УДК: 378.147 Перова Татьяна Юрьевна кандидат педагогических

УДК: 378.147
Перова Татьяна Юрьевна
кандидат педагогических наук.
ptrovatany@mail.ru
Tat’yana Yu. Perova
candidate of pedagogical Sciences
ptrovatany@mail.ru
К вопросу о профессионально-методической подготовке учителя русского
языка в контексте современного образования
To the question of professional-methodological training of teachers of the
Russian language in the context of modern education
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования методических
умений будущих учителей русского языка в обучении профессиональным
жанрам. Автором раскрыто современное содержание понятия «проблемное
слово учителя» как жанровой разновидности педагогического монолога,
используемого в организации познавательной деятельности и творческой
активности учащихся. Предложена модель обучения студентов подготовке и
использованию проблемного слова на уроках русского языка, направленная на
формирование
комплекса
коммуникативно-жанровых
и
психологопедагогических умений, которые требуются для успешного использования
жанровых разновидностей проблемного слова в профессиональной
педагогической деятельности.
Ключевые слова: речевой жанр, проблемное обучение, проблемный
монолог, жанровые разновидности проблемного слова.
Abstract. The article is devoted to the problem of methodical skills formation
of the future teachers of the Russian language while teaching the professional genres.
The author articulates the modern concept of the "problematic word of the teacher"
as a genre variety of pedagogical monologue used in the organization of cognitive
and creative activities of students. The author develops a model of teaching students
the preparation and use of problem words at the lessons of the Russian language that
is aimed at the formation of communicative-genre and psychological-pedagogical
skills complex. These skills are required for successful usage of the genre varieties of
the problematic words in the professional pedagogical activity.
Keywords: speech genre, problem-based teaching, problem monologues, genre
varieties of the problematic word
В современных условиях развития образования возникает потребность в
педагоге, который бы мог организовать активный процесс обучения,
использовать
различные
формы
педагогического
взаимодействия,
1
способствующие развитию интеллектуальных способностей школьников.
Одним из способов решения этой проблемы является организация проблемного
обучения, где именно речь педагога занимает особое место. Кроме того,
очевидно, что речь учителя на уроке русского языка, выявляющая
неоднозначность представлений о лингвистическом факте, понятии и пр.,
«демонстрирует образец скрупулезного критического анализа информации, тем
самым формирует у учеников способность воспринимать окружающий мир во
всем его многообразии» [1].
Теоретические знания и коммуникативно-жанровые умения создавать и
использовать в учебном процессе проблемное слово как одну из форм
проблемного монологического изложения учебной информации являются
востребованными в педагогической деятельности современного учителя
русского языка. Тем не менее, оно не распространено в профессиональной
речевой практике педагогов.
Данные, полученные в результате анкетирования, свидетельствуют о том,
что учителя и студенты не имеют полного представления о коммуникативных и
дидактических возможностях проблемного слова как особой форме организации
урока и о его жанровых особенностях, о «спектре» его интенций, особой речевой
организации учебно-научной информации, не обладают специальными
коммуникативными умениями, необходимыми для его создания и успешного
использования, и нуждаются в специально организованном обучении.
При разработке модели обучения будущих учителей русского языка
созданию и использованию проблемного слова учитывались его
жанрообразующие и жанровоопределяющие признаки [2], в частности, факторы
интенции, коммуникантов, формальной (структурно-композиционной и
языковой) организации речи, объема высказывания, канала / способа передачи
информации. Было установлено, что проблемное слово как профессионально
значимый жанр педагогической речи представляет собой устное внутренне
дискуссионное монологическое высказывание на учебную тему. Оно реализует
комплекс коммуникативных интенций, направленных на активизацию
интеллектуально-речевой деятельности учащихся; предполагает особый
характер взаимодействия коммуникантов; содержит учебно-научную
информацию полемического характера, вызывающую познавательное
затруднение. Проблемное слово имеет особое композиционное построение с
определенным набором конструктирующих компонентов (педагогический
зачин – установка, определяющая ракурс поиска, побуждающая учащихся к
активному интеллектуально-речевому процессу, введение, основная часть,
заключение, возвращающее к заданию, которое было сформулировано в начале,
или предлагающее новые задачи и проблемы). Такой монолог является
преимущественно поликодовым высказыванием, представляет собой
комплексный (комбинированный) жанр, включающий компоненты других
жанровых разновидностей речи учителя.
В программу обучения, которое проводилось в 4 этапа, включены
следующие умения: общие и коммуникативные, связанные с созданием текста
2
определенного типа и стиля, специальные умения, требующиеся для создания,
воспроизведения подготовленного проблемного слова, а также коммуникативнометодические, позволяющие уместно вводить проблемный монолог в «живую
ткань» лингвистического урока.
На первом этапе в учебно-лабораторных условиях реализовывалась
система заданий, в результате выполнения которых студенты получали
необходимые сведения о жанровых признаках проблемного слова; учились
создавать проблемное слово; редактировать созданные тексты в соответствии с
целями и задачами урока, с учетом жанрообразующих и жанровоопределяющих
признаков; знакомились с критериями для оценки проблемного слова.
На втором этапе в ходе учебной практики по культуре речи и
педагогической риторике закреплялись знания студентов о жанровых
разновидностях проблемного слова учителя; выявлялась специфика их
использования в среднем звене; корректировались и закреплялись умения
создавать и использовать проблемное слово на школьном уроке, проверялась их
сформированность в реальных учебно-речевых условиях.
На третьем этапе обучения в курсе теории и методики обучения
русскому языку работа была организована в стенах педагогического вуза с теми
же группами студентов, но уже 4 курса. Освоив теоретические сведения об
особенностях изучения русского языка в школе, о специфике урока русского
языка как форме организации учебной деятельности, студенты анализировали
собственные устные высказывания, проведенные ими в реальных учебноречевых условиях педагогической практики.
Четвертый этап проходил в период педагогической предметной
практики студентов 4 курса в 5–7 классах.
Кратко представим первый этап обучения.
На первом занятии «Слово как профессиональный речевой жанр
монологической речи учителя и его разновидности» студенты освоили виды
интеллектуальных «ловушек», приемы их создания, научились отличать
непроблемное слово учителя от проблемного, убедились в дидактических преимуществах последнего, а также выявлять жанровые разновидности
проблемного слова с учетом их целевого назначения, места в уроке.
На втором занятии «Особенности проблемного слова как жанровой
разновидности монологической речи учителя русского языка» студенты
учились определять структурно-смысловое наполнение проблемного
монологического высказывания. Это позволило сформировать умения
студентов распознавать жанровые разновидности проблемного слова на основе
их жанрообразующих и жанровоопределяющих признаков; подготовить к
созданию жанровых разновидностей проблемного слова.
В ходе анализа фрагментов проблемного монолога студенты выявляли
языковые конструкции, с помощью которых создаются интеллектуальные
«ловушки», и особенности лингвистического оформления проблемы
высказывания. Далее студенты выполняли творческое задание: создать
проблемное слово учителя с учетом его особенностей структурно3
композиционной и языковой организации. В ходе коллективного обсуждения
проводился анализ созданных высказываний. Студенты выявили структурные
части проблемного слова (установку на активное восприятие; введение, где
предложен языковой материал для анализа, формулируется проблемный
вопрос, определяется начало познавательного поиска; основную часть, в которой
выдвигаются гипотезы, связанные с поиском способов решения проблемы;
заключение, в котором подводятся итоги, формулируется ответ на вопрос).
В конце занятия было сформулировано определение проблемного слова
как жанровой разновидности профессионального монолога. При его
характеристике студенты отметили, что проблемное слово – это одна из форм
проблемного монологического изложения, в ходе которого педагог управляет
познавательной деятельностью учеников; содержание такого высказывания
составляют интеллектуальные “ловушки”, создающие проблемную ситуацию;
проблемное слово может использоваться на любом этапе урока, быть вводным,
объяснительным, обобщающим; адресовано учащимся среднего звена; решает
несколько коммуникативных задач (организовать с помощью предлагаемого
предметного материала проблемную ситуацию; способствовать развитию
учебно-исследовательских умений учащихся; добиться их участия в
обсуждении поставленных на уроке проблем; подвести к логичному выводу);
является комплексным, поликодовым, аргументативным текстом; имеет
определенную структуру и композицию. Таким образом, это определение
продемонстрировало, что студенты освоили комплекс жанровых признаков
изученной разновидности педагогического монолога.
На третьем занятии «Особенности работы над проблемным словом»
студенты изучали основные приемы подготовки конспекта урока, знакомились
с приемами адаптации исходного учебного текста для создания на его основе
проблемного слова. Приемы определялись в ходе сравнительного анализа
исходного текста (первоисточника) и итогового фрагмента проблемного слова.
Студенты учились использовать различные приемы адаптации исходного
учебного текста для создания на его основе эвристического монолога,
разнообразные языковые конструкции, придающие проблемный характер
высказыванию и т. д. Тем самым, будущие учителя приобретали навыки
анализа языковой организации проблемного слова, осуществлялась подготовка
к созданию студентами собственных высказываний.
В качестве итогового задания все студенты создавали по предложенным
ранее темам уроков русского языка различные жанры проблемного слова, затем
выступали с подготовленными монологами (они записывались на видеокамеру)
и, используя критерии для оценки качества устного высказывания, проводили
их риторический анализ. Выполняя это задание, студенты учились отбирать
сведения с познавательным противоречием, формулировать проблемные
вопросы, анализировать структуру и композицию проблемного слова, его
произносительную сторону и т. д.
Третье занятие первого этапа обучения продемонстрировало
сформированность у участников эксперимента определенного набора
4
коммуникативно-жанровых умений: создавать проблемное слово учителя на
основе знаний о его жанрообразующих и жанровоопределяющих признаках, о
приемах адаптации исходного учебного текста; оценивать созданные
высказывания. В целом, данные умения позволили студентам самостоятельно
подготовить жанровые разновидности проблемного слова и использовать их во
время будущей педагогической практики на уроках русского языка.
Модель обучения будущих учителей русского языка созданию и
использованию проблемного слова способствовала развитию интереса
студентов к проблемному слову как профессионально значимому жанру
педагогической речи; максимально приблизила их речевые действия к
коммуникативной деятельности педагога-предметника (в соответствии с
требованиями к современным условиям общения и взаимодействия учителя и
учеников в условиях проблемного урока); позволила сформировать
необходимые коммуникативно-речевые и коммуникативно-методические
умения на основе представления о проблемном слове как особом жанре; в
целом была направлена на повышение эффективности коммуникативной
профессиональной деятельности
будущих учителей русского языка,
предполагающей, во-первых, четкое представление о той особой деятельности,
в которой реализуются дидактические, методические, коммуникативные
функции обучения, во-вторых, «свободное, незатрудненное, мотивированное
оперирование смысловой информацией в процессе речевого общения» [3], а
также знание педагогических жанров, которыми учитель пользуется.
Разработанная система формирования у студентов жанровокоммуникативных умений создавать и использовать в учебной деятельности
проблемное слово не только позволяет раскрыть новые для вузовской
аудитории аспекты профессиональных речевых жанров, но и актуализировать
практическую значимость речеведения для профессиональной методической
подготовки будущего учителя русского языка.
Литература:
1. Гордеева О. В. Проблемная лекция в профессиональной речи учителя
русского языка и литературы: дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 2003. С. 98.
2. Перова Т. Ю., Гордеева О. В. Жанры проблемного монолога на
современном уроке: монография. Новокузнецк, 2014. С. 61-62.
3. Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально
значимым письменным жанрам: дис. … д. пед. наук. М. 1998. С. 158.
References.
1. Gordeeva O. V. Problematic lecture in the professional speech of the teacher
of the Russian language and literature : dis. … cand. ped. Sciences. Yaroslavl, 2003.
Р. 98.
2. Perova T. Yu., Gordeeva O. V. Genres of the problem monologue at the
modern lesson : monograph. Novokuznetsk, 2014. P.61-62.
3. Antonova L. G. Training of the students-philologists of the professionally
significant writing genres: dis. … cand. ped. Sciences. M., 1998. P. 158.
5