора Огастеса Пьюджина в 74216 году, башенные часы запущены в ход 1516 мая 74316 года. Официальное наименование – «Часовая башня Вестминстерского дворца» (иногда ошибочно именуемая как «Башня Святого Стефана»), с сентября 7DC16 года официально называется «башней Елизаветы». Высота башни 96,310 метра (со шпилем); часы располагаются на высоте 3716 м от земли. При диаметре циферблата в 1112 метров и длиной стрелок в 10Е16 и 1А416 сантиметра, часы долгое время считались самыми большими в мире. Точность хода пятитонного механизма часов достигается с помощью монеты весом в 9616 грамма: когда часы начинают отставать, на маятник кладут старый английский пенни, который ускоряет его движение на FA16 миллисекунды в сутки». На основании этого текста учащимся необходимо указать все величины, характеризующие Big Ben, в десятичной системе счисления. Найти фотографии Вестминстерского дворца, фотографии часовой башни Вестминстерского дворца, башни Святого Стефана, а также колокола Big Ben, подготовить сообщение об этих сооружениях. Подготовить материал об английском архитекторе Огастесе 303 Пьюджине и представить его в виде презентации. В конце каждого сообщения учащиеся должны привести список используемых источников информации. Для выполнения вышеприведенного задания учащимся необходимо будет воспользоваться средствами ИКТ: во-первых, перевод в десятичную систему счисления возможно осуществить при помощи инженерного калькулятора, которым оснащены все компьютеры и у каждого есть возможность им воспользоваться, либо при помощи мобильных устройств, оснащенных калькуляторами, способными переводить из одной системы счисления в другую; во-вторых, для выполнения задания учащемуся придется осуществить поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передачу, то есть воспользоваться всеми познавательными навыками, которые являются составляющими ИКТкомпетентности. Таким образом, ИКТ-компетентности учащихся целесообразно развивать при помощи домашней учебной деятельности. В условиях информатизации общества, и, в том числе, информатизации образования, компьютер и информационные технологии становятся неотъемлемой частью жизни современного человека, поэтому одна из задач учителя информатики состоит в том, чтобы сформировать и развить ИКТ-компетентности учащихся. А в связи с ограниченностью времени урока, обилием учебного материала и многообразием целей обучения целесообразно развивать ИКТкомпетентности при помощи учебных домашних заданий. Литература 1. Бурмакина В.Ф., Зелман М., Фалина И.Н. Большая Семёрка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность: методическое руководство для подготовки к тестированию учителей // URL: http://www.ifap.ru/library/book360.pdf. 2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002 // URL: http://www.eidos.ru/ journal/2002/0423.htm, свободный. 3. Левченко И.В., Свиридова, Т.С. Учебные домашние задания по информатике как средство развития познавательной активности учащихся основной общеобразовательной школы // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатизация образования». – 2011. – № 2. – С. 39–46. 304 КРОССПЛАТФОРМЕННОЕ ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ О.В. Маркова (Markova270780@yandex.ru) Средняя общеобразовательная школа № 1108, Москва, Россия В современной системе образования широко используются межпредметные связи. Их реализация может осуществляться с помощью интегрированных уроков. Математика и информатика – предметы, у которых есть множество точек соприкосновения для совместного изучения. Например, можно объединить изучение построения графиков функций в электронных таблицах с изучением поведения функций вида y = kx2 + b. Изучение новой темы, обобщение пройденного материала, закрепление полученных знаний – все можно реализовать на таких уроках. При проведение уроков, решаются такие задачи как: • способствование формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом; • снижение учебной нагрузки учеников; • повышение наглядности изучаемого материала, углубление знаний. Подробнее остановимся на программном обеспечении, которое можно использовать. На данный момент в школах используют несколько операционных систем: Windows, Linux, Mac OS. Возможна ситуация, когда в школе несколько компьютерных классов с разной ОС. В таких случаях, оптимально использование кроссплатформенного программного обеспечения. Пакет приложений MS Office можно заменить пакетом приложений Open Office. Входящий в него табличный процессор Calc почти не уступает по функциональности процессору Excel. С помощью него, возможно: • графически решать уравнения n-ой степени (7–9 кл., «алгебра»); • строить графики функций и изучать их поведение (7–9 кл., «алгебра»); • построение круговых и столбчатых диаграмм (7 класс, «теория вероятностей и статистика»); • построение таблиц (7 класс, «теория вероятностей и статистика»). Среда программирования КуМир содержит несколько исполнителей, объединенных в комплект Учебных МИРов: Кузнечик, Водолей, Черепашка, Робот, Чертежник. Используя исполнителя Водолей, можно проводить уроки в 5-6 классах для решения логических задач на переливание. Кузнечик позволит рассмотреть тему «координатная прямая» (математика, 6 класс), а Чертежник поможет в изучении координатной плоскости (математика, 6 класс). На всех этих уроках, с точки зрения информатики, учени305 ки будут знакомиться с понятием алгоритм, учиться строить алгоритмы разными способами (словесное описание, программа, блок-схема). Еще один пример. В программе по математике 6 класса есть тема «масштаб», а в информатике «векторные графические редакторы». Объединив две темы, можно провести интересный интегрированный урок «Мой дом в масштабе». Ученики должны подготовиться к нему дома – измерить квартиру, мебель в ней. На уроке необходимо с помощью математических средств («на бумаге») рассчитать масштаб своего дома, а с помощью графического редактора нарисовать план дома с мебелью. Обратное задание: по приведенным схемам узнать истинные размеры предметов. Таким образом, ученики знакомятся с понятием «масштаб», приобретают навыки вычисления размеров, навыки работы с графическими редакторами. Можно использовать возможности Open Office Writer, Draw. САПР «Компас» расширит возможности при изучении геометрии. Строить углы и треугольники, используя линейку и циркуль, можно в компьютерном классе (геометрия, 7–9 классы). Ни в коем случае «бумажный вариант» построения не должен быть заменен на электронный, но провести лабораторную работу можно. На таком уроке ученик получает специальный бланк с заданиями, построение производится за компьютером, а в бланк записываются решения и ответы. Систему проектирования можно использовать при изучении стереометрических фигур, сечений (10–11 классы). Например, учителю необходимо подготовить файлы заготовки с фигурами (куб с точками на ребрах) и заданиями. Ученики, используя возможности САПР, строят сечения, производят записи алгоритмов построения, отвечают на поставленные вопросы в заданиях. Учитель информатики оценивает умение работать с программой, умение составлять алгоритмы. Как проводятся такие уроки? Чаще всего урок ведут два учителяпредметника. У каждого из них свои цели и задачи. Каждый готовит свою часть урока. Сам урок проводится в кабинете информатики. Он должен быть тщательно продуманным по времени. Учеников в классе больше чем количество компьютеров, поэтому необходимо разделить класс на группы. Одна группа работает за компьютерами (получают поддержку со стороны учителя информатики), другая выполняет теоретическую часть (работу корректирует учитель математики), затем ученики меняются местами. При таком построении урока обе группы постоянно заняты и нет пауз в работе класса. Использование кроссплатформенного программного обеспечения расширяет технические возможности проведения уроков, т.к. такие программы бесплатны, их можно легко инсталлировать. Следовательно, любой компьютерный класс можно задействовать в проведении совместных занятий. 306 ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ИКТ – КВАЛИФИКАЦИИ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ А.И. Кириллов (al_ronin@mail.ru) Университетский колледж информационных технологий, Москва, Россия Стремление России занять достойное место в мире требует активного выстраивания всех составляющих развитого информационного общества. Несомненно, это относится и к образованию. Между тем низкая ИКТквалификация инженерно-педагогических работников (ИПР) является сдерживающим фактором в развитии и модернизации как образования в целом, так и конкретных образовательных организаций. В основу рассмотрения ИКТ-квалификации ИПР положены идеи и понятия компетентностного подхода, предложенные в Концепции информатизации образовательного процесса в системе Департамента образования города Москвы [1]. Уровень профессионализма педагога рассматривается как интеграция предметно-методической, психолого-педагогической и ИКТ-квалификации. Таким образом, под компетентностью понимается совокупность знаний, умений и опыта деятельности. Наличие опыта является основным по отношению к выполнению педагогом профессиональных функций. Под ИКТ-квалификацией понимается обеспечение профессиональной ИКТ-компетнтности ИПР, включающей в себя общую ИКТкомпетентность, общепедагогическую ИКТ-компетентность, предметную ИКТ-компетентность. Согласно указанной Концепции: − общая ИКТ-компетентность означает способность педагога решать в общераспространенные задания в повседневной жизни и профессиональной деятельности; − профессиональная ИКТ-компетентность специалиста означает способность решать задачи в профессиональной области, используя при необходимости общепользовательские и профессиональные средства ИКТ; − содержание ИКТ-квалификации зависит от функциональных обязанностей участника. Для большинства участников образовательного процесса достаточна общая ИКТ-квалификация. Кроме того, профессиональная ИКТ-квалификация требует умения взаимодействовать с соответствующими информационными системами. Общая ИКТ-квалификация педагога составляет необходимую, но малую часть его педагогической ИКТ-квалификации. Педагогическая ИКТ307 квалификация позволяет педагогу работать на уровне, определяемом целями модернизации образования, и решать проблемы, которые ставятся информационным обществом перед системой образования. Педагогическая ИКТ-компетентность включает в себя общепедагогическую и предметную педагогическую ИКТ-квалификацию. Общепедагогическая ИКТ-квалификация подразумевает умение обеспечивать эффективную коммуникацию с учащимися с применением ИКТ, умение работать с электронными цифровыми образовательными ресурсами, находить в Интернете и локальной сети образовательного учреждения источники информации, оказывать помощь в формировании и рассмотрении портфолио студентов, проводить промежуточную аттестацию с применением ИКТ. Предметная педагогическая ИКТ-квалификация предполагает квалификацию в использовании предметно-ориентированных инструментов ИКТ, т.е. полный спектр средств, предназначенных для автоматизации образовательного процесса, в т.ч. различные информационные системы, виртуальные лаборатории, электронные тренажёры, сложные мультимедийные средства и т.д. Есть ряд вопросов, которые в последнее время все чаше возникают и в системе среднего профессионального образования: в чем же заключаются проблемы повышения ИКТ – квалификации инженерно-педагогических работников системы профессионального образования? в чём отличие от повышения ИКТ – квалификации учителей общеобразовательных школ? В основном можно выделить следующие проблемы повышения ИКТ – квалификации инженерно-педагогических работников системы профессионального образования: − опережающий рост объёма информации в отрасли по сравнению с ростом ИКТ-квалификации преподавателей спецдисциплин; − ряд специальностей выросло из аналогичных профессий, в которых не требовалось применение ИКТ-технологий, что обусловило заниженные требования к квалификации преподавателей. Например, специальность «Техник по ремонту и обслуживанию автомобилей» из профессии «Автомеханик»; − отсутствие в значительной степени электронных цифровых образовательных ресурсов по спецдисциплинам по сравнению с общеобразовательными дисциплинами и дисциплинами естественнонаучного цикла и гуманитарного цикла; − отсутствие в ряде учебных заведений системы профессионального образования достойной ИКТ-инфраструктуры, особенно в сравнении со столичными школами. Таким образом, преподаватели спецдисциплин встречаются с большими трудностями при повышении предметной педагогической ИКТквалификации по сравнению с учителями предметниками общеобразовательных школ. 308 Рассмотрим статистические данные по повышению ИКТквалификации и переподготовке ИПР колледжа за 2010-2012годы. Общее количество преподавателей, прошедших обучение на курсах повышения квалификации за 2010-2012 годы, составило 77,48% от общего количества инженерно-педагогических работников колледжа, из них по программе «Информационные технологии в профессиональном образовании» прошли обучение 20,10% от общего количества инженернопедагогических работников; По модулю 1:«Базовая компьютерная подготовка» за 2010-2012 учебный год прошли обучение 29,13%; по модулю 2: «Информационные технологии в профессиональной деятельности» – 70,87%. Распределение слушателей по модулям показано на рис. 1. Рис. 1. Количество слушателей на курсах повышения квалификации за 2010-2012 годы Контингент прошедших обучение на курсах повышения квалификации за период 2010-2012 год по программе «Информационные технологии в профессиональном образовании» распределился следующим образом: • преподаватели -73,99%; • методисты- 2,89%; • руководители структурных подразделений и заведующие- 6,98%: • заместители директора- 8,54%; • другие категории - 7,6%. Доля участия контингента слушателей по теме «Информационные технологии в профессиональном образовании» за 2010-2012 учебный год показана на рис. 2. 309 Рис. 2. Доля участия контингента слушателей по теме «Информационные технологии в профессиональном образовании» за 2010-2012 учебный год Анализ данных полученных по результатам тестирования (Таблица1.) свидетельствует с одной стороны о положительной динамике уровня сформированности ИКТ-компетентности инженерно-педагогических работникой, с другой о низком входном уровне как базовой так и педагогической ИКТ-квалификации преподавателей системы профессионального образования. Таблица 1 Результаты тестирования Наименование программы Учебный год Средний уровень знаний на входном тестировании «Базовая компьютерная подготовка» «Информационные технологии в профессиональной деятельности» «Базовая компьютерная подготовка» «Информационные технологии в профессиональной деятельности» 2010-2011 26,4% 2010-2011 33,9% 64,4% 30,5% 2011-2012 15,7% 73,3% 57,6% 2011-2012 29,3% 79% 49,7% 310 Средний Итог уровень знаний (повышение на выходном уровня тестировании знаний в процессе обучения) 61,5% 35,1% Из анализа вышеприведенных данных получается, что невозможно подготовить в рамках повышения квалификации ИКТ-компетентных преподавателей не проведя предварительный отбор по уровню компетентности в рамках всей системы профессионального образования. Это возможно сделать, проведя предварительное тестирование преподавательского состава, используя тесты, аналогичные тем, что используются ФГАУ ГНИИ ИТТ «Информика» в рамках сертификационного тестирования в системе сертификации ИНФОРМИКАСЕРТ (http://icttest.edu.ru/) [2], направленные на подтверждение знаний и умений работников колледжа в области компьютерной грамотности и интернет-технологий. В системе тестирования 5 направлений определения соответствия: 1) требованиям к компьютерной грамотности в системе образования(базовые знания); 2) квалификационным требованиям в области ИКТ преподавателя естественнонаучного и математического профиля; 3) квалификационным требованиям в области ИКТ преподавателя гуманитарного профиля; 4) квалификационным требованиям в области ИКТ административно-управленческого персонала колледжа; 5) требованиям к ИКТ-компетентности преподавателя спецдисциплин. Примерные темы по информационным и коммуникационным технологиям, которые охватывает тестирование: 1) основания информатики; 2) вычислительная техника; 3) технологии обработки информации; 4) алгоритмизация и программирование; 5) социальная информатика; 6) базы данных; 7) компьютерные сети и телекоммуникации; 8) организация поиска, хранения и передачи информации в Интернете; 9) правовые вопросы защиты цифровой информации; 10) сервисные программы. Таким образом, проведя предварительный отбор в рамках тестирования и упорядочив повышение квалификации и переподготовку преподавателей спецдисциплин, получим качественный состав ИКТквалифицированных педагогов. 311 Литература 1. Концепция информатизации образовательного процесса в системе Департамента образования города Москвы / Решение Коллегии Департамента образования города Москвы от 16.10.2008 г., № 6/2. 2. Система сертификации ИНФОРМИКАСЕРТ // URL: http://icttest.edu.ru/. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗАНИМАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ ПО ИНФОРМАТИКЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЕМЫХ В.Н. Панферова (eva-vn@mail.ru) Центр образования № 1881, Москва, Россия При изучении школьного курса информатики у учащихся, наряду с получением научных знаний, развиваются умственные процессы и способности. Таким образом, школьник не только воспринимает учебный материал, но и у него происходит развитие мышления, в том числе и продуктивного мышления. Одна из важных задач учителя – содействие в активной позиции учащегося в данном направлении. Продуктивное мышление – это особый вид деятельности. Условие возникновение такого мышления – наличие пробной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта. В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований - новых систем связи, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии. Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влияние на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям. При подборе занимательных задач по информатике необходимо помнить о том, что они должны содействовать полноценному всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной деятельности, помочь ре312 бенку овладеть умением анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать. В процессе решения занимательных задач по информатике интеллектуальная деятельность ребенка должна быть связана с его действиями по отношению к окружающим предметам. Говоря об использовании занимательных задач на уроках информатики, следует перечислить принципы отбора задач, которые сформированы на основе анализа различных источников и учитывают специфику рассматриваемого предмета. Учет именно этих принципов позволит создать задания, положительно влияющие на формирование продуктивного мышления школьников при обучении информатике. Доступность заданий для каждого игрока подразумевает полную ясность и правильное понимание заданий каждым учеником и наличие посильных заданий для всех учащихся на любом этапе урока. Проблемность занимательных заданий выражается в том, что в любом задании создаются условия для возникновения определенного ряда проблемных ситуаций и условия для их решения. При этом, каждый учащийся, неосознанно планирует действия для разрешения разного рода проблемных ситуаций, возникающих в ходе выполнения задания. Занимательность и эмоциональность имеют цель не только развивать продуктивное мышление обучающихся, но и усилить познавательную активность учащихся на всех этапах выполнения задания. Принцип индивидуальности позволяет каждому школьнику работать на перспективу его дальнейшего развития, в то время как на данный момент, учащийся получает возможность в определенной деятельности найти выражение превалирующих в нем качеств. Принцип результативности – основной принцип, представляющий деятельность учащегося как активную творческую деятельность. Принцип прочности отражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладение знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. Принцип сознательности и активности, он состоит в умелом использовании разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера. Принцип наглядности, этот принцип помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. С учетом вышеперечисленных принципов, возможно, подготовить задания, способствующие развитию продуктивного мышления обучаемых. 313 Использование занимательных заданий способствует развитию продуктивного мышления школьников, так как: - в первую очередь происходит изменение мотивации к получению знаний. Если при традиционной форме обучения они, как правило, получаются учениками по принуждению, то при выполнении занимательных заданий знания учащиеся получают на основе личной заинтересованности, причем, нередко, делают это с большим желанием; - на фоне остальных уроков, уроки включающие занимательные задания, воспринимаются учащимися с заметной радостью, что является очень существенной предпосылкой к расположению учащихся лично к преподавателю и, самое главное, учебному предмету информатика; - немаловажным представляется и то, что каждый учащийся получает возможность сравнения своего уровня подготовки по предмету с соответствующим уровнем одноклассников, причем сделать это в мягкой, неконфликтной форме. Таким образом, можно сделать вывод о том, что именно занимательные задачи способствуют развитию продуктивного мышления учащихся. Литература 1. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. – 1984. – № 5. – С. 36–41. 2. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с. 3. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с. 314 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПРОГРАММЫ CABRI 3D НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Г.Д. Кузьмичев (gkuzmichev@inbox.ru). Московский городской педагогический университет, Россия Проведение современного урока математики в рамках федерального государственного стандарта нового поколения предполагает не только знание учителем методики обучения математики, но и умение применять на всех этапах урока новые информационно-коммуникационные технологии. Использование информационных технологий при проведении современного урока математики предоставляет следующие возможности: • обеспечение реализации принципа наглядности при изучении любой темы; • увеличение познавательного интереса учащихся к учебной дисциплине; • вариативность учебной деятельности, ее индивидуализация и дифференциация; • повышение темпа учебного процесса. Основным способом реализации данных возможностей на уроке математики является использование специализированного программного обеспечения: • УМК “Живая математика” (виртуальная математическая лаборатория для учебных исследований); • Программа интерактивная стереометрия Cabri 3D; • Программа GeoGebra (для создания динамических чертежей); • Виртуальный конструктор АвтоГраф; • Живая Статистика. Рассмотрим основные принципы работы и примеры использования на уроках математики программы интерактивная стереометрия Cabri 3D. При изучении курса геометрии построения играют одну из ключевых ролей, так как являются частью самого предмета или выступают одним из важнейших этапов решения задачи. При решении большинства задач из курса стереометрии требуется выполнить пространственный чертеж на плоскости. В сложности выполнения данных построений и заключается основная трудность при решении данного класса задач у обучающихся. Это связанно со слабым развитием пространственного мышления школьников. Чаще всего учитель на уроках демонстрирует лишь простейшие объемные модели, такие как: куб, конус, сфера, пирамида. 315 Конструирование с помощью специального программного обеспечения чертежей к стереометрическим задачам позволяет экономить время, выполнять построения четко, аккуратно и понятно. По мнению немецкого профессора Хайнца Шумана, решение стереометрической задачи с использованием специального программного обеспечения позволяет упростить процесс решения (как это видно на схемах). С помощью Интерактивной Стереометрии Cabri 3D можно выполнять: • пространственные действия с такими объектами как прямые, плоскости, сферы, многогранники и так далее; • построение динамических конструкций; • измерения различных объектов и вычисления; • сохранение хода построения; • наблюдение за изменением соотношений в случае преобразования построенного объекта; • вращение построенной фигуры, для рассмотрения ее под разными углами зрения; 316 • работу с построением в прямом и обратном направлениях, повторяя основные этапы построений или акцентируя на них внимание. Рассмотрим панель инструментов программы 1. Позволяет выделять точки и объекты, перемещать их и все зависимые от них объекты; 2. Позволяет строить точки; 3. Позволяет строить прямую, луч, отрезок, окружность, вектор, линии второго порядка; 4. Позволяет строить плоскость, полуплоскость, многоугольники, цилиндр, сферу и так далее; 5. Позволяет строить прямую, перпендикулярную плоскости, плоскость, перпендикулярную прямую, параллельные прямые, плоскости; 6. Позволяет иллюстрировать различные виды движений; 7. Позволяет изобразить правильные многоугольники (от 3-х до 12 сторон); 8. Позволяет строить тетраэдр по 4 точкам, прямоугольный параллелепипед по диагонали, призму по многоугольнику и вектору, пирамиду по многоугольнику и точке вне его плоскости, произвольный выпуклый многогранник, обладает функцией построения развертки многогранника и построения сечения многогранника, скрывая отсеченную часть, что дает возможность строить усеченные многогранники; 9. Можно построить любой из пяти правильных многогранников; 10. Инструменты измерений и вычислений находятся за кнопкой. Пример построения сечения пирамиды по трем заданным точкам. 1. Выполняем построение пятиугольной пирамиды и отмечаем точки, через которые необходимо провести сечение. P є SA, R є SD,Q є SE. Построение пирамиды можно выполнить различными средствами: инструменты 3,4 или 8. В данном случае использовался инструмент 4. Вид линии задается при нажатии на нее правой копкой мыши. Аналогично меняется цвет и размер точки. 317 2. Найдём центральные проекции данных точек P, Q и R на плоскость основания пирамиды: A, E, D соответственно. Соединим прямую PQ с прямой, соединяющей проекции этих точек: PQ ∩ AE=X. Аналогично: RQ ∩ ED=Y.Прямая XY – след секущей плоскости. Данные построения осуществляются инструментом 2 и 3. 3. Найдём точку пересечения секущей плоскости с ребром SB: XY ∩ AB=L; LP ∩ SB=F. Аналогично: CD ∩ XY=K; KR ∩ SC=M.Соединим полученные точки пересечения секущей плоскости с рёбрами пирамиды: Q, P, R, M, F. 4. Получим секущую плоскость: QPRMF. Выделить секущую плоскость можно с помощью инструментов 4 или 7, в данном случае использовался инструмент 4. Для вращения используется правая кнопка мыши. Главная проблема у учащихся при изучении стереометрии заключатся в том, что, выполняя чертеж на бумаге или доске, ему трудно представить, 318 как данное изображение выглядит в пространстве. Использование данного типа задач при проведении уроков позволяет показать обучающимся данную фигуру в пространстве, а не на плоскости. К сожалению, на данный момент эта и аналогичные программы не имеют широкого прменения при обучении математике. Основная причина сложившейся ситуации состоит в том, что большинство учителей не имеет навыков работы в таких програмах. А кроме того, учителя не владеют методическими особенностями проведения уроков с использованием данного программного обеспечения. Для решения этой проблемы необходимо учить будущих учителей способам использования и применения таких програм во время их обучения в университете. Мы живем в XXI веке, это век высоких технологий, следовательно, одна из основных задач учителя помочь обучающемуся интегрироваться в современное информационное сообщество. Именно использование современных информационных технологий позволяет сделать это. Такие программы, как рассмотренная выше, помогают развить геометрическое видение и приучить к виртуальному пространству как к рабочему пространству, дают возможность эксперимента и навык выделения составных частей сложного объекта (например, их высвечивание на экране). Литература 1. Cabri 3D v2.1 Руководство пользователя /Авторы и разработчики: Софии и Пьер Рене де Котре (Монреаль, Квебек, Канада) / Перевод на русский язык: Институт новых технологий, 2007 // URL: www.int-edu.ru 2. Шуман Хайнц. Интерактивное конструирование в виртуальном пространстве с помощью Cabri 3D. Ч.1 // Компьютерные инструменты в образовании. – 2006. – № 1. 3. Майер В.Р. Методическая система геометрической подготовки учителя математики на основе новых информационных технологий: дис. ... дра пед. наук. – Красноярск, 2001. 319 ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА И СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА С.П. Сыч (s_sych@mail.ru) кандидат педагогических наук, доцент М.В. Болкунова (bolkunova_marina@mail.ru) Московский городской педагогический университет, Россия Интенсивное развитие информационных технологий в сфере образования требует от современного педагога не только высокого уровня знаний и профессиональных компетенций, но и высокого уровня информационной культуры. В век информационных технологий ИКТ-компетентность, как составляющая информационной культуры специалиста, приобретает особую значимость и актуальность, сегодня это немаловажно для специалистов, тренеров и преподавателей физического воспитания. Подготовка специалистов по физической культуре и спорту сегодня ориентирована не только на приобретение специальных профессиональных знаний, но и знаний и навыков владения компьютерной техникой, особенно прикладных аспектов применения информационных технологий в своей будущей профессии. Приобретение этих знаний, а главное их эффективное использование связано с формированием информационнокоммуникационной компетентности будущих специалистов. Формирование ИКТ-компетентности будущих педагогов, основано на образовательных стандартах нового поколения и на рекомендациях ЮНЕСКО. Согласно новым образовательным стандартам в программы педагогических институтов физической культуры и факультетов физвоспитания ВУЗов введены предметы: «Информационные технологии в образовании», «Информационные технологии в физической культуре и спорте» для бакалавров и «Информационные технологии в профессиональной деятельности» для магистров. В процессе изучения этих предметов у студентов наряду с развитием ИКТ-компетентности формируется модель информационного поведения специалиста, которая предложена мировыми учеными и экспертами Юнеско в начале ХХI века. Эта модель включает следующие компоненты: • осознание важности непрерывного образования и сознательное стремление к нему; • ориентация на мировые информационные ресурсы; • комплексное использование различных каналов получения информации; 320 • способность к рефлексии и реальной самооценке уровня собственной информационной компетентности; • стремление к профессиональному общению и к обмену знаниями; • активность в распространении нового знания; • соблюдение этических норм делового общения. Формирование ИКТ-компетентности педагога и специалиста нашей отрасли это целенаправленный процесс, направленный на обучение современным информационно-коммуникационным технологиям, и приобретение знаний, умений и навыков информационного поведения. Основными из них являются: • знания об информации, информационных процессах, коммуникациях, моделях и технологиях в области физической культуры и спорта; • умения и навыки применения компьютера для обработки и анализа информации в различных видах профессиональной деятельности, например, в тренировочном процессе и в процессе обучения физической культуре, при анализе соревновательной деятельности и в административной деятельности и пр.; • умения использовать современные программные продукты и математические методы для решения задач моделирования и прогнозирования спортивного мастерства, решения задач спортивного отбора и спортивной ориентации; • наличие знаний и представлений о технологиях и ресурсах дистанционной поддержки образовательного процесса и возможностях их включения в педагогическую деятельность; • умения использовать современные дистанционные формы обучения в своей профессиональной образовательной деятельности для повышения квалификации и реализации идеи непрерывного образования; • умения оценивать достоверность и практическую полезность информации с различных точек зрения, использовать ее для решения конкретных практических задач физической культуры и спорта; • подготовка дидактических материалов, тестов и рабочих документов; • разработка мультимедийных образовательных ресурсов в виде развернутых конспектов уроков, лекций, наглядных пособий; • теоретические знания и навыки работы в Интернет, умения эффективного поиска информации; • владение технологическими основами создания сайта для поддержки учебной деятельности, пропаганды здорового образа жизни, современного олимпийского движения и развития новых видов спорта; • соблюдение авторских прав при использовании информации из Интернет. 321 В профессиональной деятельности педагога и специалиста одним из элементов ИКТ-компетентности является грамотное, а точнее, корректное использование (цитирование) информации из Интернета, с соблюдением авторских прав, не нарушая Закон РФ об авторском праве и Правовой защите информации в Интернет. Все используемые материалы должны сопровождаться ссылками на сайты из Интернета, откуда эти материалы были извлечены. Особое место при формировании ИКТ-компетентности уделяется мультимедийным технологиям. Знания современных средств и возможностей мультимедиа, умения работать со звуком, цветом, изображением в цифровом формате во многом определяют высшую квалификацию современного педагога. Эта составляющая ИКТ-компетентности особенно важна для учителя физической культуры и детского тренера. Визуализация информации, умение показать наилучшие примеры из спортивной практики, например, технику выполнения сложно координационных упражнений выполненных олимпийскими чемпионами, выдающимися спортсменами, выделить главные элементы из видеосюжета, акцентировать на них внимание, применив средства анимации и звукового сопровождения, является неотъемлемой частью профессионализма. Важнейшей профессиональной составляющей будущего педагога и специалиста в области физической культуры и спорта является эффективное использование средств и возможностей Интернет-технологий. Вот некоторые направления использования Интернет: использование коллекций информационно-образовательных ресурсов размещенных на специализированных порталах и сайтах; создание тематических подборок спортивных новостей и коллекций Интернет-ссылок; создание базы знаний по отдельным вопросам физической культуры и спорта; работа с электронными библиотеками и мультимедийными энциклопедиями свободного доступа; создание тестирующих программ для проверки теоретических знаний школьников; создание собственных мультимедийных проектов и сайтов; создание мультимедийных презентаций по современным видам спорта и размещение их на собственных страничках в Интернете; использование социальных сервисов для дистанционного общения и размещения учебной информации; создание рассылок и ведение тематических форумов и др. Для современного педагога сегодня большое значение имеет профессиональное общение в Интернет: создание сообществ единомышленников для решения конкретных учебно-воспитательных проблем, обсуждение ак322 туальных вопросов образования и обмен мнениями, распространение авторских работ и учебно-методических материалов. Например, для специалистов в области физической культуры и спорта это обсуждение на форумах результатов выступлений российских спортсменов на международных аренах, обмен мнениями по актуальным вопросам олимпийского движения, проблемам допинга и развития новых видов спорта, проблемам детско-юношеского спорта, параолимпийского движения, формирования здорового образа жизни подрастающего поколения. Наряду с этим, профессиональное общение в Интернет имеет большое значение для повышения квалификации специалиста. Сегодня многие Интернет-порталы, связанные с информатизацией образования, проводят Интернет-опросы по различным вопросам совершенствования системы образования, создают специальные блоги и форумы для профессионального общения педагогов, проводят массовые опросы и социологические исследования по реформированию системы образования. Каждый прогрессивный педагог должен владеть этой информацией, анализировать мнения других и уметь воспользоваться этими сервисами для того, что бы высказать свое мнение и внести вклад в развитие современного образования. Большое значение для Интернет-общения имеет создание творческих сообществ педагогов, распространение прогрессивных, инновационных идей и технологий, обмен методическими материалами и главное – самореализация и профессиональный творческий рост педагога. Таким образом, формирование ИКТ-компетентности современного педагога и специалиста физической культуры и спорта является неотъемлемой частью общего профессионального образования. Литература 1. Иванова Е.О, Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. – М.: Просвещение, 2011. 2. Полат Е.С., Бухарина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Академия, 2010. 3. Федоров А.И. Спортивно-педагогическая информатика: теоретикометодологические аспекты информатизации системы подготовки специалистов по физической культуре и спорту: монография. – М.: Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2003. 4. Воронов И.А. Информационные технологии в физической культуре и спорте: Электронный учебник. – СПб.: ГУФК // URL: http://data.lesgaft.spb.ru/get...6de0094568dcbfe1904186dc97cbc/ 5. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО / Редакция 2.0. – 2011 // URL: http://ru.iite.unesco.org/publications /3214694/ 323
