Высшее образование в России: правила и реальность

Высшее образование в России:
правила и реальность
Москва 2004
Содержание
ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Авторский коллектив:
А.С. Заборовская, Т.Л. Клячко, И.Б. Королев, В.А. Чер!
нец, А.Е. Чирикова, Л.С. Шилова, С.В. Шишкин (ответ!
ственный редактор)
Рецензент: М.Д.Красильникова
Высшее образование в России: правила и реальность /
Авт. коллектив: А.С. Заборовская, Т.Л. Клячко, И.Б. Коро!
лев, В.А. Чернец, А.Е. Чирикова, Л.С. Шилова, С.В. Шиш!
кин (отв. ред.) — М.: Независимый институт социальной
политики, 2004.
Монография содержит результаты исследования
влияния правил приема в вузы и финансирования обу!
чения на возможности получения высшего образования.
Какими путями и при каких условиях можно поступить
в обычный и престижный вузы? Как в реальности рабо!
тают механизмы приема по общему конкурсу, на целе!
вые места, по «ректорскому списку» и др.? Какую роль
в поступлении и в дальнейшем обучении играют нефор!
мальные платежи? Как проходит эксперимент с ЕГЭ и
ГИФО и как эти нововведения повлияют на доступ!
ность высшего образования? Эти и другие вопросы, свя!
занные с неравенством разных социальных групп в сфе!
ре высшего образования, обсуждаются в предлагаемом
вниманию читателей издании.
Издание осуществляется при финансовой поддержке
Фонда Форда.
ISBN 5!86208!156!9
© Независимый институт социальной политики, 2004
© Оформление ООО «Поматур»
Полная или частичная перепечатка данной публикации возможна только с
письменного согласия Независимого института социальной политики. При цити
ровании ссылка на издание обязательна.
ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Основные тенденции развития российской системы высшего
образования в последнее десятилетие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Изменения в финансировании высшего образования . . . . . . . . . . . . 16
ГЛАВА 2. СУЩЕСТВУЮЩИЕ ФОРМЫ ПРИЕМА В ВУЗЫ
И ФИНАНСИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Получение высшего образования на бесплатной основе . . . . . . . .
2.1.1. Право граждан на бесплатное получение высшего образования .
2.1.2. Законодательные требования к бюджетному финансированию
высшего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.3. Государственные задания на подготовку специалистов . . . .
2.1.4. Предоставление стипендий и социальной помощи студентам .
2.2. Получение высшего образования на платной основе . . . . . . . . . .
2.3. Правила приема в высшие учебные заведения . . . . . . . . . . . . .
2.3.1. Общие условия и порядок приема. . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.2. Прием на основе общего конкурса . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.3. Прием на основе собеседования . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.4. Прием вне конкурса при условии успешной сдачи экзаменов .
2.3.5. Прием без экзаменов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.6. Целевой прием и целевая контрактная подготовка . . . . . . .
2.3.7. Прием на обучение в сокращенные сроки . . . . . . . . . . . .
. . 24
. . 24
. . 24
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
25
26
30
35
36
36
37
38
39
41
43
47
ГЛАВА 3. МОДЕРНИЗАЦИЯ МЕХАНИЗМОВ ПРИЕМА В ВУЗЫ
И ИХ ФИНАНСИРОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.1. Единый государственный экзамен. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.2. Государственные именные финансовые обязательства . . . . . . . . . . . 54
3.2.1. Механизмы государственного финансирования образования
по принципу «деньги следуют за учащимся» . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.2.2. Предпосылки возникновения идеи финансирования вузов
с помощью механизма ГИФО . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.2.3. ГИФО: первоначальная модель и ее последующие
корректировки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2.4. Подходы к определению стоимости ГИФО . . . . . . . . . . . . . 71
3.3. Эксперимент по внедрению ГИФО в 2002—2003 гг.. . . . . . . . . . . . . 83
3.3.1. Общая характеристика условий эксперимента . . . . . . . . . . . . 83
3.3.2. Структура финансирования обучения студентов в рамках
эксперимента . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.3.3. Изменения в структуре приема студентов в вузы — участники
эксперимента . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.4. Образовательные кредиты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.4.1. Использование образовательных кредитов за рубежом . . . . . . 100
3.4.2. Личный образовательный кредит . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.4.3. Государственные возвратные субсидии . . . . . . . . . . . . . . . 110
ГЛАВА 4. ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕГИОНОВ И ВУЗОВ,
ВЫСТУПАВШИХ ОБЪЕКТАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . 112
4.1. Критерии выбора пилотных регионов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4.2. Учреждения высшего образования пилотных регионов:
краткая характеристика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3
4.2.1. Регион А . . . . . . . . . . .
4.2.2. Регион В . . . . . . . . . . .
4.2.3. Регион С . . . . . . . . . . .
4.3. Анализ изменений в показателях
образования в пилотных регионах . .
4.3.1. Регион А . . . . . . . . . . .
4.3.2. Регион В . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
доступности высшего
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 116
. . . . . . . . . 118
. . . . . . . . . 119
. . . . . . . . . 122
. . . . . . . . . 123
. . . . . . . . . 132
ГЛАВА 5. ПРАКТИКИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОСТУПЛЕНИЯ В ВУЗ . . . . .
5.1. Условия поступления в вуз на конкурсной основе . . . . . . . . . . . .
5.2. Образовательные услуги вузов для абитуриентов . . . . . . . . . . . . .
5.2.1. Виды подготовительных курсов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.2. Результативность подготовительных курсов . . . . . . . . . . . .
5.2.3. Лицеи при вузах и профильные классы . . . . . . . . . . . . . .
5.3. Репетиторство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.1. Причины репетиторства и его распространенность . . . . . . . .
5.3.2. «Чистое» и «грязное» репетиторство вузовских преподавателей:
практики и мотивы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4. Прием на особых условиях. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5. Целевой прием . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.6. Неформальная оплата поступления в вуз . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.6.1. Распространенность неформальных платежей «на входе» . . . .
5.6.2.Правила неформальной оплаты поступления . . . . . . . . . . . .
5.7. Использование социального капитала . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.8. Приемные комиссии: формальные правила приема и неформальные
практики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.8.1. Ректорские списки: можно ли избежать давления и зависимости
со стороны элит? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.8.2. Ответственные секретари приемной комиссии: формальные
и неформальные ресурсы влияния на прием . . . . . . . . . . . . . . .
5.8.3. Ректорат: есть ли у членов управленческой команды свои
возможности влиять на прием? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.8.4. Перевод студентов с платных на бюджетные места . . . . . . . .
5.9. Стратегии родителей при поступлении детей в вуз . . . . . . . . . . . . .
137
137
139
139
142
146
147
147
ГЛАВА 6. ОПЛАТА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1. Платное обучение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.1. Спрос на платное обучение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.2. Кому доступно платное образование? . . . . . . . . . . . . . .
6.1.3. Уровень подготовки студентов!платников. . . . . . . . . . . .
6.2. Расходы студентов в процессе обучения . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3. Дополнительные платные образовательные услуги для студентов . .
6.3.1. Виды и стоимость дополнительных платных услуг . . . . . .
6.4. Неформальные платежи студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.1. Виды неформальных платежей в процессе обучения . . . . .
6.4.2. Распространенность практик неформальной оплаты . . . . .
6.4.3. Правила взимания неформальных платежей со студентов . .
6.5. Отношение преподавателей к институтам формальной
и неформальной оплаты обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.5.1. Отношение к платному обучению в государственных вузах .
6.5.2. Отношение к дополнительным платным услугам . . . . . . .
6.5.3. Отношение преподавателей к неформальным платежам . . .
6.5.4. Корпоративные нормы и практика неформальных платежей
6.6. Возможности противодействовать практикам неформальной
оплаты образовательных услуг . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
148
159
163
169
169
175
179
183
183
188
194
196
201
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
207
207
207
214
220
223
226
226
230
230
241
247
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
251
251
254
258
270
. . 278
6.6.1. Информированность руководителей органов образования
и вузов о практиках неформальной оплаты . . . . . . . . . . . . . . . . 278
6.6.2. Механизмы противодействия неформальным практикам . . . . . 281
ГЛАВА 7. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ
ВУЗАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1. Политика приема негосударственных вузов . . . . . . . . . . . . . .
7.2. Плата за обучение в негосударственных вузах . . . . . . . . . . . .
7.3. Дополнительные образовательные услуги и непрофильная
деятельность негосударственных вузов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4. Существуют ли неформальные платежи в негосударственных вузах? .
7.5. Характеристика студентов негосударственных вузов . . . . . . . . .
7.6. Качество образования в негосударственных вузах. . . . . . . . . . .
7.7. Отношение руководства негосударственных вузов к модернизации
высшего профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ГЛАВА 8. ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ЕДИНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ
ЭКЗАМЕНУ В ОЦЕНКАХ РАБОТНИКОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ . . . .
8.1. Влияние егэ на уровень знаний принятых в вуз . . . . . . . . . . . .
8.1.1. Адекватность измерения знаний посредством ЕГЭ . . . . . .
8.1.2. Изменения в уровне знаний зачисленных в вузы студентов.
8.2. ЕГЭ и проблема учета особенностей отдельных специальностей . .
8.3. Неформальные практики сдачи ЕГЭ . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.3.1. Возможности влияния преподавателей на процесс сдачи ЕГЭ.
8.3.2. Возможности противодействия неформальным практикам
сдачи ЕГЭ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.3.3. Изменение направленности неформальных платежей . . . . .
8.4. Влияние введения ЕГЭ на довузовскую подготовку
и репетиторство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.5. Изменение возможностей ректоров и приемных комиссий . . . . . .
8.5.1. ЕГЭ и «ректорские списки» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.5.2. Влияние ЕГЭ на возможности использования капитала
корпоративных связей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.5.3. Изменение роли секретарей приемных комиссий . . . . . . .
8.6. Влияние ЕГЭ на доступность высшего образования . . . . . . . . . . .
8.6.1. Доступность высшего образования для сельских жителей . .
8.6.2. Доступность высшего образования для лиц из
малообеспеченных семей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ГЛАВА 9. НОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФИНАНСИРОВАНИЯ
В ОЦЕНКАХ РАБОТНИКОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ. . . . . . . . . . . . .
9.1. Сторонники и противники ГИФО . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.2. Влияние ГИФО на качественный состав студентов . . . . . . . . . . .
9.2.1. Изменения в уровне знаний принятых студентов . . . . . . .
9.2.2. Усиление различий между вузами и специальностями
по качеству студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.2.3. Порядок присвоения категории ГИФО и мотивация
студентов к учебе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.3. Финансовые последствия эксперимента с ГИФО для вузов . . . . .
9.3.1. Изменение размеров бюджетного финансирования . . . . . .
9.3.2. Влияние ГИФО на внебюджетное финансирование. . . . . .
9.3.3. Влияние новой сиcтемы финансирования на зарплату
преподавателей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.4. Влияние эксперимента с ГИФО на доступность высшего
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.4.1. Изменение возможностей для детей из сельской местности.
. . 293
. . 294
. . 298
.
.
.
.
.
.
.
.
302
304
306
310
. . 314
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
318
318
318
321
322
327
327
. . 333
. . 337
. . 341
. . 343
. . 343
.
.
.
.
.
.
.
.
345
346
348
348
. . 349
.
.
.
.
.
.
.
.
352
352
356
356
. . 358
.
.
.
.
.
.
.
.
360
364
364
366
. . 367
. . 368
. . 368
5
9.4.2. Доступность высшего образования для малообеспеченных
семей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.4.3. Доступность высшего образования для лиц, имеющих льготы
по приему . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.5. Отношение профессионального сообщества
к развитию платности высшего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.6. Отношение работников вузов к развитию образовательного
кредитования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
371
372
373
375
ГЛАВА 10. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СИСТЕМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
И ПОЛИТИКА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЕГО ДОСТУПНОСТИ . . . . . . . . . . . 380
10.1. Функциональные изменения в системе высшего образования . . . . . 381
10.2. Возможные стратегии государственной политики
по отношению к дифференциации систем высшего образования . . . . . . . 385
10.3. Финансирование высшего образования в условиях
его дифференциации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Об авторах
Заборовская Алина Сергеевна — консультант!исследователь
НИСП.
Королев Иван Борисович — младший научный сотрудник
Института народнохозяйственного прогнозирования РАН.
Клячко Татьяна Львовна — директор Центра экономики не!
прерывного образования Академии народного хозяйства при
Правительстве Российской Федерации, кандидат экономиче!
ских наук.
Чернец Владимир Алексеевич — руководитель отдела управ!
ленческого консультирования Агентства коммуникационного
менеджмента «Принцип PR».
Чирикова Алла Евгеньевна — ведущий научный сотрудник
Института социологии РАН, доктор социологических наук.
Шилова Людмила Сергеевна — старший научный сотрудник
Института социологии РАН.
Шишкин Сергей Владимирович — директор научных про!
грамм Независимого института социальной политики, доктор
экономических наук.
Введение
Условия поступления в высшие учебные заведения, формы
оплаты высшего образования, применяемые государством и
населением, выступают в последние годы предметом острых
обсуждений и в средствах массовой информации, и в самих
вузах, и в научных кругах, и в органах государственной вла!
сти. Центральной темой дискуссий о недостатках существую!
щих правил и целесообразности широкомасштабного введения
новых механизмов является соотношение государственного и
частного финансирования высшего образования и условия его
получения за бюджетные средства. Но сравнительно мало
внимания уделяется обсуждению влияния действующих и
предлагаемых механизмов на доступность высшего образова!
ния для различных групп населения.
Различия в возможностях получения высшего образования
для представителей разных социальных групп оказывают оп!
ределяющее воздействие на характер экономического и соци!
ального развития общества и должны выступать предметом
внимательного анализа и целенаправленной государственной
политики. Проблематика доступности высшего образования в
России активно разрабатывается в настоящее время. Но фоку!
сом проводимых исследований является влияние на доступ!
ность высшего образования для разных групп населения их
различных социально!экономических характеристик (уровень
семейных доходов, социальный статус, место жительства и
т.д.). Роль институциональных факторов — формальных и не!
формальных правил приема в вузы и экономических условий
получения высшего образования — в воспроизводстве разли!
чий доступности высшего образования для разных социальных
групп не выступала предметом специальных исследований.
Российские вузы используют два основных механизма
приема: 1) на основе общего конкурса по результатам сдачи
экзаменов в вузе и 2) целевой прием на основе отдельного
конкурса. Ряд категорий лиц имеет право на льготные усло!
вия поступления в вузы. В советское время обучение в вузах
было бесплатным для студентов. В последнее десятилетие под
влиянием изменений в экономике происходит трансформация
институтов, регулирующих условия получения высшего обра!
зования. В дополнение к бесплатному обучению интенсивно
развивается рынок платных образовательных услуг, причем
как легальный, так и теневой. Эти процессы, очевидно, меня!
ют ситуацию с доступностью высшего образования для раз!
8
личных социальных групп. Так, рост числа вузов и размеров
приема увеличивает возможности лиц, получивших общее об!
разование, продолжить обучение в вузе. Но одновременное
распростронение платных услуг по подготовке к поступлению
в вуз и развитие теневых форм оплаты поступления сужает
возможности способных детей из низкодоходных семей по!
пасть в вузы, пользующиеся повышенным спросом.
С 2001 г. осуществляется экспериментальная апробация
единого государственного экзамена (ЕГЭ), призванного заме!
нить вступительные экзамены в вузы, а с 2002 г. — нового
механизма государственного финансирования вузов с помо!
щью государственных именных финансовых обязательств
(ГИФО). С 2003 г. государственные задания на подготовку
специалистов размещаются на конкурсной основе, обсуждают!
ся возможности широкого применения механизмов государст!
венных возвратных субсидий, образовательного кредита.
В числе задач этих нововведений называется и повышение
доступности высшего образования для населения и, в частно!
сти, для малообеспеченных слоев. Но происходит ли это на
практике?
Цель данного исследования состоит в анализе влияния на
доступность высшего образования для различных социальных
групп, которое оказывают формальные и неформальные пра!
вила поступления в вузы и оплаты обучения, а также ожидае!
мых изменений в правилах приема в вузы и механизмах госу!
дарственного и частного финансирования высшего образова!
ния.
Предметом исследования выступают содержание сущест!
вующих и экспериментально апробируемых правил приема в
высшие учебные заведения и реальные практики их использо!
вания, а также неформальные практики обеспечения поступ!
ления и оплаты обучения. Они рассматриваются с точки зре!
ния тех возможностей получения высшего образования, кото!
рые они порождают у разных социальных групп.
Проведение исследования обеспечивалось сочетанием ме!
тодов экономико!правового, институционального и статисти!
ческого анализа, качественного социологического анализа.
Информационную базу исследования составили норматив!
ные материалы, регулирующие правила приема в вузы и их
финансирования, опубликованные результаты проведения экс!
периментов по введению ЕГЭ и ГИФО, а также данные о
практической деятельности организаций высшего образования
в трех пилотных регионах, полученные в ходе опроса.
9
Структура публикуемой работы обусловлена особенностями
предмета и методов исследования. В первой главе дается об!
щая характеристика современной системы российского выс!
шего образования и тенденций его развития. Вторая глава по!
священа описанию содержания существующих форм приема в
вузы и финансирования получения высшего образования, а
третья — соответственно — содержанию новых правил. В чет!
вертой главе представлены характеристики систем высшего
образования в регионах, выступавших объектами исследова!
ния. Пятая глава представляет данные о реальных практиках
приема в государственные вузы, применяемых в этих регио!
нах, а шестая глава — соответственно о реальных формах оп!
латы поступления и обучения в государственных вузах, вклю!
чая теневые платежи. Седьмая глава посвящена негосударст!
венным вузам. В восьмой главе детально обсуждаются
результаты эксперимента с ЕГЭ в пилотных регионах, а в де!
вятой — результаты экспериментальной апробации ГИФО. На!
конец, в последней, десятой главе анализируются направления
политики государства по обеспечению доступности высшего
образования для населения в условиях его трансформации под
влиянием демографических, экономических и социальных
процессов переходного периода.
Исследование выполнено в рамках проекта «Анализ дос!
тупности высшего образования для социально уязвимых
групп», реализуемого Независимым институтом социальной
политики с 2002 г. Авторы благодарны Г.В. Рахмановой за
поддержку идеи данного исследования и Фонду Форда за фи!
нансовую поддержку его проведения.
Хотим выразить особую признательность В.М. Жураков!
скому и Н.М. Кондрашевой за неоценимую помощь в органи!
зации проведения исследования в пилотных регионах. Мы
глубоко благодарны руководителям и сотрудникам высших
учебных заведений, в которых проводилось исследование, за
помощь и время, подаренное для этой работы.
Особая благодарность — Н.Б. Канатовой и М.В. Савелье!
вой за ту сложную организационную работу, которой потре!
бовало выполнение этого исследования, а также М.С. Добря!
ковой за организацию его издания.
Глава 1. Общая характеристика системы высшего
образования
1.1. Основные тенденции развития российской системы
высшего образования в последнее десятилетие
Получение высшего образования приобрело высокую цен!
ность для большинства граждан России. По данным опросов
населения, проведенных в 2002—2003 гг.1, около 63% родите!
лей, имеющих детей в возрасте от 13 до 20 лет, и 73% роди!
телей учащихся в возрасте 16—17 лет хотели бы, чтобы их ре!
бенок получил высшее образование. По полученным оценкам,
в 2002—2003 гг. в вузы собирались поступать 82—83% выпуск!
ников средних школ, 74—80% выпускников техникумов и
39—60% выпускников ПТУ.
Ценность высшего образования подтверждается существен!
ными затратами населения на его получение. По официальным
данным, расходы населения на образование достигли в 2002 г.
72,9 млрд. руб., или 0,67% ВВП. Доля расходов на высшее
профессиональное образование в 2001 г. составляла около
58,8% от всей суммы расходов домохозяйств на образование2.
При этом чем выше уровень доходов домохозяйств, тем
большая их доля тратится на высшее образование: если у
беднейших 20% населения доля расходов на высшее образо!
вание в общих расходах на образование составила около
23%, то у 20% наиболее богатых семей — 62,2%.
Современная Россия унаследовала от советского общества
развитую систему высшего профессионального образования,
предоставляемого гражданам за счет государственных средств.
1
По данным опроса 2642 семей с детьми в возрасте от 13 до 20 лет, прове!
денного по репрезентативной общероссийской выборке в ноябре 2002 г. Фон!
дом «Общественное мнение» [Г.В. Градосельская, Н.Е. Киселева, К.В. Петрен
ко. Выбор образовательной стратегии детей: ценности и ресурсы. Мониторинг
экономики системы образования. информационный бюллетень №1. М.:
ГУ—ВШЭ, 2002. С. 13], и опроса 1400 семей, в которых есть учащиеся выпу!
скных классов (курсов) средних учебных заведений в возрасте 16—17 лет,
проведенного по репрезентативной общероссийской выборке в апреле 2003 г.
Институтом социологии РАН. [Г.А. Чередниченко. Доступность образования
как социальная проблема (дифференциация доступа к высшему образованию
и отношение к ней населения). Основные результаты исследования. М.: Ин!
ститут социологии РАН, 2003].
2
По данным выборочного обследования Госкомстатом России бюджетов
49,2 тыс. домашних хозяйств в 2001 г. [Образование в Российской Федера!
ции: Стат. сб. М.: ГУ—ВШЭ, ЦИСН, 2003. C. 58].
10
11
Рис. 1.1. Рост числа высших учебных заведений
Рис. 1.2. Рост численности студентов
высших учебных заведений
Источники: Россия в цифрах, 2002: Крат. стат. сб. / Госкомстат России. М.,
2002 г.; Образование в России. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 2003.
Рис. 1.3. Выпуск из школ и прием в вузы
Но ее оказалось недостаточно для удовлетворения растущих
потребностей общества. В 1990!е гг. возникло более 500 но!
вых вузов, в основном негосударственных (см. рис. 1.1), по!
явилась и приобрела значительные масштабы практика обуче!
ния в государственных вузах на платной основе. Численность
студентов за этот период выросла вдвое (см. рис. 1.2). Если в
1990 г. на 10 тыс. населения приходилось 190 студентов выс!
ших учебных заведений, то в 2002 г. — уже 414 человек1.
С 1993 по 2003 гг. прием в вузы рос быстрее, чем выпуск
из школ. В 2001 г. эти показатели практически сравнялись, а
в 2002—2003 гг. прием в государственные и негосударствен!
ные вузы превышал выпуск из школ2 (см. рис. 1.3).
1
Образование в Российской Федерации. Стат. сб. М.: ГУ—ВШЭ, ЦИСН,
2003.
2
Правда, здесь следует отметить, что в 2002 г. только 65% выпускников
полной средней школы стали студентами вузов (при этом в 2002 г. только
91,6% из них были выпускниками школ текущего года). Остальной контин!
гент первокурсников был сформирован из выпускников средних специальных
учебных заведений — 24,8% и профессиональных технических училищ — 4,6%.
См.: Образование в Российской Федерации: Стат. сб. М.: ГУ—ВШЭ, ЦИСН,
2003. С. 169.
12
Источники: Российский статистический ежегодник. 2002: Стат. сб. / Госком!
стат России. М., 2002; Образование в Российской Федерации: Стат. сборник.
М.: ГУ—ВШЭ, ЦИСН, 2003; Образование в России. 2003: Стат. сб. / Госком!
стат России. М., 2003.
13
Однако с 2004 г. тенденция роста приема в вузы сменит!
ся на противоположную. В период до 2015 г. прогнозируется
сокращение численности выпускников школ почти вдвое:
если в 2003 г. численность закончивших школу составила
1 млн. 360 тыс. человек, то в 2015 г. она уменьшится до 715
тыс. человек1. Соответственно в 2004 г. впервые за послед!
ние 10 лет ожидается не увеличение, а сохранение на уровне
предыдущего года приема в государственные вузы2. В бли!
жайшее десятилетие из!за снижения численности потен!
циальных абитуриентов вузов сократится темп роста показа!
телей приема на платной основе в государственные и негосу!
дарственные вузы.
В последние годы изменилась структура приема как в
государственные3, так и негосударственные вузы по формам
обучения (см. рис. 1.4). Во многом это объясняется расту!
щим спросом на массовое и доступное по цене платное
высшее образование. Сокращается доля студентов, обучаю!
щихся на очной форме обучения, растет доля студентов,
обучающихся на заочной форме обучения. При этом доста!
точно стабильна доля студентов на очно!заочной форме
обучения.
С 1993 г. появилась новая форма обучения — экстернат.
Но пока данная форма обучения не является распространен!
ной. Ее популярность растет в государственных вузах: в
1995 г. в экстернате обучалось около 0,004% студентов, в
2002 г. — 1,81%. А в негосударственных вузах ее использование
сокращается: если в 1993 г. в экстернате негосударственных
вузов обучалось около 8,57% студентов, то в 2002 г. — 0,38%.
Негосударственные вузы уже давно ориентированы на за!
очную и очно!заочную формы обучения. Очная форма обу!
чения пока еще преобладает в структуре приема государст!
венных вузов. Но вследствие неизбежного усиления конку!
ренции за студентов, обучающихся на платной основе,
большей прибыльности заочной формы обучения по сравне!
нию с очной, доля студентов очной формы обучения госу!
дарственных вузов в ближайшее время, вероятнее всего, бу!
дет сокращаться.
1
Филиппов В.М. Доклад на коллегии Министерства образования России.
25 февраля 2004 г. http://www.ed.gov.ru.
2
3
Там же.
Здесь и далее (если не оговорено иное) под государственными вузами под!
разумеваются вузы, находящиеся в собственности Российской Федерации,
субъектов федерации и в муниципальной собственности.
14
Рис. 1.4. Структура приема в государственные
и негосударственные вузы по формам обучения
Государственные вузы, 1993 г., %
Государственные вузы, 2002 г., %
1,82
29,41
37,74
54,73
63,90
6,69
5,71
Негосударственные вузы, 1993 г., %
Негосударственные вузы, 2002 г., %
8,57
31,43
33,70
52,86
59,30
6,60
7,14
Очная форма обучения
Очно!заочная форма обучения
Заочная форма обучения
Экстернат
Источники: Россия в цифрах, 2002: Крат. стат. сб. / Госкомстат России. М.,
2002; Российский статистический ежегодник. 2002: Стат. сб. / Госкомстат
России. М., 2002.
Если посмотреть на распределение студентов государст!
венных вузов, обучающихся на условиях полного возмеще!
ния затрат, то заметна тенденция к смещению в сторону бо!
лее дешевых форм обучения (к заочной форме и экстернату).
В 1998 г. на очной форме обучалось около 61% контингента
государственных вузов, но только 41% внебюджетных студен!
тов; в 2001 г. — 56 и 39% соответственно. Зато на заочной
форме обучения в 1998 г. обучалось 33% студентов вузов,
51% внебюджетных студентов, в 2001 г. — 37 и 51% соответ!
ственно. Большинство студентов, обучающихся в экстернате
в 1998 г., были студентами, обучающимися за плату. К 2001 г.
их доля во внебюджетном приеме выросла с 1 до 4% (см.
рис. 1.5).
15
Рис. 1.5. Структура бюджетного и внебюджетного контингента
государственных вузов по формам обучения
Рис. 1.6. Динамика расходов государства на высшее образование
(1998 = 100%)*
* Расчеты по данным Министерства финансов России и Госкомстата
России с использованием индексов!дефляторов ВВП (1999 г. — 1,6; 2000 г. —
1,4; 2001 г. — 1,2; 2002 г. — 1,11; 2003 г. — 1,10).
Рис. 1.7. Доля бюджетных средств в доходах высших учебных
заведений, %
1.2. Изменения в финансировании высшего образования
Получателями бюджетных средств до настоящего времени
являются только государственные и муниципальные вузы.
Большинство (78%) государственных вузов находится в феде!
ральной собственности и соответственно финансируется из
средств федерального бюджета1. В 2001—2002 гг. из регио!
нальных или муниципальных бюджетов финансировалось око!
ло 12% государственных вузов. При этом следует отметить,
что доля студентов, обучающихся в региональных2 и муници!
пальных вузах за счет средств соответствующих бюджетов, в
общей численности контингента государственных вузов еще
скромнее. В 2002/2003 учебном году 55% обучались за счет
1
Межбюджетные отношения в российском образовании: проблемы модерни!
зации. М.: ГУ—ВШЭ, 2002. С. 191.
2
В основном региональные вузы — это педагогические институты (универ!
ситеты). См.: Межбюджетные отношения в российском образовании: пробле!
мы модернизации. М.: ГУ—ВШЭ, 2002.
16
Источник: оценки, рассчитанные по данным Министерства образования России.
средств федерального бюджета, 1% — за счет бюджетов субъ!
ектов федерации и 0,2% — за счет средств местных бюджетов1.
В 1998—2003 гг. на нужды образования из федерального
бюджета выделялось примерно 3—4% федерального бюджета,
что составляло примерно 0,6—0,7% ВВП. Расходы на высшее
образование варьировались в разные годы от 55 до 62% всех
расходов федерального бюджета на образование, составляя
около 2% от общей величины расходов федерального бюджета
или 0,4% ВВП2.
1
Образование в России. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 2003.
2
Источники: данные Министерства финансов России; Российский статисти!
ческий ежегодник. 2002: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 2002.
17
Рис. 1.8. Размеры бюджетных и внебюджетных средств
в среднем на один государственный вуз, подведомственный
Минобразованию России в номинальном и реальном выражении
* Расчеты проводились с использованием индексов!дефляторов ВВП (1999 г. —
1,6; 2000 г. — 1,4).
Источники: Минобразования России; Российский статистический ежегод!
ник. 2002: Стат. сб./Госкомстат России. — М., 2002; Данные за 2000 год
аппроксимировались на основе данных Минобразования России за 9 меся!
цев 2000 года.
объем его бюджетного финансирования (см. рис. 1.8). А в
бюджете вузов, специализирующихся на престижных специ!
альностях (информатика, экономика, право и т.п.), доля вне!
бюджетных средств в этом же году уже составляла около
60—70%1.
Темпы роста внебюджетных доходов государственных ву!
зов в 1998—2001 гг. превышали темпы роста бюджетного
финансирования сферы высшего профессионального обра!
зования. Таким образом, государственные вузы стали посте!
пенно перекладывать расходы по подготовке специалистов
на население. Средняя цена обучения в государственном
вузе с полным возмещением затрат была выше средней ве!
личины бюджетного финансирования, приходящегося на од!
ного студента, обучающегося за счет бюджетных средств
(см. рис. 1.9).
Рис. 1.9. Средняя цена обучения студентов на платной основе
и средняя величина бюджетного финансирования на одного
студента, обучающегося за счет бюджетных средств,
в государственных вузах системы Министерства образования
России, в 2000/2001 — 2004/2005 уч. гг., руб.
Начиная с 2000 г. расходы федерального бюджета на выс!
шее профессиональное образование увеличиваются (см. рис.
1.6). Тем не менее за период с 1995 по 2003 гг. доля государ!
ства в финансировании высшего образования, по нашим
оценкам, сократилась примерно с 77 до 47% (см. рис. 1.7).
Рассмотрим данные о среднем объеме бюджетных и вне!
бюджетных средств, приходящихся на один вуз1 системы Ми!
нистерства образования России2. В 2000 г. объем внебюджет!
ных доходов в среднем на один вуз незначительно превысил
28000
19809
17070
17000
Руб.
14067
14000
8000
Рассматривая средние объемы бюджетных и внебюджетных средств, прихо!
дящиеся на один вуз, следует иметь в виду, что существует очень большая
дифференциация значений этих показателей для разных вузов. В 1998 г. от!
ношение наименьшего уровня бюджетных поступлений 10% наиболее обеспе!
ченных вузов к наивысшему уровню бюджетных ассигнований 10% наименее
обеспеченных вузов составило 12,4, в 1999 г. — 10,7, в 2000 г. — 7,7 (Модер!
низация российского образования: ресурсный потенциал и подготовка кад!
ров / Под ред. Т.Л. Клячко. М.: ГУ—ВШЭ, 2002. С. 67).
18
21375
21241
20000
1
2
В вузах, подведомственных Министерству образования России, в 2002 г.
обучалось 69% студентов государственных вузов, около 66% студентов госу!
дарственных вузов на условиях полного возмещения затрат (рассчитано на
основе данных, представленных на Федеральном портале «Российское образо!
вание»: http://www.edu.ru). В 2004 г. прием вузов Министерства образования
России составит 83% приема государственных вузов и около 79% студентов,
обучающихся в государственных вузах на условиях полного возмещения за!
трат (рассчитано на основе данных, представленных в Решении коллегии
Министерства образования России от 10.02.2004 г. № 2/1).
25000
26000
12345
11200
7900
5300
2000
1999/2000
2000/2001
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
Уч. год
Удельное финансирование обучения бюджетного студента
Стоимость платного обучения в государственном вузе
Источники: Система финансирования образования: анализ эффективности /
Под ред. С.А. Белякова. М.: Технопечать, 2003: С. 131; Образование в Рос!
сии. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 2003; Министерство образова!
ния России. Данные за 2003/2004 — 2004/2005 уч. гг. — прогноз.
1
Модернизация российского образования: ресурсный потенциал и подготов!
ка кадров. С. 69.
19
В государственных вузах темпы роста приема студентов
с полным возмещением затрат существенно превышали тем!
пы расширения числа бюджетных мест. Если в 1995 г. на
места с полным возмещением затрат было зачислено около
15% студентов государственных вузов, то начиная с 2000 г.
доля внебюджетного приема на первый курс государствен!
ных вузов превышает долю приема на бюджетные места
(см. рис. 1.10).
Рис. 1.10. Соотношение приема в государственные вузы
студентов, обучающихся за счет бюджетных средств,
и студентов, обучающихся на условиях полного возмещения
затрат, в 2000/2001 — 2002/2003 уч. гг.
Источники: Образование в Российской Федерации: Стат. сб. М.: ГУ—ВШЭ,
ЦИСН, 2003; Россия в цифрах, 2002: Крат. стат. сб. / Госкомстат России. М.,
2002; Сфера услуг в России. 2000: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 2000.
Численность студентов государственных и негосударствен!
ных вузов, обучающихся с полным возмещением затрат, вы!
росла за десять лет почти в 18 раз (с 166,7 тыс. человек в
1993 г. до 3027,7 тыс. человек в 2002 г.), тогда как численность
бюджетных студентов — только в 1,23 раза (с 2446,3 тыс. чело!
век в 1993 г. до 2919,8 тыс. чел. в 2002 г.)1. Поэтому доля сту!
1
Образование в Российской Федерации. Статистический сборник. М.:
ГУ—ВШЭ, ЦИСН, 2003; Россия в цифрах, 2002: Крат. стат. сб. / Госкомстат
России. М., 2002; Сфера услуг в России. 2000. Стат. сб. / Госкомстат России.
М., 2000.
20
дентов, обучающихся за счет средств бюджета, постоянно сокра!
щалась. Если в 1993 г. она составляла 93,62%, то в 2002 г. —
50,9% (см. рис. 1.10.).
При этом ведущую роль в предоставлении платного выс!
шего образования играют именно государственные вузы. Доля
внебюджетного контингента в государственных вузах достигла
в 2002/2003 учебном году 44% (см. рис. 1.11). Среди всех сту!
дентов, полностью оплачивающих свое обучение, около 76%
приходилось на государственные вузы1.
Рис. 1.11. Соотношение бюджетного и внебюджетного
контингентов в вузах в 1993/1994 — 2002/2003 уч. гг.
Источники: Образование в Российской Федерации. Статистический сб. М.:
ГУ—ВШЭ, ЦИСН, 2003; Россия в цифрах, 2002: Крат. стат. сб. / Госкомстат
России. М., 2002; Российский статистический ежегодник. 2002: Стат. сб. /
Госкомстат России. М., 2002; Сфера услуг в России. 2000. Стат. сб. / Гос!
комстат России. М., 2000.
Негосударственный сектор высшего образования активно
развивается с 1992 г., отражая растущий спрос на высшее об!
разование у населения. Большинство направлений подготовки
в негосударственных вузах ведется по востребованным и пре!
стижным специальностям (информатика, экономика, бизнес,
менеджмент, право, иностранные языки), которые не охваче!
1
Образование в России. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 2003.
21
Рис. 1.12. Соотношение бюджетного и внебюджетного
контингента в государственных вузах
в 1993/1994 — 2002/2003 уч. гг.
тельно ниже, чем стоимость обучения в государственных вузах
с полным возмещением затрат. Не имея возможности конку!
рировать с государственными вузами по престижности и каче!
ству предоставляемых программ, они устанавливают демпин!
говые цены на обучение. Так, стоимость обучения за год в
части негосударственных вузов составляла в 2002/2003 учеб!
ном году, по нашим оценкам, около 9—12 тыс. руб., в
2003/2004 учебном году — 12—15 тыс. руб. в год. Относитель!
но невысокая стоимость обучения в этих вузах делает высшее
образование более доступным. Но, по экспертным оценкам,
такие вузы предоставляют образовательные услуги низкого ка!
чества и тем самым дискредитируют весь негосударственный
сектор.
Таблица 1.1. Стоимость обучения с полным возмещением затрат
в государственных и негосударственных вузах, в номинальном
выражении, руб.
Стоимость
обучения за
учебный год
Источники: Образование в России. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России. М.,
2003.; Россия в цифрах, 2002: Крат. стат. сб. / Госкомстат России. М., 2002;
Сфера услуг в России. 2000: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 2000.
ны в достаточной степени государственными вузами. Тем не
менее негосударственный сектор пока еще значительно усту!
пает государственному по объему подготовки специалистов.
В 1993/1994 учебном году удельный вес численности студентов
негосударственных высших учебных заведений в общей чис!
ленности студентов составлял менее 3%, в 2002/2003 учебном
году — 12%1.
Официальные статистические данные свидетельствуют так!
же о том, что стоимость обучения в негосударственных вузах
в 1998/1999 — 2002/2003 учебных годах была выше стоимости
обучения в государственных вузах (см. табл. 1.1). Правда,
стоимость обучения в части негосударственных вузов значи!
1
22
Образование в России. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 2003.
1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004
Негосударст!
венные вузы
11895,4
15345,2
16621,32
19061,22
22663,36
26000
Государст!
венные вузы
9495,6
12344,6
14067,38
17070,3
21241,32
25000
Источники: Образование в России. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России. М.,
2003.; Образование в Российской Федерации: Стат. сб. М.: ГУ—ВШЭ,
ЦИСН, 2003. Стоимость обучения в 2003/2004 уч. г. — прогноз.
Большинство негосударственных вузов пока проигрывает
государственным вузам в престижности предоставляемого об!
разования. Среди государственных вузов менее 10% рассмат!
ривают негосударственные вузы в качестве серьезных конку!
рентов1. И в силу сокращения численности потенциальных
абитуриентов и ужесточения конкуренции между вузами поло!
жение негосударственных вузов в ближайшее десятилетие мо!
жет существенно ухудшиться.
1
Кузьминов Я.И., Шувалова О.Р. Стратегии учреждений профессионального
образования на рынках образовательных услуг. Информационный бюллетень.
М..: ГУ—ВШЭ, 2004.
23
Глава 2. Существующие формы приема в вузы
и финансирования обучения
Конституционное право граждан Российской Федерации на
получение высшего профессионального образования может
быть реализовано двумя основными способами: путем обеспе!
чения государством бесплатного образования в государственных
и муниципальных высших учебных заведениях и путем получе!
ния гражданами образования на платной основе как в государ!
ственных, муниципальных, так и в негосударственных вузах.
2.1. Получение высшего образования на бесплатной основе
2.1.1. Право граждан на бесплатное получение высшего образования
Обязательство государства по обеспечению бесплатного
доступа к высшему профессиональному образованию на кон!
курсной основе провозглашено в ч. 3 ст. 43 Конституции
Российской Федерации, конкретизировано и закреплено в За!
коне Российской Федерации «Об образовании». В п. 3 ст. 40
данного Закона говорится, что государство гарантирует своим
гражданам на конкурсной основе бесплатность высшего про!
фессионального образования в государственных и муници!
пальных вузах в пределах государственных образовательных
стандартов, если образование данного уровня гражданин по!
лучает впервые1.
1
Законодательством предусмотрены случаи, когда высшее образование мо!
жет быть получено за счет бюджетных средств гражданином, уже имеющим
высшее профессиональное образование. К таким лицам, например, относятся
граждане, имеющие высшее военное профессиональное образование, а также
военнослужащие, имеющие гражданское высшее профессиональное образова!
ние, родственное по профилю подготовки военной специальности, при про!
хождении ими военной службы по этой специальности (см. часть 4—8 п. 5
ст. 19 Федерального закона от 27 мая 1998 г. № 76!ФЗ «О статусе военнослу!
жащих»).
В п. 7 ст. 50 Закона «Об образовании» говорится о том, что граждане
России вправе в установленном порядке неоднократно получать бесплатное
профессиональное образование по направлению государственной службы за!
нятости в случае потери возможности работать по профессии, специальности,
в случае профессионального заболевания и (или) инвалидности, в иных слу!
чаях, предусмотренных законодательством Российской Федерации. Однако ве!
домственный нормативный акт — постановление Министерства труда и Ми!
нистерства образования России от 13 января 2000 г. № 3/1 «Об утверждении
Положения об организации профессиональной подготовки, повышения ква!
лификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения»
такое право упраздняет.
24
В силу ограниченности бюджетных ресурсов, направляемых
в высшее образование, и распространенности практики получе!
ния нескольких высших образований, указание на то, что гра!
жданин имеет право получать на бесплатной основе только
первое высшее образование, вполне справедливо. Однако дан!
ное положение вызывало в российском обществе множество
споров и поэтому было рассмотрено Конституционным Судом
Российской Федерации. По заключению последнего, одновре!
менное участие в конкурсе на бюджетные места лиц с высшим
образованием и лиц, его не имеющих, не обеспечивало бы по!
следним равных возможностей для поступления в вуз, т.е. де!
лало бы его менее доступным, а, следовательно, ущемляло бы
их право на получение бесплатного высшего образования. По
этой причине ограничение законом прав граждан, имеющих
высшее образование, в получении второго бесплатного высше!
го образования вполне правомерно и не нарушает конституци!
онного права граждан на образование1.
2.1.2. Законодательные требования к бюджетному
финансированию высшего образования
Основой государственных гарантий получения гражданами
Российской Федерации высшего образования в пределах госу!
дарственных образовательных стандартов является государст!
венное финансирование высшего образования. Большая часть
государственных вузов финансируется из федерального бюдже!
та. Согласно п. 2 ст. 40 Закона Российской Федерации «Об
образовании» доля расходов на финансирование высшего про!
фессионального образования не может составлять менее 3%
расходной части федерального бюджета. Это требование стало
одним из множества неисполняемых в России социальных
мандатов. Ежегодно законом о федеральном бюджете действие
этой нормы приостанавливается. Фактически в 1994—2003 гг.
доля расходов федерального бюджета на высшее профессио!
нальное образование составляла 2,0—2,4% от расходной части
бюджета, и в перспективе ее увеличение до 3% маловероятно2.
1
См. Определение Конституционного Суда РФ от 22 мая 1996 г. «Об отказе
в принятии к рассмотрению жалобы гражданина Цицулина Алексея Юрьеви!
ча как не соответствующей требованиям Федерального конституционного За!
кона “О Конституционном Суде Российской Федерации”».
2
Законодательное закрепление обязательств государства по расходам в столь
жесткой форме представляется методологически неверным. Понятное стрем!
ление каждой бюджетной отрасли закрепить расходные обязательства бюджета
на неопределенный срок ведет к появлению нефинансируемых мандатов.
25
Закон «Об образовании» содержит еще одну норму о фи!
нансировании высшего образования: за счет средств федераль!
ного бюджета финансируется обучение в государственных вузах
не менее 170 студентов на каждые 10 тыс. человек, проживаю!
щих в Российской Федерации1. В отличие от рассмотренного
выше требования, эта норма выполняется. По данным Мини!
стерства образования России, в 2002 г. на бюджетной основе
обучалось 192 человека на 10 тыс. населения.
Между тем подобная политика в сфере высшего образова!
ния признана Комиссией Правительства Российской Федера!
ции по вопросам оптимизации бюджетных расходов нерацио!
нальной2. Принимая во внимание предстоящее сокращение
численности выпускников школ и соответственно абитуриентов
вузов, Комиссия предложила сократить численность студентов
государственных высших учебных заведений, обучаемых за
счет средств федерального бюджета, при сохранении объемов
финансирования высшего образования. Обсуждается также
предложение переформулировать указанные гарантии, выразив
их по отношению не ко всему населению, а к численности
возрастных когорт, которым гарантируются возможности бес!
платного получения высшего образования.
2.1.3. Государственные задания на подготовку специалистов
Объемы и структура приема студентов в вузы на обучение
за счет бюджетных средств регулируется заданиями (контроль!
ными цифрами)3. Каждому государственному вузу задания
ежегодно устанавливаются федеральным органом исполни!
тельной власти, в ведении которого находится вуз, по согла!
сованию с Министерством образования России4. С 2003 г. с
целью повышения эффективности подготовки специалистов
введен конкурсный порядок размещения государственного за!
1
Пункт 2 ст. 40 Закона Российской Федерации «Об образовании». Данная
норма также повторяется в п. 3 ст. 2 Федерального закона от 22 августа 1996 г.
№ 125!ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
2
См. Протокольное решение от 10 апреля 2003 г. Комиссии Правительства
РФ по вопросам оптимизации бюджетных расходов.
3
4
См. пп. 1—2 ст. 42 Закона Российской Федерации «Об образовании».
См. п. 3 «Порядка приема в государственные образовательные учреждения
высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Рос!
сийской Федерации, учрежденные федеральными органами исполнительной
власти», утвержденного Приказом Министерства образования России от
14 января 2003 г. № 50.
26
дания1 на подготовку специалистов с высшим профессиональ!
ным образованием в высших учебных заведениях2, который
будет действовать до перехода к системе персонифициро!
ванного финансирования профессионального образования
(см. главу 3). Правительством определено, что до 2010 г. го!
сударственные задания, устанавливаемые учредителем вуза,
будут замещены контрактами с организациями, для которых
будет вестись подготовка специалистов за счет бюджетных
средств.
Суть механизма финансирования вузов на основе госу!
дарственных заданий3 состоит в том, что государство опреде!
ляет то число студентов, обучение которых по различным
специальностям оно готово профинансировать, и устанавли!
вает примерную оплату за каждого подготовленного специа!
листа. В конкурсе на подготовку определенного числа спе!
циалистов по той или иной специальности участвуют различ!
ные вузы4, заявляя стоимость обучения и численность
студентов, которых они могут подготовить. С вузами, выиг!
равшими конкурс, заключаются контракты на подготовку
специалистов.
При проведении конкурса среди вузов на выполнение
государственного задания по подготовке специалистов с
высшим профессиональным образованием помимо стоимо!
сти обучения учитываются: региональная и отраслевая по!
требность в специалистах с высшим профессиональным об!
разованием; наличие в высшем учебном заведении целевой
контрактной подготовки специалистов; научный, кадровый,
ресурсный потенциал вуза; возможность вуза содействовать
1
Согласно п. 1 Постановления Правительства РФ от 21 августа 2001 г.
№ 606 «О конкурсном порядке размещения государственного задания на под!
готовку специалистов с высшим профессиональным образованием», государ!
ственные задания на подготовку специалистов размещаются в вузах, имею!
щих государственную аккредитацию, т.е. как в государственных, так и в него!
сударственных высших учебных заведениях. Но в реальности в 2003 г.
государственные задания размещались только среди государственных вузов.
2
Действие данного Порядка не распространяется на высшие учебные заве!
дения, участвующие в эксперименте по переходу на финансирование отдель!
ных учреждений высшего профессионального образования с использованием
государственных именных финансовых обязательств, в соответствии с п. 4
Постановления Правительства РФ от 14 января 2002 г. № 6.
3
В работах по экономике образования этот механизм фигурирует и под
другими наименованиями: конкурсное размещение госзаказа на подготовку
студентов, контрактация, аукционы и т.п.
4
Действующее российское законодательство допускает пока лишь участие в
конкурсе государственных вузов.
27
своим студентам в заключении ими договоров с организация!
ми о трудоустройстве1.
Такой подход к конкурсному распределению госзаданий
имеет вполне очевидные рациональные основания. Для эф!
фективного распределения госзаданий крайне важно руковод!
ствоваться не только номинальной стоимостью обучения спе!
циалистов в тех или иных вузах, но и учитывать с некоторым
весом неценовые факторы — такие, как качество образователь!
ных услуг, спрос со стороны студентов, степень увеличения
доступности высшего профессионального образования в
результате государственного финансирования обучения студен!
тов в том или ином вузе2. Это позволяет престижным вузам,
дающим качественное образование, оправдывать относительно
высокую стоимость обучения. Если же единственным крите!
рием выбора вуза является стоимость обучения по той или
иной специальности, то конкурсная процедура распределения
заданий на подготовку специалистов может оказаться неэф!
фективной (даже при отсутствии сговора между участниками
процедуры распределения госзаданий). Вузы, конкурируя за
дополнительный контингент студентов, могут устанавливать
примерно одинаковые цены за обучение по той или иной
специальности вне зависимости от своих средних издержек и
различий в качестве предоставляемого обучения. Это подтвер!
ждает опыт внедрения конкурсного размещений госзаданий в
Великобритании в первой половине 1990!х гг.3
В России государственное задание на подготовку специа!
листов размещается по регионально!отраслевому принципу по
29 группам специальностей высшего образования4. Министер!
ство экономического развития и торговли Российской Феде!
рации, Министерство труда и социального развития Россий!
ской Федерации и Министерство образования Российской
Федерации определяют прогнозируемую потребность в спе!
циалистах с высшим профессиональным образованием по ос!
новным группам специальностей. На основе потребности в
специалистах, с учетом заявок федеральных органов исполни!
1
1
См. пп. 1—2 Постановления Правительства РФ от 4 октября 2002 г. № 749
«О конкурсах среди аккредитованных образовательных учреждений высшего
профессионального образования на выполнение государственного задания по
подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием».
2
Johnes G. The Economics of Education. L.: Macmillan, 1993. P. 118—122.
3
Ibid.
4
Филиппов В.М. Доклад на итоговой коллегии Министерства образования
России 26 февраля 2003 г. http://www.ed.gov.ru.
28
тельной власти данными министерствами разрабатывается
проект государственного задания, который согласовывается с
Межведомственной комиссией по формированию государст!
венного задания на подготовку специалистов с высшим про!
фессиональным образованием, после чего представляется в
Правительство Российской Федерации1.
В сравнении с механизмом административного установле!
ния заданий, конкурсный порядок размещения государствен!
ных заданий создает условия для более эффективного исполь!
зования бюджетных средств, выделяемых на финансирование
подготовки специалистов, повышения качества предоставляе!
мых услуг, степени их соответствия общественным потребно!
стям.
Однако в реальности подобные изменения вряд ли про!
изойдут в ближайшем будущем, поскольку реальный порядок
размещения госзаданий существенно отличается от конкурс!
ного идеала. Критерии конкурсного отбора недостаточно чет!
ко сформулированы, процедура конкурса непрозрачна, кон!
курс проводится достаточно формально. В результате в 2003 г.
государственные задания, которые получили государственные
вузы, фактически совпадали по объему и структуре с планом
приема, традиционно выделяемым им Министерством образо!
вания России2.
По мнению министерства, необходимо усовершенствовать
систему конкурсного распределения государственного задания
на подготовку специалистов с высшим образованием: совмест!
но с регионами, отраслями более обоснованно определять
приоритеты в подготовке нужных стране кадров3. Однако
большинство государственных вузов не заинтересовано в усо!
вершенствовании схемы размещения госзаданий. Прозрачная,
справедливая конкурсная схема распределения бюджетных ре!
сурсов может привести к закрытию некоторых высших учеб!
ных заведений, а также не позволит лоббировать интересы
ряда государственных вузов под лозунгом необходимости пре!
См. пп. 6—7 Постановления Правительства РФ от 21 августа 2001 г. № 606
«О конкурсном порядке размещения государственного задания на подготовку
специалистов с высшим профессиональным образованием», Положение
«О Межведомственной комиссии по формированию государственного задания
на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием», ут!
вержденное Постановлением Правительства РФ от 21 августа 2001 г. № 606.
2
Филиппов В.М. Доклад на коллегии Министерства образования России
25 февраля 2004 г. http://www.ed.gov.ru.
3
Там же.
29
кращения хронического недофинансирования высшего образо!
вания и сохранения качества образовательных услуг. Кроме
того, логичным развитием схемы конкурсного размещения
госзаданий может стать допуск к участию в конкурсе негосу!
дарственных вузов, часть из которых способна составить ус!
пешную конкуренцию государственным вузам за бюджетные
средства. Поэтому перспективы создания механизма прозрач!
ного конкурсного распределения госзаданий являются мало
обнадеживающими. Государственным вузам гораздо легче до!
говориться между собой и Министерством образования Рос!
сии, чем снизить цены или в корне изменить технологию
подготовки специалистов, повысить материальную и кадровую
обеспеченность учебного процесса и т.п.
В свою очередь и потребности государства в специалистах,
на основе которых формулируются задания на их подготовку,
определяются зачастую не сигналами, поступающими с рынка
труда, а возможностями самих государственных вузов по под!
готовке специалистов разных профилей. На практике вузы
имеют возможность подстроить госзадание под давно сложив!
шиеся направления подготовки, численность и специализацию
своих преподавателей. Будет чрезвычайно сложно изменить
сложившиеся административные механизмы размещения госу!
дарственного заказа, обеспечить открытую конкуренцию вузов
и принятие решений о распределении средств в соответствии
с реальным качеством обучения.
2.1.4. Предоставление стипендий и социальной помощи
студентам
Для реализации конституционного права на образование
граждан, нуждающихся в социальной помощи, государство
предоставляет многим из них возможность поступления в го!
сударственные и муниципальные высшие учебные заведения
вне конкурса, а также полностью или частично несет расходы
на их содержание в период получения ими образования.
Бюджетные средства направляются на поддержку студентов
очной формы обучения государственных и муниципальных
вузов. Средства федерального бюджета, бюджетов субъектов
Российской Федерации и местных бюджетов выделяются:
• на стипендиальное обеспечение и премирование в соот!
ветствии с законодательством Российской Федерации;
• на полное государственное обеспечение студентов из
числа детей!сирот и детей, оставшихся без попечения
30
родителей, а также обучающихся, потерявших в период
обучения обоих или единственного родителя1;
• для выплаты обучающимся из числа детей!сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, ежегодного посо!
бия на приобретение учебной литературы и письменных
принадлежностей в размере трехмесячной стипендии;
данные категории лиц обеспечиваются также бесплат!
ным проездом на городском, пригородном транспор!
те, в сельской местности — на внутрирайонном транс!
порте (кроме такси), а также бесплатным проездом в
период каникул к месту жительства и обратно к месту
учебы2;
• на содержание общежитий и других объектов социаль!
но!культурной сферы системы высшего профессиональ!
ного образования.
Кроме того, законодательно предусмотрено, что из бюдже!
та должны выделяться средства на:
• оказание помощи нуждающимся студентам в размере
пяти процентов стипендиального фонда;
1
Обучающиеся из числа детей!сирот и детей, оставшихся без попечения ро!
дителей, — лица в возрасте до 23 лет, у которых, когда они находились в воз!
расте до 18 лет, умерли оба или единственный родитель, а также которые ос!
тались без попечения единственного или обоих родителей. Обучающиеся, по!
терявшие в период обучения обоих или единственного родителя, — лица в
возрасте до 23 лет, у которых, когда они находились в возрасте от 18 до 23
лет, умерли оба или единственный родитель, а также которые остались без
попечения единственного или обоих родителей. См. ст. 1, п. 3 ст. 6 Феде!
рального закона от 21 декабря 1996 г. № 159!ФЗ «О дополнительных гаран!
тиях по социальной защите детей!сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей».
После достижения лицом, относящимся к данной категории, 23!летнего
возраста и до окончания обучения меры государственной поддержки, преду!
смотренные действующим законодательством, могут осуществляться по реше!
нию вуза в пределах имеющихся у него бюджетных и внебюджетных средств.
См. Постановление Правительства РФ от 20 июня 1992 г. № 409 «О неотлож!
ных мерах по социальной защите детей!сирот и детей, оставшихся без попе!
чения родителей», а также п. 4 ст. 42 Закона Российской Федерации «Об об!
разовании».
При предоставлении обучающимся из числа детей!сирот и детей, остав!
шихся без попечения родителей, академического отпуска по медицинским
показаниям за ними сохраняется на весь период отпуска полное государст!
венное обеспечение. См. п. 9 ст. 6 Федерального закона от 21 декабря 1996 г.
№ 159!ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей!сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей».
2
См. п. 6, п. 10 ст. 6 Федерального закона от 21 декабря 1996 г. № 159!ФЗ
«О дополнительных гарантиях по социальной защите детей!сирот и детей, ос!
тавшихся без попечения родителей».
31
• социальную поддержку в виде доплаты на питание (из
расчета на одного человека на каждый календарный
день не менее 2 руб.), оплаты проезда на железнодорож!
ном транспорте (один раз в год туда и обратно);
• организацию культурно!массовой и физкультурно!оздо!
ровительной работы, санаторно!курортного лечения нуж!
дающихся студентов в размере двух месячных стипенди!
альных фондов1.
Но с 2000 г. действие данных социальных мандатов для
студентов вузов, финансируемых из федерального бюджета,
ежегодно приостанавливается законом о федеральном бюджете.
Основными видами государственной помощи студентам
вузов являются в настоящее время стипендии и предоставле!
ние мест в общежитиях за символическую плату студентам,
обучающимся за счет бюджетных средств. При этом в 2002 г.
обеспеченность студентов государственных вузов общежития!
ми составила 83%2, а минимальный размер стипендии в раз!
мере 200 рублей равнялся 11% прожиточного минимума3.
Студентам вузов по результатам экзаменационной сессии
назначаются стипендии в зависимости от их успехов в учеб!
ной (научной) деятельности и материального положения. Су!
ществует два основных вида стипендий: академические и со!
циальные стипендии. Академические стипендии назначаются
студентам в зависимости от успехов в учебе и научной дея!
тельности4, а социальные стипендии — студентам, нуждаю!
щимся в социальной помощи.
Государственные (муниципальные) академические и соци!
альные стипендии выплачиваются ежемесячно студентам, обу!
чающимся по очной форме обучения в государственных и му!
ниципальных вузах за счет средств федерального бюджета,
1
См. п. 3 ст. 16 Федерального закона от 22 августа 1996 г. № 125!ФЗ
«О высшем и послевузовском профессиональном образовании», п. 9, п. 32,
п. 36, п. 38 Типового положения «О стипендиальном обеспечении и других
формах материальной поддержки студентов государственных и муниципаль!
ных образовательных учреждений высшего и среднего профессионального об!
разования, аспирантов и докторантов», утвержденное Постановлением Прави!
тельства РФ от 27 июня 2001 г. № 487.
2
Образование в Российской Федерации: Стат. сб. М.: ГУ—ВШЭ, ЦИСН,
2003. С. 94.
3
Социальное положение и уровень жизни населения России: Стат. сб. /
Госкомстат России. М., 2003.
4
Государственная (муниципальная) академическая стипендия может быть
назначена студентам, обучающимся на «отлично», «хорошо» и «отлично» или
«хорошо».
32
бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюд!
жетов. Студенты, получающие социальную стипендию, имеют
право претендовать на получение академической стипендии
на общих основаниях1.
Социальные стипендии назначаются в обязательном по!
рядке студентам:
• из числа детей!сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей2;
• признанным в установленном порядке инвалидами I и
II групп;
• пострадавшим в результате аварии на Чернобыльской
АЭС и других радиационных катастроф3;
• являющимся инвалидами и ветеранами боевых действий4.
В пределах имеющихся бюджетных и внебюджетных
средств государственные и муниципальные вузы самостоятель!
но разрабатывают и реализуют меры по социальной поддерж!
ке студентов. В том числе устанавливают в зависимости от
социального положения и академических успехов конкретных
студентов стипендии, пособия и льготы, а также порядок и
1
См. п. 2, пп. 5—7, п. 18, п. 20, п. 27, п. 31 Типового положения «О сти!
пендиальном обеспечении и других формах материальной поддержки студен!
тов государственных и муниципальных образовательных учреждений высшего
и среднего профессионального образования, аспирантов и докторантов», ут!
вержденного Постановлением Правительства РФ от 27 июня 2001 г. № 487.
2
Размер стипендии для данной категории лиц должен увеличиваться не ме!
нее чем на 50% по сравнению с размером стипендии, установленной для обу!
чающихся в данном образовательном учреждении. Кроме того, данным лицам
необходимо выплачивать 100% заработной платы, начисленной в период про!
изводственного обучения и производственной практики. См. п. 5, п. 9 ст. 6
Федерального закона от 21 декабря 1996 г. № 159!ФЗ «О дополнительных га!
рантиях по социальной защите детей!сирот и детей, оставшихся без попече!
ния родителей».
3
Размер стипендии для данной категории лиц должен увеличиваться не ме!
нее чем на 50% по сравнению с размером стипендии, установленной для обу!
чающихся в данном образовательном учреждении. См. Закон Российской Фе!
дерации от 18 июня 1992 г. № 3061!1 «О социальной защите граждан, под!
вергшихся воздействию радиации вследствие катастрофы на Чернобыльской
АЭС», Федеральный закон Российской Федерации от 26 ноября 1998 г.
№ 175!ФЗ «О социальной защите граждан Российской Федерации, подверг!
шихся воздействию радиации вследствие аварии в 1957 г. на производствен!
ном объединении “Маяк” и сбросов радиоактивных отходов в реку Теча».
4
См. п. 24 Типового положения «О стипендиальном обеспечении и других
формах материальной поддержки студентов государственных и муниципаль!
ных образовательных учреждений высшего и среднего профессионального об!
разования, аспирантов и докторантов», утвержденного Постановлением Пра!
вительства РФ от 27 июня 2001 г. № 487.
33
размеры оплаты за проживание в общежитиях, за предостав!
ляемые коммунальные, бытовые и другие услуги, непосредст!
венно не связанные с образовательным процессом1. Подобная
самостоятельность вузов должна положительно сказываться на
доступности высшего образования, так как руководство вузов
ближе к студентам, чем федеральные или региональные орга!
ны управления образованием.
Государство устанавливает минимальный размер стипен!
дий. В 2002/2003 учебном году размер академической стипен!
дии не мог быть менее 200 руб., а размер социальной стипен!
дии — менее 300 руб. С начала 2003/2004 учебного размер
стипендии был увеличен в 2 раза: соответственно до 400 и до
600 руб. Стипендиальный фонд, предназначенный для выпла!
ты академических и социальных стипендий, вузы распределя!
ют самостоятельно. Таким образом, вуз может осуществлять
адресную дифференцированную поддержку студентов. Однако
на выплату социальных стипендий вуз не может истратить бо!
лее половины бюджетных средств, выделяемых на выплату
стипендий. За особые успехи в учебной и научной деятельно!
сти вуз может устанавливать студентам повышенные академи!
ческие стипендии2.
Общее число получателей стипендий невелико: в 2002 г.
23% студентов государственных вузов3 (примерно 41% студен!
тов, обучающихся в вузе на бюджетной основе). При этом
размер стипендий, очевидно, недостаточен для возмещения
расходов способных и малообеспеченных студентов даже на
питание. В 2003 г. академическая и социальная стипендия со!
ставили соответственно 19 и 24% от величины прожиточного
минимума в среднем по России4.
1
См. п. 4 ст. 42 Закона Российской Федерации «Об образовании».
2
См. пп. 10—12, п. 22 Типового положения «О стипендиальном обеспече!
нии и других формах материальной поддержки студентов государственных и
муниципальных образовательных учреждений высшего и среднего профессио!
нального образования, аспирантов и докторантов», утвержденного Постанов!
лением Правительства РФ от 27 июня 2001 г. № 487, п. 3 ст. 16 Федерально!
го закона от 22 августа 1996 г. № 125!ФЗ “О высшем и послевузовском про!
фессиональном образовании».
3
В последние годы существует тенденция к снижению доли студентов, по!
лучающих стипендии: в 1995 г. стипендии получали 44% студентов государст!
венных вузов, в 2000 г. — уже только 31%, а в 2002 г. — 23% [Образование в
России. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 2003].
4
Информация о социальном экономическом положении населения. Госком!
стат России. Данные по состоянию на январь 2004 г. Госкомстат России.
http://www.gks.ru.
34
Помимо социальных и академических стипендий студентам
вузов, достигшим выдающихся успехов в учебной и научной
деятельности, могут назначаться стипендии Президента Рос!
сийской Федерации и специальные государственные стипен!
дии Правительства Российской Федерации, а также именные
стипендии1. Студенты высших учебных заведений могут также
получать стипендии, назначенные направившими их на обуче!
ние юридическими или физическими лицами2. Однако число
таких стипендий невелико, а размеры, как правило, скромны:
от 500 до 1500 руб. в месяц.
2.2. Получение высшего образования на платной основе
Государственные и негосударственные вузы могут осущест!
влять обучение за плату, предоставлять дополнительные плат!
ные образовательные услуги, привлекать дополнительные фи!
нансовые средства за счет добровольных пожертвований и це!
левых взносов физических или юридических лиц. Размеры
оплаты за основное обучение и предоставление дополнитель!
ных образовательных услуг устанавливаются ректором высше!
го учебного заведения на рыночной основе.
Платные образовательные услуги не могут быть оказаны
взамен и в рамках образовательной деятельности, финанси!
руемой за счет средств бюджета. Однако привлечение вузом
дополнительных внебюджетных средств не влечет за собой
снижение нормативов или абсолютных размеров его финанси!
рования за счет средств учредителя3.
Государственные высшие учебные заведения вправе осуще!
ствлять прием граждан сверх установленных заданий (кон!
трольных цифр) для обучения на основе договоров с оплатой
стоимости обучения юридическими или физическими лицами.
При этом общая численность обучающихся в высшем учеб!
1
Именные стипендии могут учреждаться и назначаться органами государст!
венной власти, органами местного самоуправления, юридическими и физиче!
скими лицами.
2
См. п. 3 ст. 16 Федерального закона от 22 августа 1996 г. № 125!ФЗ
«О высшем и послевузовском профессиональном образовании», пп. 2—3, п. 8
Типового положения «О стипендиальном обеспечении и других формах мате!
риальной поддержки студентов государственных и муниципальных образова!
тельных учреждений высшего и среднего профессионального образования, ас!
пирантов и докторантов», утвержденного Постановлением Правительства РФ
от 27 июня 2001 г. № 487.
3
См. пп. 8—9 ст. 41 Закона Российской Федерации «Об образовании».
35
ном заведении не должна превышать численность континген!
та, установленную в лицензии на осуществление образователь!
ной деятельности1.
Существуют также ограничения на прием для подготовки на
платной основе специалистов по ряду специальностей. Согласно
п. 10 ст. 41 Закона Российской Федерации «Об образовании»,
прием государственных и муниципальных вузов для подготовки
специалистов в области юриспруденции, экономики, менеджмен!
та, государственного и муниципального управления по договорам
с физическими лицами, а также негосударственными предпри!
ятиями, учреждениями и организациями, не может составлять
более 50% приема обучающихся по каждому направлению подго!
товки (специальности)2. С 1996 по 2002 г. была узаконена еще
более «жесткая» пропорция. Платный прием по данным специ!
альностям не мог составлять более 25% приема обучающихся по
каждому направлению подготовки (специальности). Введение та!
кого ограничения, по!видимому, мотивировалось стремлением за!
конодателя не допустить замещения бесплатного приема в госу!
дарственных вузах на самые популярные специальности (юрис!
пруденция, экономика, менеджмент) приемом на платной основе.
Данная законодательная норма в немалой степени способствовала
развитию негосударственного сектора высшего профессионального
образования, росту численности студентов негосударственных ву!
зов, обучающихся на этих и других востребованных рынком спе!
циальностях по более низким ценам по сравнению с государст!
венным сектором высшего образования.
Руководители государственных вузов активно лоббировали
сначала ослабление указанных ограничений, а затем и их пол!
ную отмену. В марте 2004 г. Государственная Дума приняла в
первом чтении законопроект о поправках к Закону «Об обра!
зовании», устраняющих эти ограничения.
сиональное образование1. На первый и последующие курсы
принимаются также лица, имеющие диплом государственного
образца о высшем или о неполном высшем профессиональ!
ном образовании, академическую справку о незаконченном
высшем профессиональном образовании. Обучение по про!
грамме подготовки магистра предполагает наличие диплома
государственного образца о высшем профессиональном обра!
зовании2.
Прием осуществляется в следующих формах.
1. На основе общего конкурса по результатам сдачи экза!
менов в вузе.
2. На основе собеседования.
3. Вне конкурса при условии успешной сдачи экзаменов;
4. Без экзаменов.
5. На основе отдельного конкурса:
5.1. целевой прием;
5.2. прием на обучение в сокращенные сроки.
Перечень этих форм соответствует дореформенному со!
стоянию системы высшего образования. С 2001 г. апробиру!
ется новая форма приема в вузы — по результатам единого
государственного экзамена. Она призвана заменить прием на
основе экзаменов или собеседования, проводимых вузом3.
2.3. Правила приема в высшие учебные заведения
1
См. п. 1 ст. 24 Закона Российской Федерации «Об образовании». В п. 2
«Порядка приема в государственные образовательные учреждения высшего
профессионального образования (высшие учебные заведения) Российской Фе!
дерации, учрежденные федеральными органами исполнительной власти», да!
ется следующее разъяснение этой нормы: «на первый курс принимаются
лица, имеющие документ государственного образца о среднем (полном) об!
щем или среднем профессиональном образовании, а также диплом о началь!
ном профессиональном образовании, если в нем есть запись о получении
предъявителем среднего (полного) общего образования».
2.3.1. Общие условия и порядок приема
Для поступления на первый курс вуза необходимо иметь
среднее (полное) общее образование или среднее профес!
2.3.2. Прием на основе общего конкурса
По общему правилу прием в государственные и муниципаль!
ные образовательные учреждения для получения высшего про!
фессионального образования проводится на конкурсной основе
на основании заявлений. Условия конкурса должны гарантиро!
вать соблюдение прав граждан на образование и обеспечить за!
1
См. п. 3 «Порядка приема в государственные образовательные учреждения
высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Рос!
сийской Федерации, учрежденные федеральными органами исполнительной
власти».
См. п. 2 «Порядка приема в государственные образовательные учреждения
высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Рос!
сийской Федерации, учрежденные федеральными органами исполнительной
власти».
2
3
Правда, данная норма не ограничивает право вузов на платное обучение
иностранных граждан на основании соответствующих договоров.
36
2
См. Постановление Правительства РФ от 16 февраля 2001 г. № 119 «Об
организации эксперимента по введению единого государственного экзамена».
37
числение граждан, наиболее способных и подготовленных к ос!
воению образовательной программы соответствующего уровня1.
Прием осуществляется по результатам экзаменов, проводи!
мых каждым вузом самостоятельно. С 2002 г. отменены совме!
щенные экзамены, т.е. экзамены, которые были одновременно
выпускными экзаменами в общеобразовательных учреждениях
и вступительными испытаниями в вуз2. По мнению Министер!
ства образования России, данная мера направлена на обеспече!
ние равных условий конкурсных испытаний в вузы3.
По нашим оценкам, на общих основаниях на бюджетные
места государственных вузов зачисляется от 54 до 67% студентов.
Прием на основе общего конкурса предусматривает пре!
доставление преимущественного права на поступление в госу!
дарственные и муниципальные вузы граждан, уволенных с во!
енной службы4.
2.3.3. Прием на основе собеседования
Для абитуриентов, окончивших с медалями (с отличием)
школы, учреждения начального и среднего профессионального
образования предусмотрен специальный порядок конкурсного по!
ступления в высшие учебные заведения5. Они принимаются в
вузы по результатам собеседования (за исключением вступитель!
ных испытаний профессиональной направленности, которые мо!
гут быть установлены вузом). Как правило, собеседование проис!
ходит в форме сдачи одного вступительного испытания. В случае
1
См. п. 3 ст. 16 Закона Российской Федерации «Об образовании».
2
Данное положение закреплено в Приказе Министерства образования России
от 28 мая 2002 г. № 1932 «О внесении изменений в Порядок приема в госу!
дарственные образовательные учреждения высшего профессионального образо!
вания (высшие учебные заведения) Российской Федерации, учрежденные феде!
ральными органами исполнительной власти» и в Приказе Министерства обра!
зования России от 25 июня 2002 г. № 2398 «О признании утратившим силу п. 2.7
Положения о государственной (итоговой аттестации) выпускников IX и XI (XII)
классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации, утвержденно!
го Приказом Министерства образования России от 03.12.1999 г. № 1074».
3
См. письмо Министерства образования России от 7 мая 2003 г. № 13!51!88/13
«О проведении в 2003 году единых (совмещенных) экзаменов». Правда, в
данном письме было разрешено проводить в 2003 г. совмещенные экзамены
вузам, которые заключили договоры со школами в 2001 г. о двухгодичной
подготовке, до принятия Министерством образования России нормативных
актов, отменяющих совмещенные экзамены.
4
5
См. абз. 8 п. 3 ст. 16 Закона Российской Федерации «Об образовании».
При условии, что образовательное учреждение, которое закончил абитури!
ент, имеет государственную аккредитацию.
38
непрохождения собеседования (неполучения оценки «отлич!
но») им предоставляется право сдачи вступительных испыта!
ний на общих основаниях1. В результате медалисты составляют
около 10% бюджетного приема государственных вузов.
В настоящее время предусмотрена возможность обеспече!
ния государственными органами управления образованием
субъектов Российской Федерации особых условий приема вы!
пускных экзаменов в школе у медалистов. Органы управления
образования могут принять решение, что претенденты на ме!
даль должны сдавать выпускные экзамены отдельно от своих
одноклассников, иногда в другом городе. Особый контроль на
выпускных экзаменах за претендентами на медали аргументи!
руется наличием льгот для поступления в вузы и необходимо!
стью повысить статус медалиста, в том числе у вузов.
После повсеместного введения единого государственного
экзамена (см. главу 3) Министерство образования России
планирует отменить льготный порядок поступления для ме!
далистов. Это связано как с технологией самого единого го!
сударственного экзамена (выпускные экзамены в школе од!
новременно являются вступительными в вуз), так и сообра!
жениями обеспечения равного доступа граждан к высшему
образованию. Министерство и представители вузов констати!
руют постоянный рост численности медалистов и снижение
качества их знаний, что, возможно, свидетельствует о кор!
румпированности механизма присвоения медалей2. В настоя!
щее время на вступительных испытаниях свой статус реально
подтверждают только 30—50% медалистов, в процессе уче!
бы — примерно 80% зачисленных по категории «медалист».
2.3.4. Прием вне конкурса при условии успешной сдачи экзаменов
Вне конкурса, при условии успешной3 сдачи вступитель!
ных экзаменов в государственные и муниципальные вузы, на
места, финансируемые за счет средств соответствующего бюд!
жета, принимаются4:
1
См. п. 3 ст. 11 Федерального закона от 22 августа 1996 г. № 125!ФЗ
«О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
2
Министр образования России Владимир Филиппов признавал, что получе!
ние медали за взятку — массовое явление. «Школа зависит от местных вла!
стей — так что неудивительно, что медали получают дети директоров». Реше!
ние проблемы министр видел в введении системы ЕГЭ. См. интервью Влади!
мира Филиппова. «У нас очень много “липовых” медалистов» // Комсомоль!
ская правда (Москва). 2003. 26 мая.
3
При условии получения положительных оценок на вступительных экзаменах.
4
См. п. 3 ст. 16 Закона Российской Федерации «Об образовании».
39
• дети!сироты и дети, оставшиеся без попечения родите!
лей , а также лица в возрасте до 23 лет из числа детей!
сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
• дети!инвалиды2, инвалиды I и II групп, которым соглас!
но заключению учреждения Государственной службы ме!
дико!социальной экспертизы не противопоказано обуче!
ние в соответствующих образовательных учреждениях;
• граждане в возрасте до 20 лет, имеющие только одного
родителя3 — инвалида I группы, если среднедушевой до!
ход семьи ниже величины прожиточного минимума, ус!
тановленного в соответствующем субъекте Российской
Федерации;
• граждане, уволенные с военной службы и поступающие в
соответствующие образовательные учреждения на основа!
нии рекомендаций командиров воинских частей4, участ!
ники боевых действий5 и инвалиды боевых действий.
1
1
Согласно ст. 6 Федерального закона от 21 декабря 1996 г. № 159!ФЗ «О до!
полнительных гарантиях по социальной защите детей!сирот и детей, оставших!
ся без попечения родителей», данные категории лиц, получившие основное об!
щее или среднее (полное) общее образование, зачисляются на курсы по подго!
товке к поступлению в ссузы и вузы без взимания с них платы за обучение.
2
Лицам, имеющим любую группу инвалидности, до 18 лет устанавливается
категория «ребенок!инвалид». См. ст. 1 Федерального закона «О социальной
защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181!ФЗ.
3
Один родитель — фактическое отсутствие одного из родителей: либо в сви!
детельстве о рождении ребенка отсутствует запись об отце ребенка или запись
произведена в установленном порядке по указанию матери, либо один из ро!
дителей умер. Родители, находящиеся в разводе или лишенные родительских
прав, не освобождаются от обязанностей содержания своего ребенка. Подроб!
нее см. ст. 48, 51, 63, 66, 71 Семейного кодекса Российской Федерации.
4
Порядок выдачи рекомендаций закреплен в Инструкции о порядке вы!
дачи военнослужащим, увольняемым с военной службы, рекомендаций на
внеконкурсное зачисление в государственные образовательные учреждения
высшего и среднего профессионального образования, утвержденной при!
казом Министра обороны России от 21 января 1999 г. № 20, а также в
Инструкции о порядке выдачи военнослужащим, увольняемым с военной
службы, и гражданам, уволенным из Службы специальных объектов при
Президенте Российской Федерации, рекомендаций для внеконкурсного
зачисления в государственные образовательные учреждения высшего и
среднего профессионального образования, утвержденной приказом Глав!
ного управления специальных программ Президента Российской Федера!
ции от 18 января 2000 г. № 3.
5
Согласно Закону Российской Федерации «О дополнительных гарантиях и
компенсациях военнослужащим, проходящим военную службу на территори!
ях государств Закавказья, Прибалтики и Республики Таджикистан, а также
выполняющим задачи по защите конституционных прав граждан в условиях
чрезвычайного положения и при вооруженных конфликтах» (в редакции ФЗ
40
Кроме того, законодательно гарантировано право на вне!
конкурсное зачисление в вуз некоторым категориям граждан,
подвергшимся воздействию радиации. Это участники ликвида!
ции аварии на Чернобыльской АЭС, на производственном
объединении «Маяк», граждане из зоны отселения и некото!
рые другие категории лиц1.
Доля лиц, поступающих вне конкурса на места, финан!
сируемые из бюджета, составляет около 5%, из них инвали!
дов — около 0,8%. В некоторых вузах, специализирующихся,
например, на подготовке инвалидов или расположенных на
территориях, подвергшихся радиоактивному загрязнению,
доля лиц, зачисленных вне конкурса, может быть в не!
сколько раз выше. Лица, зачисляемые вне конкурса, зачас!
тую поступают на самые престижные специальности (на!
правления подготовки). Иногда это приводит к тому, что
практически не остается мест, финансируемых из средств
бюджета, для абитуриентов, поступающих на общих основа!
ниях.
2.3.5. Прием без экзаменов
Право на поступление в вузы без вступительных экзаменов
предоставлено определенным категориям военнослужащих и
победителям олимпиад.
Согласно ФЗ «О статусе военнослужащих»2, граждане, про!
ходившие военную службу по контракту и уволенные с воен!
от 21 июля 1993 г. № 5481!1), военнослужащие, выполнявшие задачи в ус!
ловиях вооруженного конфликта немеждународного характера в Чеченской
Республике и на непосредственно прилегающих к ней территориях Северно!
го Кавказа, отнесенных к зоне вооруженного конфликта, проходившие во!
енную службу по призыву, принимаются в гражданские образовательные уч!
реждения высшего профессионального образования вне конкурса.
1
Подробнее см. Закон Российской Федерации от 18 июня 1992 г. № 3061!1
«О социальной защите граждан, подвергшихся воздействию радиации вследст!
вие катастрофы на Чернобыльской АЭС», Федеральный закон от 19 августа
1995 г. «О социальной защите граждан, подвергшихся радиационному воздей!
ствию ядерных испытаний на семипалатинском полигоне», Федеральный за!
кон Российской Федерации от 26 ноября 1998 г. № 175!ФЗ «О социальной
защите граждан Российской Федерации, подвергшихся воздействию радиации
вследствие аварии в 1957 году на производственном объединениии “Маяк” и
сбросов радиоактивных отходов в реку Теча» и другие нормативно!правовые
акты.
2
Пункт 5 ст. 19 Федерального закона от 27 мая 1998 г. № 76!ФЗ «О статусе
военнослужащих».
41
ной службы по достижении ими предельного возраста пребы!
вания на военной службе, состоянию здоровья или в связи с
организационно!штатными мероприятиями, а также военно!
служащие, проходящие военную службу по контракту и
имеющие общую продолжительность военной службы 15 лет и
более, а также военнослужащие, выполнявшие задачи в усло!
виях вооруженного конфликта немеждународного характера в
Чеченской Республике и на непосредственно прилегающих к
ней территориях Северного Кавказа, отнесенных к зоне воо!
руженного конфликта, проходившие военную службу по при!
зыву, имеют право на поступление без вступительных экзаме!
нов для обучения за счет бюджета:
• на первый курс и последующие курсы государственных
образовательных учреждений высшего профессионального
образования (при наличии незаконченного высшего или
высшего военного профессионального образования1);
• на подготовительные отделения государственных образо!
вательных учреждений высшего профессионального об!
разования (при наличии среднего (полного) общего об!
разования или среднего профессионального образова!
ния).
Прием указанных граждан в государственные образователь!
ные учреждения профессионального образования проводится в
течение всего учебного года, в том числе дополнительно к ус!
тановленным этим образовательным учреждениям планам
приема2.
Победители и призеры заключительного этапа Всероссий!
ской олимпиады школьников и члены сборных команд Рос!
сийской Федерации, участвовавших в международных олим!
пиадах по общеобразовательным предметам, принимаются без
вступительных испытаний в государственные и муниципаль!
ные вузы для обучения по направлениям подготовки (специ!
1
Военнослужащие, имеющие высшее гражданское профессиональное обра!
зование, родственное по профилю подготовки военной специальности, при
прохождении военной службы по этой специальности приравниваются по об!
разованию к военнослужащим, окончившим соответствующие высшие воен!
ные образовательные учреждения профессионального образования.
2
См. ч. 4—8 п. 5 ст. 19 Федерального закона от 27 мая 1998 г. № 76!ФЗ
«О статусе военнослужащих», Закон Российской Федерации от 21 июля 1993 г.
№ 5481!1 «О дополнительных гарантиях и компенсациях военнослужащим,
проходящим военную службу на территориях государств Закавказья, Прибал!
тики и Республики Таджикистан, а также выполняющим задачи по защите
конституционных прав граждан в условиях чрезвычайного положения и при
вооруженных конфликтах».
42
альностям), соответствующим профилю олимпиады1. Число
таких лиц невелико — около 1%. Министерство образования
России в ближайшее время планирует расширить круг олим!
пиад, дающих право поступления в государственные и муни!
ципальные вузы без вступительных испытаний. Органам
управления образованием совместно с советами ректоров ре!
гионов предлагается проводить муниципальные, региональные,
зональные и федерального уровня олимпиады школьников,
конкурсов по специальностям.
До недавнего времени была распространена практика про!
ведения каждым отдельным вузом собственных региональных
олимпиад, по итогам которых победители представлялись к
зачислению именно в этот вуз. Очевидно, что подобная
практика нарушала конституционное положение равенства
прав граждан при поступлении в вузы для школьников, ко!
торые проживали вне зоны досягаемости таких вузовских
олимпиад. В настоящее время в качестве результатов вступи!
тельных испытаний по предметам вуз может засчитывать ре!
зультаты региональных олимпиад (для победителей), прово!
димых органами управления образованием субъектов федера!
ции или советами ректоров по согласованию с ними2. Из!за
ограниченности средств вузов, выделяемых на эти цели, дан!
ными олимпиадами охватываются, как правило, не все рос!
сийские регионы.
2.3.6. Целевой прием и целевая контрактная
подготовка
Целевой прием означает зачисление студентов на основе
отдельного конкурса на специально выделенные места. Вуз
может выделять в пределах финансируемых за счет средств
учредителя государственных заданий (контрольных цифр) по
приему обучающихся места для целевого приема и организо!
вывать на эти места отдельный конкурс. Для этого вуз дол!
жен заключить с органами государственной власти, органами
местного самоуправления договор о подготовке лиц в рамках
1
Согласно п. 3 ст. 16 Закона России «Об образовании». Подробнее см.
Письмо Министерства образования России от 3 июня 2002 г. № 03!14ин/14!03
«Порядок приема в государственные и муниципальные высшие учебные заве!
дения участников всероссийских и международных олимпиад».
2
См. п. 19 «Порядка приема в государственные образовательные учреждения
высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Рос!
сийской Федерации, учрежденные федеральными органами исполнительной
власти».
43
целевого приема1. Эти органы формируют списки для целево!
го приема.
Официальное предназначение этого механизма — обеспече!
ние подготовки специалистов определенных профилей, преж!
де всего в социальной сфере (учителя, медицинские работни!
ки и др.) для нужд местных органов власти и компенсация
различий в уровне подготовки выпускников сельских школ по
сравнению с городскими.
Практика использования механизма целевого приема явля!
ется достаточно распространенной. В 2001 г. на целевых мес!
тах2 обучалось около 9,13% бюджетных студентов3. Как прави!
ло, расходы, связанные с целевым приемом, финансируются
из средств федерального бюджета. В ряде случаев расходы,
связанные с целевым приемом, полностью или частично (в
виде доплат вузам сверх финансирования из средств бюджета)
несут бюджеты субъектов Российской Федерации, а также ме!
стные бюджеты.
Количество мест для целевого приема на каждую специ!
альность определяется заранее, не позднее чем за месяц до
начала приема документов. Количество целевых мест не мо!
жет быть увеличено в ходе приема документов, вступительных
испытаний и зачисления4.
Целевой прием осуществляется на конкурсной основе из
числа лиц, внесенных в списки для целевого приема. Если не
обеспечивается конкурс среди абитуриентов, поступающих на
целевые места, приемная комиссия обязана уменьшить коли!
чество выделенных целевых мест, поставив об этом в извест!
ность соответствующие государственные и муниципальные ор!
ганы власти и поступающих на целевые места5. Лица, не про!
1
См. п. 11 ст. 41 Закона Российской Федерации «Об образовании», п. 4,
п. 24 «Порядка приема в государственные образовательные учреждения выс!
шего профессионального образования (высшие учебные заведения) Россий!
ской Федерации, учрежденные федеральными органами исполнительной вла!
сти».
2
На всех формах обучения.
3
Российский статистический ежегодник. 2002: Стат. сб. / Госкомстат Рос!
сии. М., 2002.
4
См. пп. 24—25 «Порядка приема в государственные образовательные учре!
ждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведе!
ния) Российской Федерации», учрежденные федеральными органами испол!
нительной власти».
5
См. п. 26 «Порядка приема в государственные образовательные учрежде!
ния высшего профессионального образования (высшие учебные заведения)
Российской Федерации», учрежденные федеральными органами исполнитель!
ной власти».
44
шедшие по конкурсу на целевые места, могут участвовать в
общем конкурсе на любые формы получения образования.
А целевые места, оставшиеся вакантными после сдачи вступи!
тельных испытаний и зачисления, предоставляются лицам,
участвовавшим в конкурсе на общих основаниях1.
Студент, обучающийся на целевом месте в вузе, как пра!
вило, берет на себя обязательство после учебы заключить
контракт с организацией, указанной вузом (органом власти,
направившем его на обучение в рамках целевого приема), и
отработать по этому контракту определенное время (обычно
около 3 лет)2. Однако в 1990!е гг. это обязательство было
формальным (не предполагало никаких санкций за отказ идти
работать по распределению). Как правило, целевые студенты
имели свободное распределение.
Целевая контрактная подготовка специалистов с высшим
образованием осуществляется из числа лиц, обучающихся за
счет средств федерального бюджета и бюджетов субъектов
Российской Федерации. Основной задачей целевой контракт!
ной подготовки является удовлетворение потребностей в вы!
сококвалифицированных кадрах предприятий, организаций и
учреждений, в первую очередь тех, финансирование которых
осуществляется за счет средств указанных бюджетов.
Договор о целевой контрактной подготовке заключается по!
сле зачисления студента на бюджетное место. Таким образом,
лица, обучающиеся в рамках целевой контрактной подготовки,
поступают не по отдельному конкурсу (как студенты, посту!
пающие в рамках целевого приема), а на общих основаниях.
После зачисления в вуз студент заключает договор с ву!
зом, согласно которому берет на себя обязательство заклю!
чить по предложению ректора вуза контракт с конкретной ор!
ганизацией и отработать по этому контракту определенное
время (до 3 лет после окончания вуза) на должности, соответ!
1
См. пп. 27—28 «Порядка приема в государственные образовательные учре!
ждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведе!
ния) Российской Федерации», учрежденные федеральными органами испол!
нительной власти».
2
Согласно п. 29 «Порядка приема в государственные образовательные учре!
ждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения)
Российской Федерации», учрежденные федеральными органами исполнитель!
ной власти», порядок вступления целевого студента в договорные отношения с
вузом и будущим работодателем аналогичен порядку, предусмотренному для
студентов, обучающихся в рамках целевой контрактной подготовки, Положе!
нием о целевой контрактной подготовке специалистов с высшим и средним
профессиональным образованием, утвержденным Постановлением Правитель!
ства РФ от 19 сентября 1995 г. № 942.
45
ствующей уровню и профилю его образования. Во время обу!
чения вуз и будущий работодатель могут согласно договору
предоставлять студенту доплаты, льготы по оплате общежития,
выплачивать дополнительную стипендию и т.п. Студенты, за!
ключившие контракт с вузом и отказавшиеся от заключения
договора с работодателем либо расторгнувшие незаключенный
договор (не выполняющие его условий), возмещают вузу и
работодателю до получения диплома затраты, связанные с ус!
тановлением ему государственной стипендии, других социаль!
ных пособий (доплат) и льгот на условиях и в порядке, опре!
деленных договором. При этом существует достаточно широ!
кий круг лиц, освобожденных от обязательств по возмещению
перечисленных затрат1.
В последнее время практика использования целевой кон!
трактной подготовки практически сведена на нет, поскольку
студенты, поступившие на бюджетные места, как правило, не
заинтересованы в заключении контрактов с вузом и будущим
работодателем. Для подготовки специалистов органы государ!
ственной и муниципальной власти используют механизм целе!
вого приема. Организации, готовящие специалистов, как пра!
вило, оплачивают их обучение на внебюджетной основе.
В случае подготовки специалистов организациями законо!
дательно предусмотрена следующая процедура. Организация
направляет на договорных началах на обучение в вуз лиц,
изъявивших желание после окончания обучения работать на
направившем их предприятии срок, определенный в заклю!
ченном с ними индивидуальном договоре, но не менее 3 лет2.
Отбор и направление на учебу осуществляют руководители
предприятий по согласованию с советами трудовых коллекти!
вов и общественными организациями. При согласии вузов
предприятия могут заключать индивидуальные договоры на
целевую подготовку специалистов также со студентами выс!
1
См. Положение о целевой контрактной подготовке специалистов с выс!
шим и средним профессиональным образованием, утвержденное Постановле!
нием Правительства РФ от 19 сентября 1995 г. № 942, а также Постановле!
ние Министерства труда Российской Федерации и Государственного комитета
Российской федерации по высшему образованию от 27 декабря 1995 г.
№ 73/7 «О типовых контрактах между студентом и учебным заведением выс!
шего (среднего) профессионального образования, студентом и работодателем,
заключаемых в рамках целевой контрактной подготовки специалистов с выс!
шим и средним профессиональным образованием».
2
Организации заключают индивидуальные договоры с лицами, направлен!
ными ими на учебу, после их зачисления в высшие учебные заведения. Прав!
да, с согласия организаций и выпускников они могут быть направлены на
работу в другие организации.
46
ших учебных заведений, слушателями подготовительных отде!
лений при вузах1.
Таким образом, существующие на сегодняшний момент
механизмы целевой контрактной подготовки и целевого
приема в силу разных причин не решают проблемы обеспе!
чения кадрами организаций, а также социально!экономиче!
ские проблемы регионов. Министерство образования России
надеется изменить сложившуюся ситуацию уже с 2004 г.
Предлагается упразднить механизм целевой контрактной
подготовки специалистов за счет средств бюджетов и ис!
пользовать модифицированный механизм целевого приема,
согласно которому лица, зачисляемые в вуз в рамках целе!
вого приема, должны будут заключать трехсторонний до!
говор с вузом и с органом исполнительной власти (феде!
ральным, региональным или муниципальным), который за
него ходатайствовал. Для этого планируется принятие по!
становления Правительства Российской Федерации о введе!
нии целевых субсидий и об организации целевого приема в
высшие учебные заведения. По мнению Министерства обра!
зования России, с одной стороны, это позволит создать до!
полнительные механизмы финансовой поддержки нуждаю!
щихся студентов, а с другой — «получить специалиста в
нужное время нужном месте». В случае нарушения данного
договора «целевик» должен будет вернуть государству пол!
ную стоимость своего обучения в вузе.
2.3.7. Прием на обучение в сокращенные сроки
Реализация основных образовательных программ высшего
профессионального образования в государственных и негосу!
дарственных вузах, имеющих государственную аккредитацию,
возможна в сокращенные сроки по сравнению с полным сро!
ком освоения образовательной программы2. Студенты вуза име!
ют возможность проходить обучение в сжатые сроки по сокра!
1
См. Постановление Совета министров СССР от 31 августа 1989 г. № 708
«Об участии государственных, кооперативных и других общественных пред!
приятий, организаций и учреждений в комплектовании высших и средних
специальных учебных заведений и в подготовке специалистов».
2
Условия освоения основных образовательных программ высшего профес!
сионального образования в сокращенные сроки определены в пп. 1—8 При!
каза Министерства образования России от 13 мая 2002 г. № 1725 «Об утвер!
ждении условий освоения основных образовательных программ высшего про!
фессионального образования в сокращенные сроки».
47
щенным и ускоренным программам высшего профессионального
образования. Сокращенная программа может реализовываться
вузом для лиц, имеющих среднее профессиональное образование
соответствующего профиля или высшее профессиональное обра!
зование различных ступеней. Ускоренная программа предна!
значена для студентов вуза, способных освоить в полном объ!
еме основную образовательную программу высшего профес!
сионального образования за более короткий срок. При этом
сокращенная программа высшего профессионального образо!
вания может быть ускоренной (сокращенная ускоренная обра!
зовательная программа высшего профессионального образова!
ния)1.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» не
проводится четкого разделения между сокращенной, ускорен!
ной и сокращенной ускоренной программой обучения, а го!
ворится только о праве учащихся на ускоренный курс обуче!
ния2 и о сокращенных ускоренных программах обучения3.
Более того, в пп. 3—4 ст. 24 данного Закона подчеркивается,
что высшее профессиональное образование по сокращенным
ускоренным программам могут получать не только лица,
имеющие среднее профессиональное образование соответст!
вующего профиля, но и лица, имеющие начальное профес!
сиональное образование соответствующего профиля.
В рамках приема вуз может выделить места для обучения
лиц, имеющих высшее образование или среднее профессио!
нальное образование, по профильной специальности в сокра!
щенные сроки. На них, как правило, проводится отдельный
конкурс. Абитуриенты со средним профессиональным образо!
ванием соответствующего профиля или с высшим профессио!
нальным образованием принимаются вузом на первый курс4 в
специально формируемые группы для обучения по сокращен!
1
Освоение лицами сокращенной или ускоренной программы осуществляется
на добровольной основе на основании заявления поступающего или студента.
Если студент, обучающийся по сокращенной или ускоренной программе, не
может продолжить по ней обучение по различным причинам, то он имеет
право перевестись на обучение по соответствующей основной образователь!
ной программе с полным сроком обучения (при ее наличии в вузе и наличии
вакантных мест).
2
См. п. 4 ст. 50 Закона Российской Федерации «Об образовании».
3
См. пп. 3—4 ст. 24 Закона Российской Федерации «Об образовании».
4
Для лиц, имеющих высшее профессиональное образование, прием в выс!
шее учебное заведение на обучение по сокращенным программам может осу!
ществляться и на последующие курсы (на вакантные места) в соответствии с
действующим порядком приема в вузы.
48
ным программам. По нашим оценкам, доля таких лиц в бюд!
жетном приеме вуза составляет 12–20%.
Высшее учебное заведение имеет право изменять по срав!
нению с поступающими на полный срок обучения количест!
во, перечень, формы проведения вступительных испытаний.
Это часто приводит к существенному упрощению вступи!
тельных испытаний для поступающих на сокращенные про!
граммы обучения. Сложившаяся практика, сознательно под!
держиваемая многими вузами, стимулирует многих молодых
людей из малообеспеченных семей, желающих получить выс!
шее образование, сначала получать среднее профессиональ!
ное образование.
Глава 3. Модернизация механизмов приема в вузы
и их финансирования
3.1. Единый государственный экзамен
Единый государственный экзамен (ЕГЭ) — это бесплатные
письменные выпускные экзамены, которые должны сдавать
все выпускники полных общеобразовательных средних школ,
расположенных в регионах — участниках эксперимента по
ЕГЭ. Для них единый государственный экзамен проводится c
конца мая по конец июня.
ЕГЭ обеспечивает совмещение государственной (итоговой)
аттестации выпускников X (XI) классов общеобразовательных
учреждений и вступительных испытаний для поступления в
образовательные учреждения высшего и среднего профессио$
нального образования1. Результаты ЕГЭ учитываются общеоб$
разовательными учреждениями в качестве результатов государ$
ственной (итоговой) аттестации, а вузами и ссузами — в каче$
стве результатов вступительных испытаний.
Эксперимент по введению единого государственного экза$
мена начался в 2001 г.2 (см. табл. 3.1). По данным Министер$
ства образования России, в 2004 г. в эксперименте по едино$
му государственному экзамену примут участие около 900 тыс.
выпускников школ страны из 64 субъектов федерации3.
Таблица 3.1. Экспериментальная апробация ЕГЭ
Число субъектов Российской Федерации, уча$
ствующих в эксперименте по введению ЕГЭ
2001
2002
2003
2004
5
16
47
64
Источник: данные Министерства образования России.
1
См. п. 1 Постановления Правительства РФ от 16 февраля 2001 г. № 119 «Об орга$
низации эксперимента по введению единого государственного экзамена», п. 1 По$
становления Правительства РФ от 5 апреля 2002 г. № 222 «Об участии образова$
тельных учреждений среднего профессионального образования в эксперименте по
введению единого государственного экзамена».
2
В соответствии с п. 3 Постановления Правительства РФ от 16 февраля 2001 г.
№ 119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного эк$
замена» финансирование материальных затрат, связанных с проведением экспери$
мента, осуществляется за счет средств, предусматриваемых на реализацию Феде$
ральной программы развития образования, при долевом участии субъектов Рос$
сийской Федерации, участвующих в эксперименте.
3
Информация с официального сайта Минобразования России по проведению
эксперимента по ЕГЭ. http://www.ege.edu.ru.
50
Согласно исходному замыслу, выпускники школ будут сда$
вать ЕГЭ не менее чем по пяти предметам1. В 2003 г. можно
было сдавать ЕГЭ по следующим общеобразовательным пред$
метам: химия; обществознание; литература; география; ино$
странные языки; русский язык; математика; история России,
биология; физика2. Правда, пока не во всех эксперименталь$
ных регионах ЕГЭ принимается по всему этому перечню
предметов.
Пересдавать ЕГЭ на основании неудовлетворительной
оценки нельзя. Однако срок действия свидетельства ЕГЭ
определен до 31 декабря текущего года, поэтому абитуриент
сможет в следующем году вновь сдавать вступительные эк$
замены в той форме, в которой их проводит выбранный им
вуз3.
Для проведения ЕГЭ в каждом регионе — участнике
эксперимента по ЕГЭ ежегодно создается государственная
экзаменационная комиссия, в состав которой входят пред$
ставители органов исполнительной власти, органов управ$
ления образованием различных уровней, образовательных
учреждений, принимающих участие в эксперименте4. При
проведении ЕГЭ на всей территории России применяются
однотипные задания — федеральные контрольно$измери$
тельные материалы (КИМы), разработанные в Министерст$
ве образования России. Содержание КИМов определяется
на основе примерных программ общеобразовательных
предметов Министерства образования России для общеоб$
разовательных предметов и не может выходить за пределы
этих программ5.
Для оценивания результатов ЕГЭ используется единая
шкала оценки, позволяющая сравнивать всех учащихся по
уровню подготовки. Кроме того, результаты ЕГЭ проверяются
1
Решение коллегии Министерства образования России «О проведении экспери$
мента по единому государственному экзамену». 2001. 8 февраля. http://www.stra$
na.ru.
2
По данным Министерства образования России, по каждому предмету существу$
ет свыше 40 вариантов.
3
Информация с официального сайта Министерства образования России по про$
ведению эксперимента по ЕГЭ. http://www.ege.edu.ru.
4
См. п. 1.4 Положения «О проведении единого государственного экзамена», ут$
вержденного Приказом Министерства образования России от 9 апреля 2002 г.
№ 1306.
5
См. п. 2.3 Положения «О проведении единого государственного экзамена».
51
с помощью компьютеров и независимых экспертов. Это по$
зволяет существенно сократить масштабы репетиторства и
взяточничества с целью приема в определенное учебное заве$
дение1.
Экзаменационные работы в рамках ЕГЭ оцениваются бал$
лами (по стобалльной системе) и отметками (по традиционной
пятибалльной системе). Шкала перевода баллов в отметки ус$
танавливается Министерством образования России. Выпускни$
кам, сдававшим ЕГЭ, выдаются: аттестат о среднем (полном)
общем образовании и свидетельство о результатах ЕГЭ2. Атте$
стат выдается общеобразовательным учреждением, в котором
выпускники обучались на момент сдачи ЕГЭ.
В аттестат по общеобразовательным предметам, сданным в
рамках ЕГЭ, выпускникам, в том числе претендентам на зо$
лотые и серебряные медали, выставляется следующая итоговая
отметка:
• более высокая — при разнице годовой отметки и отмет$
ки по ЕГЭ в один балл;
• отметка, полученная как среднее арифметическое го$
довой отметки и отметки по ЕГЭ, если разница меж$
ду ними составляет более чем один балл; при этом
округление производится в сторону более высокого
балла3.
Свидетельство о сдаче ЕГЭ выдается государственным ор$
ганом управления образованием субъекта Российской Феде$
рации. В свидетельстве проставляются баллы по каждому
общеобразовательному предмету, сданному в рамках ЕГЭ.
Выпускникам — членам сборных команд Российской Феде$
рации, победителям и призерам международных олимпиад,
победителям заключительного этапа Всероссийской олим$
пиады школьников по общеобразовательным предметам — на
основании документа Министерства образования Российской
Федерации, подтверждающего их участие в олимпиаде, без
сдачи экзамена по общеобразовательным предметам, про$
фильным олимпиаде, в свидетельство выставляется высший
балл «100»4.
Повсеместное введение ЕГЭ, по мнению разработчиков,
поможет обеспечить равные условия при сдаче выпускных
экзаменов в школе и при поступлении в высшие и средние
специальные учебные заведения и тем самым повысит дос$
тупность высшего и среднего профессионального образова$
ния.
Введение ЕГЭ в качестве механизма приема в вузы в
первую очередь расширяет возможности выбора вузов для
абитуриентов из села и малых городов. При традиционной
системе сдачи экзаменов эти категории абитуриентов огра$
ничены в выборе вуза. Они прежде всего по экономиче$
ским причинам не могут позволить себе поехать поступать
в вуз, находящийся вне пределов их населенного пункта.
При введении ЕГЭ абитуриент получает возможность на$
править в любой вуз1 оригинал или заверенную копию
свидетельства о сдаче ЕГЭ вместе с заявлением о приеме,
в том числе по почте заказным письмом2. Зачисление в
вузы проводится на конкурсной основе3 по результатам
ЕГЭ, признаваемым указанными образовательными учреж$
дениями в качестве результатов вступительных испытаний,
и результатам вступительных испытаний в сроки, опреде$
ленные правилами приема4.
Лица, окончившие с медалями образовательные учрежде$
ния среднего (полного) общего или начального профессио$
нального образования, а также окончившие с отличием об$
разовательные учреждения среднего профессионального об$
разования, должны проходить вступительные испытания
только профессиональной направленности (профильные ис$
пытания)5. Для этой группы лиц результаты ЕГЭ или кон$
курсного испытания учитываются только по профильному
предмету.
В 2003 г. результаты ЕГЭ принимались вузами экспери$
ментальных регионов не менее чем по 50% своих специально$
1
На этапе эксперимента — в любой из вузов, принимающих участие в экспери$
менте.
2
Информация с официального сайта Министерства образования России по про$
ведению эксперимента по ЕГЭ. http://www.ege.edu.ru.
2
См. п. 1.3, пп. 2.4—2.5 Положения «О проведении единого государственного эк$
замена».
3
4
52
См. п. 3.2 Положения «О проведении единого государственного экзамена».
3
1
См. п. 2.6 Положения «О проведении единого государственного экзамена».
См. п. 2.7 Положения «О проведении единого государственного экзамена».
В соответствии с п. 3.7 Положения «О проведении единого государственного эк$
замена», вне конкурса при условии успешной сдачи ЕГЭ в вузы принимаются лица,
имеющие право на внеконкурсное зачисление в образовательные учреждения про$
фессионального образования.
4
См. п. 3.6, п. 3.8 Положения «О проведении единого государственного экза$
мена».
5
См. п. 3.5 Положения «О проведении единого государственного экзамена».
53
стей, а также некоторыми вузами неэкспериментальных ре$
гионов.
Для лиц, поступавших на такие специальности, но не сда$
вавших ЕГЭ по предметам, включенным вузом — участником
эксперимента в перечень вступительных испытаний, была
предусмотрена сдача экзаменов в самом вузе по форме и по
материалам ЕГЭ1. Как правило, это были выпускники школ
прошлых лет и абитуриенты вузов, приехавшие из регионов,
где еще не введен единый экзамен.
Что же касается тех общеобразовательных предметов, по
которым не проводился ЕГЭ в субъекте Российской Федера$
ции, на территории которого расположен вуз, то вуз был
вправе самостоятельно провести по ним вступительные испы$
тания при поступлении на соответствующие направления под$
готовки и специальности2.
3.2. Государственные именные финансовые
обязательства
3.2.1. Механизмы государственного финансирования образования
по принципу «деньги следуют за учащимся»
В организации финансирования российского высшего об$
разования в последнее время наметились существенные изме$
нения. С 2002 г. проводится эксперимент по финансированию
вузов с помощью государственных именных финансовых обя$
зательств, в некоторых регионах апробируется механизм пре$
доставления образовательных кредитов, в ближайшее время
планируется провести эксперимент по внедрению государст$
венных возвратных субсидий. Эти изменения соответствуют
тенденциям реформирования систем финансирования высшего
образования за рубежом. Начиная с 1980$х гг. правительства
многих стран с развитой рыночной экономикой стали актив$
но обсуждать и вводить в сферу высшего профессионального
образования квазирыночные механизмы. К числу таких меха$
низмов прежде всего относятся образовательные ваучеры и
образовательные кредиты. Рассмотрим подробнее обсуждаемые
подходы к их использованию.
Идея государственного финансирования образования че$
рез потребителей образовательных услуг, ее противопостав$
ление системе финансирования учреждений, предоставляю$
щих образовательные услуги, впервые встречается в Правах
человека Т. Пэйна в XVIII в.1 Интерес к этой идее возродил
М. Фридман в 1960$е гг. Он рассматривал выдачу образова$
тельных ваучеров — обязательств государства по оплате обу$
чения непосредственным потребителям образовательных ус$
луг как способ восстановления конкуренции на рынке обра$
зовательных услуг при сохранении финансовой поддержки
со стороны государства2. Н. Барр считал целесообразным
использовать механизм ваучерного финансирования именно
для высшего профессионального образования, обосновывая
это тем, что ваучеры позволяют при значительном государ$
ственном финанасировании и регулируемой государством
конкуренции соблюдать суверенитет потребителя образова$
тельных услуг3.
Реальный опыт использования образовательных ваучеров и
реализации принципа «деньги следуют за учеником» в систе$
мах начального и среднего образования имеется уже в целом
ряде стран: Бангладеш, Белизе, Чили, Колумбии, Гватемале,
Лесото, Польше, Швеции, Великобритании, США4.
Формально образовательные ваучеры уже используют
или пытаются внедрить для финансирования высшего обра$
зования в таких странах, как Австралия, Финляндия, Ни$
дерланды, Чили, Швеция. Но на практике ваучерные схемы
трансформируются в бюджетное финансирование вузов по
результатам их работы или в финансирование, ориентиро$
ванное на потребности самой системы высшего образова$
ния, поскольку деньги в вузы поступают от государства, а
не от потребителей. Как правило, вузы получают государст$
венные средства через механизм нормативно$подушевого
финансирования, нередко в сочетании со сметой. Поэтому
пока достаточно сложно судить об эффективности механиз$
1
Jongbloed B., Koelman J. Vouchers for Higher Education? A Survey of the Literature.
Center for Higher Education Policy Studies, 2000.
2
Ibid.
3
1
2
54
Barr N. The Economics of the Welfare State. 2nd ed. Stanford: Stanford University Press,
1993. P. 342.
См. п. 3.3 Положения «О проведении единого государственного экзамена».
См. п. 3.4 Положения «О проведении единого государственного экзамена».
4
West E.G. Education Vouchers in Principle and Practice: A Survey // The World Bank
Research Observer. 1997. Vol. 12. No. 1. P. 83—103.
55
ма образовательных ваучеров в высшем профессиональном
образовании.
В экономической литературе было предложено более 4000
ваучерных схем финансирования образования1. Применитель$
но к сфере высшего профессионального образования можно
выделить следующие основные отличительные черты различ$
ных ваучерных схем:
• насколько широк охват образовательными ваучерами
системы высшего образования:
< выдаются ли ваучеры всем студентам или только сту$
дентам из малоообеспеченных семей,
< финансируются ли по ним все вузы или только госу$
дарственные и т.п.;
• покрывает ли образовательный ваучер полную стоимость
обучения в вузе, разрешают ли высшим учебным заведе$
ниям устанавливать цену выше его финансового напол$
нения;
• дифференцируется ли ваучеры по стоимости в зависимо$
сти от способностей студента (его результатов на едином
государственном экзамене в школе, успеваемости в вузе)
или его социального положения (доходов семьи);
• используются ли поправочные коэффициенты при опре$
делении стоимости ваучера, учитывающие специфику
профессиональных образовательных программ, в том
числе различия в необходимой материально$технической
оснащенности подготовки2;
1
Johnes G. The Economics of Education. L.: Macmillan, 1993. P. 123, 126.
• каков механизм отбора потенциальных студентов при
высоком конкурсе;
• можно ли передавать ваучер из одного высшего учебно$
го заведения в другое.
В настоящее время сложились два основных подхода к
применению образовательных ваучеров в сфере высшего обра$
зования:
• либеральный рыночный подход, основателем которого
принято считать М. Фридмана1;
• подход социальной политики, отстаиваемый С. Дженк$
сом2 и его последователями.
Оба подхода рассматривают ваучерное финансирование в
качестве необходимой замены системы бюджетного финанси$
рования вузов. Но существует дилемма: полная свобода вы$
бора вузов, обеспечивая наибольшую эффективность распре$
деления ресурсов, ведет к неравенству доступа к образова$
нию, и наоборот. Суть различия двух обсуждаемых подходов
состоит в том, что сторонники первого делают акцент на
требованиях эффективности, а сторонники второго — на тре$
бованиях равенства.
Либеральный рыночный подход основывается на следую$
щих положениях3:
• вузы свободно устанавливают цены, причем они могут
быть выше стоимости выданного государством ваучера;
• отсутствует дифференциация ваучеров по стоимости;
• производителями образовательных услуг, на приобрете$
ние которых распространяется действие образовательно$
2
Это один из ключевых вопросов организации всей системы ваучерного финан$
сирования вузов. Вопрос о целесообразности подобной меры крайне спорен, име$
ется отрицательный опыт введения подобных коэффициентов в Чили. См.:
Jongbloed B., Koelman J. Op. cit.
С одной стороны, никаких повышающих поправочных коэффициентов вво$
диться не должно, коль скоро бюджетные средства передаются потребителю обра$
зовательной услуги и он сам выбирает себе ту из них, которая ему нужна или уст$
раивает по цене, установленной вузом. Если же себестоимость производства услуги
высока, то вуз либо разоряется, либо избавляется от не пользующихся спросом на$
правлений и специальностей подготовки.
С другой стороны, при существенном вмешательстве государства, например,
когда законодательно вводится определенный процент приема только за ваучеры,
без доплаты, и когда стоимость ваучера может быть существенно ниже цены обуче$
ния, вузы в силу недостаточной платежеспособности потребителей могут быть ог$
раничены в возможностях переложить часть издержек по обучению принятых без
доплаты на тех, кто доплачивает к стоимости ваучера. Поэтому коэффициенты
(или специальные доплаты из компенсационных фондов) могут распространяться
на контингент вуза, где в соответствии с нормативными актами ведется обучение
56
только за ваучеры. Поправочные коэффициенты могут также вводиться для пре$
одоления различий объективных условий функционирования вузов (бо¢льшие рас$
ходы на коммунальные услуги в северных регионах, большее потребление электро$
энергии при проведении лабораторных опытов и т.п.). Однако количество и значения
таких коэффициентов должны определяться каждый год вместе с определением фи$
нансового наполнения образовательного ваучера, и они должны сокращаться по мере
роста финансового наполнения ваучеров и улучшения структуры подготовки. Кроме
того, многие диспропорции в материально$технической оснащенности вузов могут
смягчаться за счет иных источников, например, за счет создания «бюджета развития»
вузов или компенсационных фондов.
1
Friedman M. Capitalism and Freedom. Chicago: University of Chicago Press, 1962.
2
Jencks C. Education Vouchers: A Report on the Financing of Elementary Education by
Grants to Parents. Cambridge, Mass.: Cambridge Center for the Study of Public Policy,
1970.
3
Friedman M. Op. cit.
57
го ваучера, могут быть как государственные, так и него$
сударственные вузы;
• вузы обладают полной свободой при отборе потенциаль$
ных студентов (вправе использовать листы ожидания1,
вступительные экзамены, иные механизмы отбора).
Преимуществом модели финансирования, воплощающей
эти принципы, является, по мнению М. Фридмана, стимули$
рование конкуренции между вузами, более эффективное ис$
пользование ограниченных ресурсов, в том числе и за счет
усиления
контроля
за
расходованием
государственных
средств2. Но в такой модели никакого внимания не уделяется
вопросам, связанным с обеспечением равенства доступа к
высшему образованию. Между тем либеральное ценообразова$
ние может привести к тому, что студенты из семей с низкими
доходами не смогут поступить в престижные вузы с высокой
ценой за обучение, поскольку доплата сверх стоимости вауче$
ра будет слишком велика.
Вопрос свободного доступа к образованию становится цен$
тральным в работах последователей либерального рыночного
подхода. Дж. Вайсман указывает на тот факт, что семьи с бо$
лее высоким уровнем дохода имеют возможность доступа к
большему объему благ, и если они выбирают в качестве одно$
го из желаемых благ образование, то государство не вправе
ограничивать их свободу выбора, чтобы обеспечить призрач$
ное равенство возможностей для менее состоятельных слоев
населения3. Для обеспечения доступа к образованию для как
можно более широкого круга людей нужно пытаться регули$
ровать распределение доходов в обществе, а не прием в то
или иное учебное заведение.
Руководствуясь таким пониманием, А. Пикок и Дж. Вайс$
ман предложили модель образовательных ваучеров, которые
рассматриваются в качестве налогооблагаемого дохода для их
получателей4. При наличии прогрессивного налогообложения
богатые заплатят за полученный ваучер бо¢льшую сумму нало$
га, чем бедные, и это хотя бы частично поможет уменьшить
несправедливую зависимость доступа к образованию от дохо$
дов семьи.
В рамках подхода социальной политики к организации
финансирования образования главной задачей считается обес$
печение равного доступа к образованию. Предложенная
С. Дженксом модель ваучерного финансирования основана на
следующих принципах1:
• для повышения качества образования должен существо$
вать рынок образовательных услуг;
• государство должно создавать условия для эффективной
конкуренции между учебными заведениями;
• доходы учебных заведений должны напрямую зависеть
от числа обучающихся, которых им удалось привлечь;
• нельзя взимать плату, превышающую стоимость ваучера;
• устанавливаются компенсации (дополнительные компен$
сирующие ваучеры, зависящие от дохода семьи) для де$
тей из бедных семей, семей, относящихся к группам эт$
нических и расовых меньшинств, для того чтобы полно$
стью или частично компенсировать расходы на получение
высшего образования, существующие помимо платы за
обучение в вузе2;
• в учебных заведениях, где спрос превышает предложе$
ние, по крайней мере половина всех мест должна быть
распределена на основе установленной и контролируе$
мой государством специальной процедуры.
Существуют также смешанные подходы, воплощающие
элементы и либерального, и рыночного подходов3. Образова$
тельные ваучеры могут реализовываться не только как безвоз$
мездная передача средств от государства студенту, но и вклю$
чать как элементы гранта, так и кредита. При этом, руководству$
1
1
В некоторых западных элитных вузах помимо жестких требований к знаниям
абитуриентов, а также нередко высокой стоимости обучения, существует очередь
на зачисление (2—3 года). Из лиц, желающих обучаться в вузе, формируются так
называемые листы ожидания.
2
Friedman M. Op. cit.
3
См.: Weisman J. Vouchers for Education // Economics of Education. Selected Readin$
nd
gs / Blaug M. (ed.) 2 ed. L.: Penguin Books, 1970. P. 368.
4
Peacock A.T., Weisman J. Education for Democrats: A Study of the Financing of
Education in a Free Society. L.: Institute of Economic Affairs, 1964.
58
Jencks J. Op. cit.
2
За компенсирующие ваучеры выступает и Н. Барр [Barr N. Op. cit. P. 342). Одна$
ко вопрос о том, когда и кому необходимо предоставлять компенсирующие вауче$
ры, крайне дискуссионен и зависит от образовательной политики государства. На$
пример, А. Мейнард поднимает вопрос о том, стоит ли предоставлять компенси$
рующие ваучеры студентам вузов из бедных семей, или эти средства необходимо
направить для компенсации неравного доступа к образованию на более ранних ста$
диях [подробнее см.: Johnes G. Op. cit. P. 123).
3
Jongbloed B., Koelman J. Op. cit.; Levin H.M. Educational Vouchers: Effectiveness,
Choice and Costs // Journal of Policy Analysis and Management. 1998. Vol. 17. No. 3.
P. 373—393.
59
ясь принципом равенства, можно предоставлять ваучеры с
большей долей безвозмездного финансирования (гранта) студентам
из семей с низкими доходами. Процент по кредитной составляю$
щей также может быть ниже для малообеспеченных семей.
Рассматривая ваучерные схемы финансирования высшего
образования, нужно отдавать отчет в том, что сама по себе
формула «деньги следуют за студентом» не гарантирует повы$
шения доступности высшего образования. Именно поэтому во
многих ваучерных моделях предусматривается использование,
помимо самих ваучеров, также финансовой поддержки обу$
чающихся со стороны государства и общества в формах гран$
тов и льготных образовательных кредитов.
Однако и эти формы финансирования могут не способст$
вовать увеличению доступа к высшему образованию малообес$
печенных слоев населения. Во$первых, постоянно растущая
плата за обучение в вузе порождает потребность в кредитах и
у достаточно состоятельных семей, которые будут более эф$
фективно конкурировать за их получение с малообеспеченны$
ми семьями. Во$вторых, дети из малообеспеченных семей мо$
гут просто не обладать достаточной информацией о том, на
какие гранты и льготные образовательные кредиты они могут
рассчитывать. В$третьих, вполне вероятно, что малообеспечен$
ные студенты не будут брать образовательный кредит из$за
неприятия в этой среде положения должника. Наконец, из$за
колебаний политического цикла в любой момент может про$
изойти сокращение бюджетного финансирования программ
финансовой помощи и кредитования малообеспеченным сту$
дентам1.
3.2.2. Предпосылки возникновения идеи финансирования вузов
с помощью механизма ГИФО
В качестве механизма государственного финансирования
высшего образования в России в течение последних лет раз$
рабатывается и апробируется использование государственных
именных финансовых обязательств (ГИФО). Этот термин обо$
значает свидетельство о результатах сданного гражданином
единого государственного экзамена с соответствующей запи$
сью, удостоверяющей категорию финансового обязательства,
1
Подробнее см. Johnstone D.B. The Finance and Politics of Cost Sharing in Higher
Education // The International Comparative Higher Education Finance and Accessibility
Project. Center for Comparative and Global Studies in Education. 2001.
http://www.gse.buffalo.edu/org/IntHigherEdFinance.
60
являющееся основанием для предоставления вузу бюджетных
средств на обучение в нем этого гражданина в течение всего
срока обучения в соответствии с государственным образова$
тельным стандартом1.
Для целей обсуждения проблематики доступности выс$
шего образования особый интерес представляет рассмотре$
ние истории появления и развития идеи ГИФО. Эта идея
была предложена Я.И. Кузьминовым в 2000 г. при разра$
ботке стратегии развития образования в рамках программ$
ного документа Правительства Российской Федерации о на$
правлениях социально$экономической политики на десяти$
летнюю перспективу2. Разработка модели ГИФО велась
группой авторов под руководством Т.Л. Клячко в Государ$
ственном университете — Высшей школе экономики.
ГИФО стало развитием идеи нормативно$подушевого фи$
нансирования образования, которая была перенесена с уровня
общего (школьного) образования на уровень высшей школы,
а формула «деньги следуют за учеником» дополнена формулой
«деньги следуют за студентом».
Финансирование вузов на основе ГИФО рассматривалось
как инструмент решения следующих главных задач:
• повышение эффективности использования бюджетных
средств, поступающих в сферу высшего образования;
• сокращение теневого сектора в образовании и соответст$
венно снижение издержек семей по преодолению барье$
ра школа — вуз;
• обеспечение равенства в доступе к высшему образова$
нию для детей из разных слоев и групп населения (под$
держка доступности высшего образования для детей из
малообеспеченных семей и отдаленных регионов);
• обоснование необходимости роста бюджетных расходов
на образование.
1
Данное определение дается в постановлении Правительства Российской Феде$
рации от 14 января 2002 г. № 6 «О проведении в 2002—2003 годах эксперимента по
переходу на финансирование отдельных учреждений профессионального образо$
вания с использованием государственных именных финансовых обязательств».
2
«Основные направления социально$экономической политики Правительства
Российской Федерации на долгосрочную перспективу», одобренные 28 июня 2000 г.
См. также распоряжение Правительства РФ от 26 июля 2000 г. № 1072$р «Об утвер$
ждении Плана действий Правительства Российской Федерации в области социаль$
ной политики и модернизации экономики на 2000—2001 годы», распоряжение
Правительства РФ от 10 июля 2001 г. № 910$р «О программе социально$экономиче$
ского развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002—2004
годы)».
61
При подготовке стратегии развития образования 2000 г.
сначала предполагалось сохранить принципы сложившейся в
1990%е гг. модели финансирования высшего образования. «За$
каз на образование» распределялся между государством, рабо$
тодателями и семьей, а налоговые льготы предоставлялись
тем, кто помимо государства вкладывает средства в сферу
высшего образования.
Однако такая модель не давала новых аргументов, почему
бюджетные расходы на образование, в том числе высшее,
должны расти. Между тем как одной из задач разработки
программы правительства декларировалось снижение «бремени
государства» и социальной нагрузки на экономику, чтобы тем
самым создать условия для экономического роста. Соответст$
венно расходы федерального бюджета на образование прави$
тельство стремилось относительно сократить (при этом они
могли расти в абсолютном выражении). Для того чтобы на$
стаивать на относительном увеличении расходов, необходимо
было достаточно ярко продемонстрировать новизну и эффек$
тивность предлагаемого механизма финансирования образова$
ния в целом и высшего образования в особенности. Эту роль
и должна была сыграть принципиально новая идея, увязываю$
щая качество образования и его финансовое обеспечение со
стороны федерального бюджета — связка ЕГЭ — ГИФО.
ГИФО как механизм повышения эффективности бюджетных
расходов на образование
ГИФО по первоначальному замыслу — это персонифика$
ция титула бюджетного финансирования, его жесткая привяз$
ка к конкретному лицу. В рамках данной идеологии повыше$
ние эффективности происходит в силу того, что потребитель
начинает реально или виртуально распоряжаться определен$
ной суммой бюджетных средств. Он может принести бюджет$
ные средства1 в то или иное высшее или среднее профессио$
нальное учебное заведение. Если потребители придут в данное
учебное заведение и тем самым принесут с собой определен$
ную сумму средств, то оно будет процветать. Если же они от$
кажутся нести в него деньги, то его придется закрывать. По$
требитель действует исходя из таких критериев, как качество
образовательной услуги или комфортность ее предоставления.
Следовательно, предлагаемый способ выделения бюджетных
1
Если быть более точными, то следует говорить не о бюджетных средствах, а о ти$
туле на определенную сумму бюджетных средств.
62
средств не напрямую учебному заведению, а опосредованно,
через потребителя повышает эффективность деятельности и
конкретных учебных заведений, и системы в целом, посколь$
ку ведет, как правило, к повышению качества услуги1.
Ваучерное финансирование впрямую связывает размеры
финансирования учебного заведения с численностью учащих$
ся, а не с качеством обучения. Точнее, считается, что числен$
ность учащихся, пришедших в определенную школу, ПТУ или
вуз, отражает качество их работы2.
Предложенная модель ГИФО развивает этот подход, свя$
зывая финансирование конкретного учебного заведения не
только с численностью учащихся, но и с их «качеством», ко$
торое устанавливается (удостоверяется) независимой эксперти$
зой качества знаний. Для проведения такой экспертизы в
было предложено ввести в России единый государственный
экзамен для выпускников школ. По результатам единой и не$
зависимой оценки знаний выпускников школ им предлагалось
выдавать государственные именные финансовые обязательства
различных категорий. Чем выше результаты, показанные на
ЕГЭ, тем выше должно было быть ГИФО. Соответственно, у
учебных заведений высшего и среднего профессионального
образования появлялись разные стратегии формирования сво$
его контингента, учитывающие уже не один, а два параметра:
численность учащихся и их «качество», в том числе и в де$
нежном эквиваленте.
Следует отметить, что в западных университетах бюджет$
ное финансирование на основе показателя фактической чис$
ленности студентов рано или поздно дополняется различны$
ми схемами, стремящимися учесть и качество обучения, вы$
раженное в конечном результате. В случае введения ГИФО
1
Однако нельзя однозначно утверждать, что этот способ финансирования всегда
ведет к повышению качества образования, так как в ряде случаев потребитель мо$
жет руководствоваться и другими критериями выбора — комфортностью, близо$
стью учебного заведения, наличием знакомых преподавателей и т.п.
2
Разумеется, эта связь не однозначна. Например, в спальном районе, где прожи$
вают семьи с низкими доходами, в школу может ходить много детей, поскольку их
родителям, за редчайшим исключением, не придет в голову возить детей в школы,
расположенные в другом районе. Данное явление хорошо изучено в практике вве$
дения ваучерной системы в Великобритании. Малообеспеченные семьи не могут
воспользоваться имеющимся у них правом выбора школ, ибо этот выбор обуслов$
лен еще рядом факторов, напрямую не связанных с системой образования, но ока$
зывающих на выбор семей чуть ли не решающее значение. Чем состоятельнее се$
мья, тем у нее появляется больше реальных возможностей выбора школы и профес$
сиональных учебных заведений.
63
объем бюджетного финансирования вуза ставится в зависи$
мость от качества абитуриентов на входе, а не от «качества
промежуточного или конечного продукта», т.е. результатов на
выходе образовательного процесса. Это позволяет критико$
вать данную схему, поскольку получается, что один раз по$
казанный результат определяет уровень бюджетного финан$
сирования данного студента в вузе до окончания его обуче$
ния1.
Если сравнивать ситуацию с установлением категории
ГИФО и ее распространением на весь срок обучения в вузе,
то она в этом смысле мало чем отличается от действующей
системы. В настоящее время студент, поступивший на бюд$
жетное место, в случае снижения учебных показателей все
равно продолжает обучаться за бюджетные средства. А хоро$
шо успевающий коммерческий студент продолжает, за редки$
ми исключениями, учиться за плату. Совершенно понятно,
почему это сделано. Если бы категория ГИФО (и соответст$
венно финансовое обеспечение ГИФО) стала бы зависеть от
итогов сессий, то это явилось бы мощным стимулом для ву$
зов завышать оценки независимо от качества знаний сту$
дента. В этом случае введение ГИФО сработало бы на сни$
жение качества обучения, а не на его повышение. Измене$
ние же категорий ГИФО по результатам независимых от вуза
промежуточных аттестаций студентов, конечно, возможно, но
крайне затратно.
Система ГИФО создает ситуацию двойного выигрыша для
индивида, хорошо сдавшего ЕГЭ, как по оценкам, так и по
финансовому обеспечению дальнейшего обучения2.
1
На наш взгляд, практическая невозможность изменять категории ГИФО в про$
цессе обучения — это одна из наиболее важных причин, объясняющая, почему за$
падные вузы не идут на дифференциацию бюджетных расходов на обучение сту$
дента, за исключением объективных различий в «фондоемкости» образовательных
программ. Более высокие результаты на выходе из школы во многом определяют
дальнейшую образовательную карьеру индивида, но нет западных университетов,
где студенты, обучающиеся в одной группе, финансируются государством по$раз$
ному, хотя малообеспеченные учащиеся могут дополнительно получать помощь от
государства в различных формах.
2
В принципе для западного студента (кроме обучающегося в США) ситуация во
многом аналогична, поскольку, хорошо сдав общенациональный экзамен, он по$
лучает возможность обучаться в более престижном университете, который лучше
финансируется государством. В России в настоящее время происходит что$то по$
добное, поскольку более престижные вузы получают большее бюджетное финан$
сирование в расчете на одного студента. Различие только в объективности или
субъективности условий попадания в престижное учебное заведение.
64
ГИФО как финансовая новация, удостоверяющая отход от
действующей системы
Предложение о введении ГИФО должно было продемонст$
рировать отход от старой модели бюджетного финансирова$
ния. Как уже было отмечено выше, эта новация была призва$
на показать правительству, особенно его либерально$экономи$
ческому крылу, что в организационно$экономической модели
системы образования происходят принципиальные изменения.
В этой связи при разработке стратегии развития образова$
ния в 2000 г. были проанализированы три возможных вариан$
та развития системы финансирования высшего образования:
1) непосредственное наращивание бюджетных расходов;
2) переход на либеральную модель, когда потребитель пол$
ностью оплачивает получение высшего образования (ориента$
ция на платежеспособный спрос);
3) структурная перестройка системы финансирования выс$
шего образования на основе рационального сочетания рыноч$
ных механизмов с ростом бюджетных расходов.
Был сделан вывод, что ориентация отрасли только на на$
ращивание государственных расходов на образование в реаль$
ности не приведет к существенному увеличению объема ре$
сурсов, поступающих в данную сферу. Вместе с тем реализа$
ция чисто либеральной модели, в которой за счет средств
бюджета обеспечивается бесплатный доступ населения только
к обязательному школьному образованию, чревата негативны$
ми социальными последствиями. Поэтому необходимо гибко
сочетать в образовательной сфере рынок и бюджетное финан$
сирование и таким образом создавать условия для увеличения
финансирования образования из бюджетных и внебюджетных
источников и одновременного сужения теневого сектора.
Существование масштабного теневого сектора в сфере об$
разования обусловлено в нашей стране двумя основными при$
чинами:
1) высокой ценностью получения высшего образования в
современном российском обществе;
2) резким делением контингента студентов на бесплатных
и платных.
Рост приема студентов на платной основе стимулирует
расширение масштабов теневой оплаты поступления в вузы
на бесплатные места и развитие практик неформальной опла$
ты в процессе обучения.
Введение ГИФО обеспечивает всем лицам, успешно сдав$
шим ЕГЭ, получение большей или меньшей суммы средств из
65
бюджета за получение высшего образования в зависимости от
результатов ЕГЭ. Это снимает «синдром» жесткой обязатель$
ности при неполучении проходного балла на бюджетные мес$
та каким$то образом «дожимать ситуацию», в том числе и пу$
тем дачи взятки. Соответственно, возникает множество страте$
гий использования финансовых ресурсов семьи при поступле$
нии ребенка в вуз.
Именно сочетание несомненных новаций либерально$эко$
номического направления и сокращение теневых финансовых
потоков в образовании определили поддержку предлагаемой
модернизации системы образования на основе ЕГЭ—ГИФО
со стороны экономического блока правительства, хотя и вы$
звали жесткую оппозицию этим нововведениям со стороны
различных общественных групп.
3.2.3. ГИФО: первоначальная модель и ее последующие
корректировки
Первоначально модель ГИФО строилась следующим обра$
зом. Все лица, сдающие ЕГЭ, делают это одновременно. При
этом ими сдается не менее пяти экзаменов: два обязательных
и три по выбору. Полученные результаты ЕГЭ ранжируются
(максимальный результат 500 баллов, минимальный 0). Пред$
полагалось, что результатам ЕГЭ будут соответствовать сле$
дующие категории ГИФО: А+, А, Б, В, Г, Д. ГИФО катего$
рии А+ присваивалось 5% лучших из сдавших ЕГЭ,
А — 15%, Б — 35%, В — 20%, Г — 15%. Категория Д (10%) —
это лица, которые не сдавали или не сдали ЕГЭ. Также
предполагалось, что лица, получившие категорию Г, могут
поступать в вузы, но государство не берет на себя никаких
обязательств по их финансовой поддержке — так плохо они
сдали единый экзамен.
В итоге получалось, что 25% выпускников, хотя и в силу
разных причин, не получают финансового обеспечения их
дальнейшего профессионального образования1. Столь высокий
процент выпускников школ, которые оказывались без финан$
1
По логике вещей, выпускники школ сдают единый экзамен и получают финан$
совый сертификат, определяющий финансовую поддержку их профессионального
образования. Предполагалось, что те, кто получит более низкие категории ГИФО и
не смогут или не захотят доплачивать за свое обучение, пойдут в учебные заведения
среднего профессионального образования. А те, кто сможет и захочет доплачивать
за свое обучение, пойдут в вузы. Потом в силу различных организационных слож$
ностей при введении ГИФО было признано целесообразным ограничиться только
вузами. Это было одним из первых существенных отклонений от первоначально
предлагавшейся схемы.
66
совой поддержки государства, был признан неприемлемым по
социальным причинам. Поэтому он был уменьшен до
10—15%, т.е. категории Г и Д были объединены в одну силь$
но уменьшившуюся категорию Г. Кроме того, была введена
категория ГИФО, получившая название А++. К этой катего$
рии были отнесены лучшие из лучших: победители междуна$
родных и всероссийских олимпиад, а также лица, получившие
на ЕГЭ 100 баллов по какому$то из предметов1. Фактически
выделялся очень узкий круг лиц, которые получали возмож$
ность поступить в любой вуз и одновременно имели крайне
солидную финансовую поддержку от государства. В итоге
было предложено установить 7 категорий ГИФО, а финанси$
рование каждой более высокой категории увеличивать на
5—15 тыс. руб.2 В модели финансирования вузов с помощью
ГИФО, апробация которой началась в 2002 г., число катего$
рий ГИФО было уменьшено до 5, и обозначались они уже не
буквами, а арабскими цифрами3.
1
В настоящее время контрольно$измерительные материалы готовятся таким об$
разом, что 100 баллов из 100 могут получить не более 3 человек на 1000.
2
Данная схема ГИФО 2000 г. выглядела следующим образом [Кузьминов Я.И. Об$
разование и реформа // Отечественные записки. 2002. № 2. С. 20]:
А++ (победители федеральных олимпиад, 10 тыс. студентов в год) — 40 тыс.
руб. и стипендия 10 тыс. руб. (в 2004 г., соответственно: 80 тыс. и стипендия 20 тыс.
руб.).
А+ (набравшие на ЕГЭ более 450 баллов, 50 тыс. человек в год) — 25 тыс. руб. (в
2004 г.: 50 тыс. руб.).
А (набравшие 350—450 баллов, 150 тыс. человек в год) — 15 тыс. руб. (в 2004 г.:
30 тыс. руб.).
Б (набравшие 250—350 баллов, 350 тыс. человек в год) — 10 тыс. руб. (в 2004 г.:
20 тыс. руб.).
В (набравшие 150—250 баллов, 350 тыс. человек в год) — 5 тыс. руб. (в 2004 г.:
10 тыс. руб.).
Г (набравшие менее 150 баллов, 150 тыс. человек в год) – финансовая поддерж$
ка отсутствует.
3
Между категориями ГИФО, которые использовались в эксперименте, и теми
категориями ГИФО, которые предлагались ранее, можно установить примерно
следующее соответствие:
1$я категория ГИФО — это скорее категория ГИФО А+, а не А++;
2$я категория ГИФО — категория А;
3$я категория ГИФО — категория Б;
4$я категория ГИФО — категория В;
5$я категория ГИФО — категория Г, но финансово обеспеченная;
без категории ГИФО – категория Д, но с правом поступать в вузы.
Введение последней градации было обусловлено требованием Министерства
финансов России, что не может быть категории ГИФО без финансового обеспече$
ния. Пришлось вводить группу лиц, сдавших ЕГЭ, могущих поступать в вуз, но не
получающих никакой категории ГИФО (в принципе, это был аналог категории Г,
но Г, ставшее 5$й категорией, получило финансовое обеспечение, правда, очень
небольшое).
67
Не акцентируя внимания на деталях различий между пред$
лагаемыми и апробируемым вариантом схемы ГИФО, под$
черкнем главное: устанавливается несколько категорий ГИФО
с различным финансовым наполнением, которые ставятся в
соответствие результатам ЕГЭ. При этом первоначально счи$
талось, что распределение лиц, получающих разные категории
ГИФО, определяется заранее, как проценты от общей числен$
ности лиц, сдавших ЕГЭ. Например, ЕГЭ сдают 100 чел. Все
полученные результаты ранжируются и первые 5% получают
1$ю категорию ГИФО (5 человек), следующие 15% — 2$ю ка$
тегорию (15 человек) и т.д.
Предполагалось, что вузы сами устанавливают цену обуче$
ния по каждому направлению и специальности подготовки.
Кроме того, они могли выдвигать определенные требования к
результатам сдачи ЕГЭ. Например, от поступающих на физ$
фак вуз мог требовать, чтобы балл по физике, полученный на
ЕГЭ, был не ниже 75, а по математике — не ниже 70. Соот$
ветственно, при поступлении в один и тот же вуз те абитури$
енты, у кого были высокие оценки и категория ГИФО, долж$
ны были доплачивать мало или совсем не доплачивать, а те, у
кого были низкие баллы и низкая категория ГИФО, должны
были доплачивать больше. Но эта схема не прошла в силу за$
конодательных ограничений. В Конституции Российской Фе$
дерации сказано, что ее граждане имеют право на бесплатное
высшее образование на конкурсной основе.
Тогда было сформулировано предложение, что 30% луч$
шим по рейтингу абитуриентам каждого вуза должна выпла$
чиваться стипендия, покрывающая разницу между ценой обу$
чения и финансовым наполнением имеющихся у них катего$
рий ГИФО. Оппонентами ГИФО был выдвинут аргумент, что
это существенно снизит уровень бесплатности в получении
высшего профессионального образования, что неприемлемо
по социальным причинам. В то время (в 2000 г.) на первый
курс государственных вузов поступало 50% на бюджетные
места и 50% на платные места. Аргумент, что 30% студентов
получат стипендию, покрывающую разницу между ценой обу$
чения и стоимостью ГИФО, а еще 30% выберут вузы, где
стоимость их категории ГИФО покроет цену обучения, дове$
рия не вызвал.
Как уже отмечалось выше, законом «Об образовании» ус$
тановлена норма, согласно которой не менее 170 человек на
10 тыс. населения должны обучаться в государственных вузах
за счет бюджетных средств. В условиях 2000 г. для ее выпол$
нения необходимо было принять на первый курс не менее
68
40% на бесплатной основе, а 60% приема государственных
вузов могло осуществляться на платной основе. С изменени$
ем численности поступающих в вузы эта доля, естественно,
должна была изменяться.
Для обеспечения указанной нормы при проведении экс$
перимента было установлено, что численность студентов,
обучение которых осуществляется за счет средств, распреде$
ляемых на основе финансовых обязательств, без доплаты со
стороны студентов, должна составлять не менее 50% от об$
щего числа студентов, зачисленных в вуз, в том числе не
менее 25% от общего числа студентов по каждой специаль$
ности1. Это казалось социально безопасным при внедрении
механизма ГИФО и показывающим, что перехода к полной
платности высшего образования не будет. Кроме того, пред$
полагалось, что бюджетный прием на престижные специаль$
ности (направления подготовки) расширится, так как на
них вуз обязан будет принять не менее 25% лучших по рей$
тингу студентов от общего числа студентов «только за
ГИФО».
При этом сам собой отпал вопрос о стипендиях на по$
крытие разницы между ценой обучения и стоимостью
ГИФО. Между тем здесь крылась серьезная проблема. Ис$
точник финансирования данной стипендии сначала не был
указан, а затем предполагалось, что данную стипендию вы$
плачивает вуз из своих доходов, но не уточнялся источник
этих доходов. При переходе к схеме «50% лучших из числа
поступивших обучаются только за счет ГИФО без всяких до$
плат со стороны семей» произошел возврат к существующей
ситуации, но несколько смягченной тем, что среди осталь$
ных 50% часть получает определенные, пусть и небольшие
средства от государства на оплату своего обучения в вузе
(см. рис. 3.1). Другими словами, как в ныне действующей
системе финансирования, так и в проектируемой с учетом
имеющихся законодательных ограничений и социальных ус$
тановок системе финансирования с использованием ГИФО,
вузам предоставляется возможность использовать платных
студентов в качестве источника частичной оплаты обучения
тех, кто учится на бюджетных местах.
1
Пункт 8 Положения, принятого Постановлением Правительства Российской Фе$
дерации от 14 января 2002 г. № 6 «О проведении в 2002—2003 годах эксперимента по
переходу на финансирование отдельных учреждений профессионального образова$
ния с использованием государственных именных финансовых обязательств».
69
Рис. 3.1. Финансирование вузов на основе ГИФО
Öåíà îáó÷åíèÿ
Ðàçìåðû ôèíàíñèðîâàíèÿ
1 êàò.
2 êàò.
3 êàò.
4 êàò.
5 êàò.
50%
100%
Ïðèåì, %
В первоначальной идее ГИФО такого не было. Каждый
платил (доплачивал) исключительно за свое образование.
Одни по результатам ЕГЭ доплачивали меньше или совсем
ничего1, а другие больше или даже платили полностью в слу$
чае, если очень плохо сдали единый экзамен.
С такой точки зрения вполне естественным представляется
предложение ряда ректоров, высказанное при обсуждении
стратегии развития образования в 2000 г., что финансовое на$
полнение первой или второй категории ГИФО должно по$
крывать установленную вузом цену обучения. Или ина$
че — цена обучения не должна превосходить стоимости пер$
вой или второй категории ГИФО.
Однако, если цена обучения соответствует стоимости пер$
вой категории ГИФО, то бесплатно (только за ГИФО) обу$
чаться сможет очень небольшой процент поступивших в вузы.
Или же ситуация начнет повторяться, никто не доплачивает
за обучение лиц со второй категорией ГИФО до цены, уста$
новленной вузом, и даже частично с третьей, которые входят
в какой$то процент лучших (а фактически вуз перераспреде$
ляет в их пользу свои доходы) и т.п. При установлении же
вузом цены обучения «по сложившейся средней стоимости
обучения» нельзя построить сколько$нибудь разумную шкалу
ГИФО. Кроме того, это не избавляет от перераспределения
средств между студентами, поскольку средний уровень бюд$
жетного финансирования оказывается достаточно низким.
Если же его повышать, то возникает дефицит бюджетных
средств.
Единственным выигрышем от отказа от первоначальной
теоретической схемы ГИФО (все доплачивают, но по$разно$
му), стал тот факт, что модель ГИФО приобрела явно стиму$
лирующий характер для вузов. В случае, когда все доплачива$
ли до установленной вузом цены обучения, учебному заведе$
нию по большому счету было совершенно безразлично в
финансовом отношении, кого брать: и лучшие, и худшие по
результатам ЕГЭ приносили одну и ту же сумму, равную за$
явленной вузом цене обучения1. Да, лучшие абитуриенты
были бы более желательны с точки зрения качества образова$
ния, но для отбора по этому принципу можно было бы огра$
ничиться только введением ЕГЭ.
При переходе же к новой схеме, когда есть область, где
разницу между ценой обучения и стоимостью категорий
ГИФО формально никто не возмещает, а фактически вуз пе$
рераспределяет средства из одного кармана в другой, стимули$
рующая роль ГИФО начинает проявляться достаточно сильно,
поскольку прием на места для лучших кого$то из худших бу$
дет ощутимо влиять на финансовый результат. Ведь эти фи$
нансовые потери2 можно не покрыть, поднимая цену3, по$
скольку слишком высокая цена обучения при ограниченном
платежеспособном спросе населения может оттолкнуть потен$
циальных потребителей, заставляя их отдать предпочтение
другим вузам. Таким образом, для вуза возникает вполне ос$
мысленная задача на минимизацию потерь, что требует при$
влечения именно лучших абитуриентов по результатам сдачи
ЕГЭ из возможных претендентов на обучение в данном учеб$
ном заведении.
3.2.4. Подходы к определению стоимости ГИФО
Расчет финансового наполнения (стоимости) категорий
ГИФО представляет собой самостоятельную задачу. Разные
аспекты расчетных процедур по$разному влияют на конечную
схему ГИФО и соответственно на доступность высшего обра$
зования для различных слоев и групп населения.
1
Ситуацию, когда стоимость чьего$то ГИФО превосходит заявленную цену обу$
чения, можно не рассматривать; такие случаи будут достаточно редкими.
2
1
Стоимость их ГИФО равнялась или превышала цену обучения, заявленную ву$
зом.
70
Имеются в виду финансовые потери от замены кого$то из лучших студентов на
более слабых.
3
Цена устанавливается заранее, за три месяца до начала приема.
71
При подготовке модели ГИФО предполагалось, что все
виды затрат бюджета на финансирование вузов (см. рис. 3.2)
будут теперь распределяться по ГИФО. Однако затем возник$
ли изъятия некоторых видов расходов из числа возмещаемых
посредством ГИФО.
Рис 3.2. Структура бюджетного финансирования вузов,
подведомственных Министерству образования России, 2001 г.
Приобретение
оборудования
4%
Капитальный
ремонт
Прочие
3%
трансферты
4%
Зарплата
39%
Стипендии
19%
Коммунальные
услуги
11%
Прочие
текущие
расходы
7%
Начисления
13%
Cтатьи расходов, не возмещаемые ГИФО
Cтатьи расходов, возмещаемые ГИФО
Первым из распределения на основе ГИФО был изъят
стипендиальный фонд. Аргументация тех членов Координаци$
онного совета Министерства образования России, которые
выступали за выведение стипендий из схемы ГИФО, своди$
лась к следующему. Поскольку осуществляется переход на но$
вую систему стипендиального обеспечения студентов, в рам$
ках которой происходит деление стипендий на академические
и социальные, то распределять стипендиальный фонд на ос$
нове ГИФО, т.е. в конечном итоге пропорционально числен$
ности студентов, нецелесообразно.
72
Однако данный аргумент не выдерживал серьезной крити$
ки, поскольку и при переходе к новой стипендиальной систе$
ме размер выделяемого вузу стипендиального фонда опреде$
лялся в зависимости от численности студентов, обучающихся
на бюджетных местах. А затем полученный объем стипенди$
альных средств должен был делиться решением Ученого сове$
та вуза на две части для выплат академических, и социальных
стипендий. И распределяться, с одной стороны, между сту$
дентами, показавшими выдающиеся результаты в учебе, а с
другой, между студентами, нуждающимися в материальной
поддержке. Теоретически один и тот же студент может полу$
чать одновременно две стипендии: и академическую и соци$
альную. При распределении бюджета высшего образования на
основе ГИФО из общей суммы бюджетных средств, получен$
ных по ГИФО, можно было вычленить долю стипендиального
фонда, и далее решением Ученого совета поделить ее на ака$
демическую и социальную части.
В процессе разработки модели ГИФО возникла еще одна
проблема, связанная со стипендиальным обеспечением: долж$
ны ли получать стипендию (и в каком размере) те студенты,
которые не попали в число 50% лучших, обучающихся только
за ГИФО, без доплаты со стороны семей. Поскольку вуз по$
лучает бюджетные средства по механизму ГИФО за всех сту$
дентов, как обучающихся только за ГИФО, так и доплачи$
вающих за свое обучение, то стипендиальное обеспечение
должно было бы распространяться, по крайней мере, частич$
но на студентов, доплачивающих за свое обучение сверх стои$
мости ГИФО. Но было неясно, как это делать (в существую$
щей ситуации — бесплатное обучение и обучение с полным
возмещением затрат учащимися — такой проблемы не возни$
кает), и поэтому во избежание сложностей стипендиальный
фонд был выведен из распределения на основе ГИФО со
ссылкой на новую систему стипендиального обеспечения.
В итоге в рамках эксперимента по ГИФО в 2002—2003 гг.
стипендии и социальные льготы предоставлялись лишь сту$
дентам, принятым на обучение только за счет ГИФО, без до$
платы. Данный порядок не был закреплен в нормативной
базе эксперимента, утвержденной Правительством Российской
Федерации, а был инициирован Министерством образования
России, поскольку дополнительных средств на увеличение
стипендиального фонда и оплату льгот1 в бюджете экспери$
мента предусмотрено не было. А все обсуждаемые альтерна$
1
Прежде всего предоставления дополнительных мест в общежитиях.
73
тивные варианты предоставления льгот и стипендий предпо$
лагали дополнительные затраты1.
В результате в эксперименте по ГИФО 2002—2003 гг. вузы
столкнулись с серьезной проблемой. Студенты, имеющие
ГИФО2, но принятые на условиях доплаты, сочли, что если
они блестяще сдадут первую сессию или их материальное по$
ложение ухудшится, то они вправе претендовать на опреде$
ленную часть стипендий как академических, так и социаль$
ных, а также на льготную оплату общежитий, путевок в оздо$
ровительные лагеря и т.п.
Проблема была решена формальным путем. По действую$
щему законодательству, величина стипендиального фонда оп$
ределяется исходя из численности бюджетного контингента.
Поэтому Министерство финансов и Министерство образова$
ния России заняли простую позицию: те, кто платит, пусть
даже частично, за свое образование, не должны получать ни$
каких стипендий и иных социальных льгот. Другими словами,
их просто отнесли к категории платных студентов и таким
образом «устранили» проблему. Однако искать другие реше$
ния все равно придется в будущем. Представляется, что луч$
шим вариантом было бы распределять в дальнейшем стипен$
диальный фонд с учетом тех категорий ГИФО, которые сту$
денты принесли в вуз.
Второе изъятие из перечня бюджетных статей, распреде$
ляемых через механизм ГИФО, касалось расходов на оборудо$
вание. Здесь аргументация была следующей. Во$первых, в
бюджете высшего образования расходы на оборудование со$
ставляют незначительную часть, а покупать вузам нередко
1
Одним из самых затратных вариантов является предоставление стипендий и
льгот всем обучающимся за ГИФО в 100%$м размере (в том числе и для лиц, частич$
но оплачивающих свое обучение самостоятельно).
Еще более затратен вариант, когда стипендия и иные льготы предоставляются
пропорционально присвоенной студенту категории ГИФО. Например, в качестве
базовой категории принимается 3$я категория ГИФО. Студенты, обладающие
ГИФО данной категории, получают стипендию и иные льготы в 100%$м размере,
обладатели 1$й и 2$й категорий получают стипендию больше, а иные льготы в
100%$м размере, а владельцы 4$й и 5$й категорий получают стипендию и льготы не
в полном объеме.
Намного меньше средств требуется для финансового обеспечения варианта,
при котором принятые на обучение за счет средств, распределяемых на основе фи$
нансовых обязательств, без доплаты со стороны студента получают льготы и сти$
пендии в 100%$м размере, а все остальные – пропорционально величине ГИФО.
Однако и этот вариант предполагает, что на выплату стипендий и предоставление
льгот будут направлены дополнительные средства из бюджета.
2
В эксперименте 2002 г. вузы практически не принимали лиц, сдавших ЕГЭ, но не
получивших даже 5$й категории ГИФО, т.е. показавших очень низкие результаты.
74
приходится дорогостоящее оборудование. Поэтому данный ре$
сурс надо пока концентрировать, а не распылять, как это
произойдет в случае распределения этих средств на основе
ГИФО. Во$вторых, введение коэффициентов фондоемкости
образовательных программ крайне затруднено. Конечно, мож$
но определить эти коэффициенты по типам вузов — техниче$
ские, педагогические и т.п. Но в последние годы многие тех$
нические вузы открыли у себя экономические и управленче$
ские специальности. Кроме того, их материальная база
устарела и требует первоочередной замены. Все это делает
крайне проблематичным корректный расчет подобных коэф$
фициентов, а распределение этих средств на основе ГИФО
нецелесообразным.
Аналогичная аргументация приводилась и при исключении
из перечня бюджетных статей, распределяемых с помощью
механизма ГИФО, статьи «капитальный ремонт зданий и со$
оружений». Далее из ГИФО были убраны средства по статье
«трансферты населению»1 как слабо связанные с численно$
стью студентов.
Может показаться, что проблема выбора доли бюджета
высшего образования, распределяемого на основе ГИФО, не
имеет никакого отношения к доступности высшего образова$
ния. Однако это не так. Чем большая доля средств бюджета
распределяется на основе ГИФО, тем больше при прочих рав$
ных стоимость (финансовое наполнение) каждой категории
ГИФО. В этом случае отношение стоимости конкретной кате$
гории ГИФО к цене обучения выше. И это сильнее отражает$
ся на поведении потребителей. С одной стороны, поведение
потребителя будет оказывать большее воздействие на вузы, а
с другой — потребитель из менее обеспеченной семьи сможет
более активно выбирать вуз и специальность обучения.
Последнее изъятие из перечня статей бюджета высшего
образования, распределяемых на основе ГИФО, касалось оп$
латы коммунальных услуг и некоторых расходов, проходящих
по статье «прочие текущие расходы». Статья «оплата комму$
нальных услуг» составляла в тот период времени в бюджете
высшего образования 11%. Вывод о том, что эти расходы
нельзя распределять на основе ГИФО и как$то привязывать к
численности и «качеству» студентов, был сделан на основании
следующих аргументов. Прежде всего вузы получили свои су$
ществующие здания тогда, когда первоочередное внимание
1
В эту статью входит компенсация за книгоиздательскую продукцию, а также вы$
платы детям$сиротам.
75
уделялось подготовке по техническим специальностям. Сейчас
технические вузы и специальности не вызывают прежнего ин$
тереса, и туда пойдут обучаться студенты с ГИФО более низ$
ких категорий. Но освещать и отапливать помещения надо
независимо от стоимости ГИФО. Кроме того, в технических
(биологических, медицинских и т.п.) вузах велика доля лабо$
раторных работ, что требует повышенного расхода электриче$
ства и тепла. А также нужны площади для стендового обору$
дования и других нужд, которых нет у экономических или гу$
манитарных вузов.
В конечном итоге Министерство образования и Мини$
стерство финансов России остановились на варианте, когда
на основе ГИФО распределяются 3 статьи бюджета: оплата
труда1, начисления на фонд оплаты труда (единый социаль$
ный налог) и прочие текущие расходы в части расходов на
комплектование библиотечных фондов и производственную
практику. Это примерно 60% бюджетных расходов на высшее
образование.
Принципы дифференциации стоимости разных категорий ГИФО
Рассмотрим теперь факторы, принимавшиеся во внимание
при определении стоимости ГИФО разных категорий. Под$
черкнем, что эта дифференциация, в свою очередь, будет вли$
ять на доступность высшего образования для различных слоев
и групп населения.
При расчете стоимости ГИФО по категориям использова$
лись следующие параметры:
• характер распределения полученных результатов всех
лиц, сдавших ЕГЭ, по категориям ГИФО, т. е. правило
сопоставления результатов ЕГЭ и категорий ГИФО; от
этого правила зависит, какая численность лиц, сдавших
ЕГЭ, получит ту или иную категорию ГИФО и опреде$
ленный объем бюджетных средств для оплаты их обуче$
ния в вузе;
• характер расчетной шкалы ГИФО, т.е. соотношение
ГИФО различных категорий между собой; эта шкала за$
висит от приоритетов образовательной политики и в
принципе может меняться по годам. Так, чем больший
вес придается роли тех индивидов, кто показал блестя$
щие результаты при сдаче ЕГЭ или стал победителем
1
Следует отметить, что в статьи ГИФО не входят ассигнования на выплату север$
ных надбавок и районных коэффициентов.
76
всероссийских либо международных олимпиад, тем
больше будет разрыв между величиной самой массовой
категории ГИФО (базовая категория ГИФО — Б, ее по$
лучают 35—40% всех сдающих ЕГЭ) и величинами
ГИФО более высоких категорий;
• оценки долей поступающих в вузы среди лиц, которые
получили различные категории ГИФО; предполагается,
что чем выше полученная категория ГИФО, тем боль$
шая доля лиц, ее имеющих, поступает в вузы;
• оценки распределения по типам вузов лиц, имеющих
разные категории ГИФО и решивших продолжать обра$
зование в высшем учебном заведении.
Распределение лиц, сдавших ЕГЭ, по категориям ГИФО
Категории ГИФО присваиваются в зависимости от резуль$
татов сдачи ЕГЭ. Распределение по категориям ГИФО должно
отражать реальную успеваемость выпускников школы или
учебных заведений начального профессионального образова$
ния, а также знания тех граждан, которые окончили школу
или другое учебное заведение, дающее полное среднее образо$
вание в предыдущие годы и пожелали в данном году сдать
единый экзамен, чтобы продолжить свое обучение в вузе.
По статистике доля золотых и серебряных медалистов в
среднем по стране составляет около 3%. Среди медалистов
преобладают городские школьники (80% всех медалистов).
В крупных городах доля медалистов доходит до 5%. Кроме
того, единый экзамен, проведенный в 2001—2002 гг., позво$
лил выявить долю тех, кто слабо сдает ЕГЭ или не может его
сдать. Она приближается к 20%. Эти оценки позволили до
некоторой степени обосновать сделанные в модели ГИФО
предположения о распределении лиц, сдавших ЕГЭ, по кате$
гориям ГИФО. В связи с этим были рассмотрены два воз$
можных варианта распределения по категориям ГИФО лиц,
сдавших ЕГЭ, — «жесткий» и «мягкий».
Первый вариант, так называемая «жесткая» модель, пред$
полагал значительно меньшую долю самых лучших (получив$
ших А+) среди лиц, сдавших ЕГЭ, — 3%, вторую категорию А
получили бы также всего 10% тех, кто сдавал единый экза$
мен. В отличие от этого, «мягкая» модель предполагала боль$
ший удельный вес получивших высокие категории А+ и А
(А+ — 5% и А — 15%), зато категории Б, В и Г вместе состав$
ляют 80% от всех сдавших ЕГЭ, а в «жесткой» модели — 87%.
Распределение категорий ГИФО в каждой из указанных моде$
лей приводится в табл. 3.2.
77
Таблица 3.2. Расчет распределения лиц, сдавших ЕГЭ,
по категориям ГИФО, %
Категория ГИФО
Жесткая модель
Мягкая модель
А
3
5
А
10
15
Б
40
35
В
30
25
+
Г
17
20
Итого
100
100
В эксперименте 2002—2003 гг. предполагалось использо$
вать «мягкую» модель. Но Министерство финансов России
потребовало априори установить четкие интервалы (в баллах)
результатов, полученных на ЕГЭ, которым бы соответствовали
определенные категории ГИФО. И поэтому было решено ис$
пользовать «жесткую» модель. Однако наличие в эксперименте
«трех волн» сдачи ЕГЭ1 привело к тому, что доля лиц, полу$
чивших 1%ю категорию ГИФО, превысила 8%, что было бли$
же к «мягкой» модели.
Расчетная шкала ГИФО
Эта шкала должна задавать соотношение между стоимо$
стью ГИФО различных категорий. При разработке модели
ГИФО использовались две шкалы — радикальная и умеренная.
Параметры шкал приведены в табл. 3.3.
Таблица 3.3. Соотношение стоимости ГИФО
различных категорий
1
Категория ГИФО
Радикальная шкала
Умеренная шкала
А+
3,5
2,5
А
2
2
Б
1
1
В
0,5
0,8
Г
0
0
Во время эксперимента по ГИФО можно было сдавать ЕГЭ 3 раза. Подробнее об
этом см. ниже.
78
Радикальная шкала по замыслу разработчиков модели
ГИФО давала преимущество наиболее способным молодым
людям среди всех, сдавших ЕГЭ. В этом случае коэффици$
ент 3,5 должен обеспечить относительно большее бюджет$
ное финансирование тем, кто получил категорию А+, чем
при умеренной шкале. Применение радикальной шкалы при
прочих равных условиях отвечает стремлению государства
сделать более доступным для самых талантливых (исходя
из результатов ЕГЭ) образование в «сильных» (престиж$
ных) вузах, пользующихся повышенным спросом. Исполь$
зование умеренной шкалы отвечает интересам более равно$
мерного распределения средств по ГИФО, когда в услови$
ях
ограниченных
финансовых
ресурсов
государство
стремится обеспечить хотя бы минимальный уровень фи$
нансовой поддержки большего числа студентов. Особенно
тех, кто имеет категорию В — это, как правило, выходцы
из малообеспеченных семей, у кого в период обучения в
школе ограничены возможности доступа ко многим инфор$
мационным ресурсам, который более состоятельным детям
обеспечивает семья.
Распределение лиц, поступивших в вузы, по категориям ГИФО
После сдачи ЕГЭ каждый выпускник принимает решение
о поступлении/не поступлении в вуз. Это решение зависит,
в значительной степени от результатов сдачи ЕГЭ и соответ$
ственно от полученной категории ГИФО. Если выпускник
получает ГИФО категории А+ или А, то это означает, что с
очень высокой долей вероятности он сможет поступить в
престижный вуз и ему не придется ничего доплачивать сверх
стоимости имеющейся у него категории ГИФО. Если катего$
рия ГИФО низкая, то это может побудить повторить попыт$
ку сдать ЕГЭ еще раз (в следующем году), чтобы улучшить
свой результат, или отказаться от получения высшего обра$
зования в пользу, например, среднего специального. По$
скольку не все из сдавших ЕГЭ идут в вузы, то, очевидно,
что структура приема в вузы по категориям ГИФО не совпа$
дает со структурой распределения по категориям ГИФО лиц,
сдавших ЕГЭ.
В представленной модели расчет структуры принятых в
вузы по категориям ГИФО строился исходя из предположе$
ния, что доля тех, кто после сдачи ЕГЭ решает поступать в
вузы, составляет 75% (в городах эта цифра выше — практиче$
ски все школьники, окончившие 11 класс, идут в вузы, в селе
ниже — по данным различных социологических исследова$
79
ний — около 50%1. В табл. 3.4 приведены предполагаемые
значения доли лиц, имеющих различные категории ГИФО,
среди тех, кто собирается поступать в вузы.
Таблица 3.4. Оценка доли лиц, собирающихся поступать
в вузы, среди имеющих различные категории ГИФО
Категория ГИФО
Доля поступающих в вузы, %
А+
100
А
100
Б
90
В
70
Г
30
Исходя из принятых предположений относительно распре$
деления лиц, сдавших ЕГЭ, по категориям ГИФО и доли
идущих в вузы, можно определить структуру приема в вузы
по категориям ГИФО в случаях использования «мягкой» и
«жесткой» моделей (см. табл. 3.5).
Таблица 3.5. Расчетная структура приема в вузы
по категориям ГИФО, %
Категория ГИФО
Мягкая модель
Жесткая модель
А+
6,7
4,0
А
20,0
13,3
Б
42,0
48,0
В
23,3
28,0
Г
8,0
6,7
Итого
100,0
100,0
Структура приема, соответствующая «мягкой» модели, сме$
щена к более высоким категориям ГИФО. На тех, кто имеет
категории А+ и А, приходится более четверти всего приема.
При «жесткой» модели на эти категории приема приходится
чуть более 17%, зато больше представлены категории Б и В.
Удельный вес категории Г в «мягкой» модели выше — 8%,
при «жесткой» модели он равен 6,7%. Таким образом, меняя
между собой модели («мягкую» и «жесткую») в различные пе$
риоды времени можно с помощью инструмента ГИФО доста$
точно эффективно влиять на доступность высшего образова$
ния для различных слоев и групп населения. Особое значение
это будет иметь при росте бюджетного финансирования выс$
шего образования и расширении перечня видов расходов, рас$
пределяемых на основе ГИФО.
Оценка распределения студентов по вузам
Рассмотрим теперь, как механизм ГИФО повлияет на по$
ложение разных типов вузов. При построении модели ГИФО
в аналитических целях все вузы были разделены на три боль$
шие группы: «сильные», «средние», «слабые». «Сильные»
вузы — те, которые предлагают престижные программы и вы$
сокое качество обучения. Большинство вузов относится к
«средним». «Слабые» вузы характеризуются устаревшими про$
граммами и достаточно низким качеством обучения. Было
сделано предположение, что в «сильных» вузах обучается при$
мерно 10% студентов России, в «средних» учится 60% студен$
тов, в «слабых» — примерно 30% студентов.
Разделение вузов на три типа вызвало при обсуждении
модели ГИФО резкое отторжение у ректоров, но проведенное
в 2001 г. исследование по стратегиям адаптации вузов1 пока$
зывает, что около 30% вузов, подведомственных Министерст$
ву образования России, находятся в последние годы в состоя$
нии стагнации, особенно в тяжелом положении оказались пе$
дагогические высшие учебные заведения. Аналогичная ситуация
сложилась с вузами Министерства сельского хозяйства России
и ряда других ведомств.
Логично было предположить, что большинство абитуриен$
тов с категорией А+ будет поступать в «сильные» вузы. В «сла$
бых» же вузах останется минимальная часть лучших. Только
те, кто в силу каких%то причин (семейные, состояние здоро$
вья, материальное положение и т.п.) не могут покинуть район
проживания, идут учиться в ближайший по месторасположе$
нию вуз (который может оказаться слабым). Что касается
группы абитуриентов с категорией ГИФО Г, они, скорее все$
го, равномерно распределятся по всем вузам, так как такой
абитуриент принимает решение продолжать учебу только в
1
Проблемы доступности высшего образования. Препринт WP3/2003/01 / Отв.
ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М.: СИГНАЛЪ,
2003.
80
1
Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологи$
ческий аспекты / Под ред. Т.Л. Клячко. М.: ГУ—ВШЭ, 2002.
81
том случае, если его семья способна полностью финансиро$
вать обучение. Вместе с тем возможен вариант, когда те, кто
получил категорию Г, в основном сосредоточивается в «сла$
бых» вузах с низкой стоимостью обучения. Оценки структуры
приема в различные типы вузов по категориям ГИФО пред$
ставлены в табл. 3.6 и 3.7.
Таблица 3.6. Структура приема различных типов вузов по кате%
гориям ГИФО при использовании «мягкой» модели ГИФО, %
Категория ГИФО
«Сильные» вузы
«Средние» вузы
«Слабые» вузы
А+
50,0
2,6
0,3
А
25,0
28,3
1,7
Б
12,0
35,0
66,0
В
8,0
25,0
25,1
Г
5,0
9,1
6,9
Итого
100,0
100,0
100,0
Таблица 3.7. Структура приема различных типов вузов по кате%
гориям ГИФО при использовании «жесткой» модели ГИФО, %
Категория ГИФО
«Сильные» вузы
«Средние» вузы
«Слабые» вузы
А+
30,0
1,5
0,3
А
40,0
14,7
1,7
Б
20,0
45,0
63,3
В
8,0
30,0
30,7
Г
2,0
9,0
4,0
Итого
100,0
100,0
100,0
При использовании «мягкой» модели» ГИФО доля лиц с
категорией А+ среди принятых в «сильные» вузы составила
бы примерно 50%. Это означает, что в зависимости от струк$
туры мест в вузе, все студенты с категорией ГИФО А+ в
принципе могут попасть в число обучающихся только за бюд$
жетные средства, распределяемые на основе ГИФО. Для «же$
сткой» модели в том же примере распределение первокурсни$
ков с разными категориями ГИФО показывает, что в сильных
вузах доля студентов с ГИФО категории А+ составляет 30%.
Тогда возможна ситуация, что в сильном вузе часть принятых
82
только за бюджетные средства, распределяемые на основе
ГИФО, будет обладать категорией А, а в вузе с меньшим
конкурсом контингент приема только за ГИФО будет форми$
роваться в основном из категории Б.
3.3. Эксперимент по внедрению ГИФО в 2002—2003 гг.
3.3.1. Общая характеристика условий эксперимента
В 2002 г. была начата экспериментальная апробация меха$
низма ГИФО. Эксперимент проводился в 6 вузах Марий Эл,
Чувашии и Якутии. Число вузов в каждом из регионов, и так
не очень большое, было ограничено только вузами Министер$
ства образования России. За два года в эксперименте приняли
участие 46 тыс. абитуриентов, из них 28 тыс. были зачислены
на первый курс указанных вузов.
Следует отметить, что выбор регионов, вошедших в экспе$
римент, был предопределен тем обстоятельством, что именно
в них в 2001 г. состоялась апробация сдачи ЕГЭ в достаточно
массовом масштабе, и поэтому имелись данные, необходимые
для расчетов вариантов введения ГИФО. Вместе с тем с само$
го начала было ясно, что имеющейся информации недоста$
точно для серьезных оценок. В эксперименте по ЕГЭ 2001 г.
в этих регионах в значимых размерах сдавался только один
экзамен — математика. Экзамен по русскому языку был зна$
чительно менее распространенным. Все остальные предметы
охватывали незначительный контингент из общей численно$
сти выпускников школ.
Основные условия эксперимента по ГИФО были опреде$
лены постановлением Правительства Российской Федерации
от 14 января 2002 г. № 6 «О проведении в 2002—2003 годах
эксперимента по переходу на финансирование отдельных уч$
реждений профессионального образования с использованием
государственных именных финансовых обязательств».
Следует особо подчеркнуть, что эксперимент проводился
без изменения норм Бюджетного кодекса, требующего, чтобы
бюджетное финансирование государственных учреждений осу$
ществлялось по смете, утверждаемой учредителем. Порядок
финансирования вузов, участвующих в эксперименте, преду$
сматривает, как и раньше, выделение бюджетных средств по
смете, но размеры финансирования по ряду статей (включен$
ных в расчет стоимости ГИФО) определяются в зависимости
от количества зачисленных студентов и категорий ГИФО, ко$
83
1
Например, на ЕГЭ в одном из регионов — участников эксперимента в 2002 г.
сдавалось 4 предмета, а вузы принимали по значительно более широкому кругу
дисциплин.
2
Все вузы региона входили в РГЭК и составляли региональные КИМы по дисци$
плинам, после чего совместно принимали по ним экзамены.
3
Доля приема на национальную филологию и творческие специальности состав$
ляла в 2002 г. 9%, а удельный вес принятых на эти специальности среди студентов,
имеющих первую, наивысшую категорию ГИФО, — 26%.
4
Если экзамены по иностранным и национальным языкам проводились совмест$
но всеми вузами региона в РГЭК, то по творческим специальностям и физкультуре
каждый вуз проводил экзамены самостоятельно.
84
Рис. 3.3. Распределение первокурсников с первой категорией
ГИФО по факультетам одного из вузов — участников
эксперимента в 2002 г.
Êîëè÷åñòâî
çà÷èñëåííûõ
÷è ñë åí í î ñòü
çà÷è ñë åí í û õ
торые они получили. Этот порядок лишь частично реализует
принцип «деньги следуют за учащимся».
Схема финансирования вузов, апробируемая в эксперимен$
те, содержала также ряд других отклонений от первоначаль$
ной модели ГИФО, которые были порождены спецификой
условий проведения эксперимента. Среди этих условий следу$
ет прежде всего указать на неотработанность модели ЕГЭ.
Контрольно%измерительные материалы (КИМы) для прове$
дения ЕГЭ были разработаны на федеральном уровне не по
всем предметам. В результате абитуриенты не имели возмож$
ность сдать в школе ЕГЭ по всем дисциплинам, необходимым
для поступления в вуз1. Часть вступительных испытаний про$
водила региональная государственная экзаменационная комис$
сия (РГЭК)2, а часть — сам вуз. Это делало проведение экза$
мена по этим предметам в формате ЕГЭ крайне затруднитель$
ным и приводило к завышению результатов региональными
государственными экзаменационными комиссиями и вузами.
В 2002 г. были завышены результаты по конкурсным вступи$
тельным испытаниям на специальностях, связанных с нацио$
нальным языком и литературой, на специальностях искусст$
ва3, культуры и спорта4.
Анализ распределения первокурсников по категориям
ГИФО на примере одного из вузов$участников эксперимента
(см. рис. 3.3) показывает, что наибольшее число первокурсни$
ков с первой категорией ГИФО было принято именно на
творческие специальности, а также на национальную и рус$
скую филологию. Высокий процент студентов с первой кате$
горией ГИФО на специальностях «информатика», «экономи$
ка», «право» объясняется хорошей подготовкой контингента,
поступившего на эти специальности. Правда, по специально$
стям «экономика» и «право» абитуриенты в 2002 г. сдавали
английский язык в РГЭК, что несколько повысило их катего$
рию ГИФО.
Òâîð÷åñêàÿ
ñïåöèàëüíîñòü
Ýêîíîìèêà
Ôèëîëîãèÿ
Èíôîðìàòèêà
Ñïåöèàëüíîñòü
Ïðàâî
Èíîñòðàííûå
ÿçûêè
ñï å ö è à ë üí î ñòü
В завышении результатов были напрямую заинтересованы
вузы и представители региональной администрации, посколь$
ку более высокие результаты предполагали более высокие ка$
тегории ГИФО студентов, т.е. большее финансирование вузов
по статьям ГИФО из бюджета.
В 2003 г. ситуация должна была несколько улучшиться,
прежде всего из$за расширения числа предметов, сдаваемых
в регионах — участниках эксперимента на едином государст$
венном экзамене. Например, были разработаны КИМы по
литературе и иностранным языкам. На федеральном уровне
невозможно разработать КИМы по таким дисциплинам, как
национальный язык, национальная литература. Как в 2002,
так и в 2003 г. вступительные испытания по данным пред$
метам проводились РГЭК. Но процедура сдачи экзаменов в
региональных экзаменационных комиссиях была ужесточе$
на, что должно было сказаться на объективности результа$
тов. Однако несмотря на принятые меры доля студентов с
первой категорией ГИФО выросла с 8% в 2002 г. до 11,6%
в 2003 г.
85
Наиболее значимое отклонение от первоначальной модели
ГИФО вследствие неотработанности модели ЕГЭ заключалось
в том, что сдача ЕГЭ (или экзаменов в формате ЕГЭ) прохо$
дила не одномоментно, а тремя волнами. Выпускники школ
сдавали экзамен в мае, но только по выбранным регионами
предметам. В июле шла сдача в региональных государствен$
ных экзаменационных комиссиях остальных предметов по ма$
териалам ЕГЭ (в случае, если соответствующие КИМы были
разработаны и использовались в других регионах) и в формате
ЕГЭ (когда КИМов на федеральном уровне не было разрабо$
тано. Кроме того, в июле сдавали экзамены в формате и по
материалам ЕГЭ выпускники учебных заведений, не вошед$
ших в эксперимент по ЕГЭ, а также выпускники школ и дру$
гих учебных заведений прошлых лет, желающие поступить в
вуз, среди которых были и лица, отслужившие в армии. В ав$
густе проходила третья волна указанных сдач для тех, кто по$
ступал на заочное отделение.
Очевидно, что часть лиц, сдававших экзамены во второй и
третьей волнах, попадали в неравное положение с выпускни$
ками школ: их не готовили к сдаче экзаменов в формате
ЕГЭ, поэтому РГЭК вольно или невольно ослабляли требова$
ния к указанным абитуриентам. Контроль же за проведением
экзаменов в этих волнах был снижен. В итоге результаты ЕГЭ
резко повышались1.
Наличие нескольких волн сдачи ЕГЭ порождало специ$
фические стратегии абитуриентов, когда в первой волне сда$
вался непрофильный для специальности, на которую стре$
мился поступать абитуриент, предмет. А уже во второй вол$
не — профильный, поскольку сдача в этом случае была более
легкой, и т.п.
Порядок определения категорий ГИФО
Существенным отклонением от первоначальной модели
ГИФО стало то, что при определении категории ГИФО учиты$
вались не все результаты сдачи ЕГЭ, а результаты сдачи только
профильных для данной специальности предметов. В первона$
чальной модели предполагалось, что сдается не менее 5 экза$
менов по ЕГЭ и все полученные баллы учитываются при опре$
делении категории ГИФО. В эксперименте же абитуриент мог
сдать 4 предмета, например, математику, физику, химию и
1
Особенно сильно результаты экзаменов завышались по творческим специаль$
ностям. Так, в одном из регионов при приеме на заочное отделение педвуза в груп$
пы, готовящие музыкальных работников для школ и детских садов, первую катего$
рию ГИФО получило около 40% абитуриентов.
86
русский язык. При поступлении в один вуз профильными
предметами были математика, физика, русский язык, в дру$
гой — математика, химия, русский язык, а в третий — матема$
тика и русский язык. При этом при подаче документов в раз$
ные вузы у абитуриента оказывались разные категории ГИФО.
Это правило представляло собой главный отход от идеоло$
гии ГИФО, согласно которой соответствие результатов ЕГЭ и
категорий ГИФО устанавливалось на основе заранее опреде$
ленных процентных соотношений количества ГИФО разных
категорий1. То есть все одновременно сдают ЕГЭ, лучшие 3
или 5% от общей численности всех сдававших единый экза$
мен (по всей стране) получают 1%ю категорию ГИФО, и т.д.
Однако, как уже отмечалось выше, Министерство финансов
России потребовало однозначно определить, при каких бал$
лах, полученных на ЕГЭ, какие категории ГИФО должны вы$
даваться.
Поскольку сдаваться могло разное число предметов, то
было установлено, что категория ГИФО присваивается на ос$
нове приведенной суммы баллов, полученных в результате
сдачи профильных для вуза дисциплин на ЕГЭ. Приведенная
сумма баллов рассчитывается как среднее арифметическое ре$
зультатов экзаменов по всем конкурсным предметам2 специ$
альности (направления подготовки) вуза, на которую абитури$
ент подал необходимые документы для зачисления3.
1
Этот подход был выбран разработчиками модели ГИФО специально, чтобы из$
бежать завышения оценок и связанной с этим коррупции.
2
Конкурсный предмет — предмет, результат экзамена по которому используется
при проведении конкурса по приему на обучение в вуз на данную специальность
(направление подготовки). В эксперименте 2002—2003 гг. были случаи, когда вузы
присваивали ГИФО по 1—2 конкурсным предметам, сдаваемым в формате ЕГЭ,
что существенно завышало категории ГИФО.
3
Например, если выпускник школы сдавал 3 экзамена, то складывались баллы,
полученные на каждом, и сумма делилась на 3. Если абитуриент сдавал 4 предмета,
то складывались баллы только по тем 4 предметам, которые были профильными в
данном вузе по данной специальности. Потом сумма делилась на 4.
Так, допустим, выпускник школы сдал на ЕГЭ 6 предметов: математику (90 бал$
лов), физику (70 баллов), биологию (60 баллов), обществознание (40 баллов), гео$
графию (35 баллов) и русский язык (45 баллов). В этом случае, если он решает по$
ступать на физфак или мехмат (профильные предметы — физика, математика, рус$
ский язык), то его приведенная сумма баллов будет равна (90+70+45)/3 = 68,3 бал$
ла, т.е. он получает 2$ю категорию ГИФО. Если он идет на биофак (физика, биоло$
гия, математика, русский язык), то его приведенная сумма баллов равна
(70+60+90+45)/4 = 66,25 и он имеет 3$ю категорию ГИФО. Если же он собрался
поступать на экономический, то при определении категории ГИФО будут учиты$
ваться математика, обществознание, география и русский язык, и он получит
ГИФО 4$й категории — (90+35+40+45)/4 = 52,5 балла.
87
В табл. 3.8 даны интервалы приведенных сумм баллов по
ЕГЭ и соответствующие им категории ГИФО, которые были
установлены в эксперименте 2002—2003 гг.
Таблица 3.8. Соответствие приведенных сумм баллов,
полученных на ЕГЭ, категориям ГИФО
Приведенная сумма баллов, полученных на ЕГЭ
Таблица 3.9. Финансовое обеспечение ГИФО в рамках
эксперимента в 2002—2003 гг.
Категория ГИФО
80 баллов до 100 баллов включительно
1
68 баллов до 80 баллов включительно
2
52 баллов до 68 баллов включительно
3
43 баллов до 52 баллов включительно
4
35 баллов до 43 баллов включительно
5
от 0 до 35 баллов включительно
ГИФО оплачивает студент (если он не входит в 50% лучших,
зачисленных в вуз исключительно за счет средств, распреде$
ляемых на основе финансовых обязательств). В эксперименте
было использовано пять категорий ГИФО с различной вели$
чиной их финансового обеспечения (см. табл. 3.9).
Величина ГИФО, руб.
2003 г.
Категория ГИФО
Без категории
Чем выше приведенная сумма баллов, полученная на ЕГЭ,
тем выше категория ГИФО. И наоборот — низкие баллы на
ЕГЭ предполагают значительно меньшую финансовую поддерж$
ку студента со стороны государства или даже отсутствие тако$
вой. Те, кто показал на ЕГЭ неудовлетворительные результаты
(приведенная сумма баллов менее 35 из 100 возможных баллов),
не получают ГИФО и оплачивают свое обучение полностью.
В этих условиях у одних субъектов возникают стимулы за$
вышать оценки на ЕГЭ, у других — поступать на ту специаль$
ность, которая дает более высокую категорию ГИФО. При
ситуативном определении категории ГИФО в зависимости от
выбора специальности, в масштабе даже одного региона появ$
ляется реальная опасность не «вписаться» в предусмотренные
размеры бюджетного финансирования вузов региона. Это и
произошло в первый год эксперимента по ГИФО, правда,
был еще ряд причин, этому способствующих.
Финансовое обеспечение ГИФО
Категория ГИФО определяет сумму бюджетных средств,
которая будет выделена на данного студента в счет финанси$
рования его обучения в вузе в текущем году из федерального
бюджета1. Разницу между стоимостью обучения и категорией
2002 г.
В соответствии
с общим порядком
Для особо
значимых
специальностей
1
14500
12500
17500
2
7500
7200
12200
3
3900
3000
8000
4
2800
2000
2000
5
1200
700
700
Без категории
Без обеспечения
Без обеспечения
Без обеспечения
В 2002 г. финансовое наполнение ГИФО было одинако$
вым для всех специальностей. Однако в 2003 г. Министерство
образования России решило для специальностей, особо значи$
мых для социально$экономического развития регионов, по
которым отсутствует достаточный спрос населения, установить
повышенное финансовое наполнение ГИФО по сравнению с
другими специальностями1.
Перечень особо значимых специальностей и распределение
по специальностям общего числа лиц, которым устанавливает$
ся повышенное финансовое обеспечение, определялся в 2003 г.
региональными органами исполнительной власти совместно с
вузами$участниками эксперимента по ГИФО. Общее число по$
вышенных ГИФО в каждом регионе не могло превышать 300.
При наличии большего числа претендентов на повышенные
ГИФО, они выдавались студентам, лучшим в рейтинге по ре$
зультатам ЕГЭ на каждой из этих специальностей.
1
Финансовое наполнение категорий ГИФО определяется ежегодно исходя из
возможностей федерального бюджета приказом Министерства образования Рос$
сии. Как видно из табл. 3.9, в 2003 г. финансовое наполнение ГИФО сократилось
достаточно существенно.
88
1
Следует отметить, что при переводе студентов с повышенными категориями
ГИФО с особо значимых специальностей на другие специальности повышенное
финансовое наполнение ГИФО не сохраняется.
89
Льготные условия приема в системе ГИФО
Еще одним отклонением от первоначальной модели ГИФО
был учет всех льгот, которые получают абитуриенты при по$
ступлении в вузы и которые закреплены законодательно
(льготы для детей сирот, инвалидов и т.п.). Раньше эти льго$
ты не предполагали повышенного финансирования из бюдже$
та, поскольку до этого не существовало дифференцированного
бюджетного финансирования студентов. Кроме того, некото$
рые льготные категории до начала эксперимента не существо$
вали (льготы для лиц, имеющих стаж работы по выбранной
специальности).
В 2002 г. был предусмотрен следующий особый порядок
установления категорий ГИФО.
Первая (или вторая) категория ГИФО1 устанавливалась для
лиц, окончивших с медалями образовательные учреждения
среднего (полного) общего и начального профессионального
образования, а также окончивших с отличием образователь$
ные учреждения среднего профессионального образования и
зачисленных в вуз на основании подтверждения медали или
диплома с отличием по результатам сдачи профильного кон$
курсного экзамена на ЕГЭ. В случае неподтверждения медали
или диплома с отличием на профильном экзамене данная ка$
тегория лиц поступала в вуз на общих основаниях.
Вторая категория ГИФО устанавливалась2:
• для лиц, имеющих льготы при поступлении в вуз в со$
ответствии с Законом Российской Федерации «Об обра$
зовании» (инвалидам, детям$сиротам и детям, оставшим$
ся без попечения родителей, и т.д.);
• для лиц, участвующих в конкурсе в рамках целевого приема.
Третья категория ГИФО присваивалась:
• лицам, имеющим среднее профессиональное образова$
ние соответствующего профиля, зачисленным в вуз для
обучения по сокращенным программам;
• лицам со стажем работы по выбранной специальности и
зачисленным в вуз на очно%заочную и заочную формы
обучения.
1
Категория финансового обязательства устанавливается на основе балла, полу$
ченного поступающим при сдаче профильного экзамена.
2
Абитуриентам, имеющим расчетную категорию (категория, рассчитанная по
общим правилам как средняя арифметическая сумма по результатам вступитель$
ных экзаменов по конкурсным предметам) ниже второй (третьей), устанавливается
вторая (третья) категория.
90
При этом для лиц, которым по закону присваивалась вто$
рая или третья категория ГИФО, по их желанию категория
финансового обязательства могла быть рассчитана на общих
основаниях (в случае, если они прошли испытание в форме
единого государственного экзамена в необходимом объеме).
Наличие особого порядка установления категории ГИФО
привело к тому, что в первый год эксперимента доля лиц,
которым была искусственно присвоена категория ГИФО, со$
ставила 36, а не 4%, как предполагалось при модельных рас$
четах. Особое место в этом ряду имеет целевой прием (см.
табл. 3.10).
Таблица 3.10. Распределение первокурсников по категориям
зачисления, 2002 и 2003 гг.
Категория
зачисления
Доля приема в
вузах — участни%
ках эксперимента
в 2002 г., %
Доля приема в вузах — участниках
эксперимента в 2003 г, %
Очная форма
Очно%заочная
и заочная
формы
Общие основания
66
Целевое обучение
25
Медалист
По всем
формам
обучения
По всем
формам
обучения
60
63
74,4
5
20
8,7
5
1
4
5,1
Вне конкурса
4
4
4
4
Ускоренное обуче$
ние (сокращенные
программы)
—
20
6
7,8
Стажист (имею$
щий стаж работы
по выбранной спе$
циальности)
—
10
3
—
Источники: Клячко Т.Л., Заборовская А.С., Королев И.Б. Основные результаты
эксперимента по переводу отдельных учреждений высшего профессиональ$
ного образования на финансирование с использованием ГИФО в 2002 году.
М.: ГУ—ВШЭ, 2003. С. 8—10; Статистика эксперимента по переходу на фи$
нансирование отдельных учреждений высшего профессионального образова$
ния с использованием государственных именных финансовых обязательств
(ГИФО) / Сост. Т.В. Абанкина. М.: ГУ—ВШЭ, 2003. C. 21.
С самого начала было понятно, что «целевики» будут
иметь, как правило, более низкие баллы на ЕГЭ и соответст$
венно более низкие категории ГИФО. Чтобы не ухудшать фи$
91
нансовое положение вузов, которые традиционно осуществля$
ли целевой прием (это было особенно важно для педвузов), в
первый год эксперимента по ГИФО было принято решение
повышать целевикам категорию ГИФО до 2$й. При этом ме$
жду Министерством образования России и вузами — участни$
ками эксперимента было заключено «джентльменское» согла$
шение о том, что участвующие в эксперименте вузы оставят
целевой прием на уровне предыдущего года.
Это соглашение было нарушено всеми вузами — участни$
ками эксперимента, за исключением одного. Еще один вуз
сделал это вынужденно по решению региональных властей,
которые собирались оплачивать целевой прием, но, узнав об
условиях эксперимента, не стали этого делать.
В целом целевой прием вузов — участников эксперимента
по сравнению с 2001 г. вырос более чем в 2 раза. Один из
вузов увеличил целевой прием в 10 раз. При этом говорились
очень правильные слова о социальных проблемах региона, его
потребностях в кадрах для села и т.п. Однако почему%то год
назад указанные социальные факторы действовали со значи$
тельно меньшей силой. У Министерства образования же не
хватило политической воли наказать тех, кто грубо нарушил
соглашение о сохранении целевого приема на уровне преды$
дущего года. Аналогичные проблемы возникли с лицами, за$
численными на обучение по сокращенным программам, и ли$
цами, имеющими стаж работы по выбранной специальности.
Поскольку особый порядок присвоения категорий ГИФО
привел в 2002 г. к существенному превышению финансирова$
ния по сравнению с запланированным, в 2003 г. он был су$
щественно ужесточен. Был принят новый порядок расчета ка$
тегории финансовых обязательств. В соответствии с ним ли$
цам, участвующим в конкурсе в рамках целевого приема, а
также лицам со стажем работы по выбранной специальности
и зачисленным в вуз на очно$заочную и заочную формы обу$
чения категория ГИФО присваивались на общих основаниях.
Было также указано, что победителям и призерам заключи$
тельного этапа Всероссийской олимпиады школьников и чле$
нам сборных команд Российской Федерации, участвовавшим
в международных олимпиадах по общеобразовательным пред$
метам, присваивается 2$я категория ГИФО1.
В результате изменения порядка установления категории
ГИФО доля лиц, которым была искусственно присвоена кате$
гория ГИФО, составила в 2003 г. менее 26%, а не 36%, как в
1
92
В остальном порядок расчета категории ГИФО остался без изменений.
2002 г. (см. табл. 3.10). Во многом это произошло из$за более
чем двукратного сокращения целевого приема: с 2,5 тыс. че$
ловек до 1,2 тыс. человек. Более трети целевых мест (35%)
было переведено вузами в 2003 г. в прием по специально$
стям, особо значимым для социально$экономического разви$
тия регионов, по которым отсутствует достаточный спрос на$
селения. Это было связано с отменой искусственного установ$
ления категории ГИФО целевикам, а также с тем, что
студентам, зачисленным на данные специальности, присваива$
лись первые три категории ГИФО с повышенным финансо$
вым наполнением по сравнению со студентами других специ$
альностей.
Студенты на социально значимые специальности принима$
лись вузами на очную форму обучения. Во всех вузах доля
студентов из села на этих специальностях превысила полови$
ну приема. 64% всех студентов, зачисленных на социально
значимые специальности, были студентами из сельской мест$
ности. Около 88% студентов были зачислены на социально
значимые специальности «только за ГИФО». Доплачивала за
обучение небольшая часть студентов с третьей категорией
ГИФО, как правило из села (в 65% случаев)1.
В отличие от целевого приема, прием на социально значи$
мые специальности осуществлялся на общих основаниях, для
поступления на них не нужно было получать целевого на$
правления. Студенты, принятые на эти специальности, имеют
в среднем более низкие категории ГИФО, чем другие студен$
ты, принятые «только за ГИФО», из$за непрестижности дан$
ных специальностей (см. рис. 3.4). Как уже отмечалось выше,
большинство студентов социально значимых специально$
стей — студенты из села. Низкие категории ГИФО абитуриен$
тов, поступающих на данные специальности, привели к тому,
что вузы смогли зачислить на места с повышенным бюджет$
ным финансированием не 900 студентов, как планировалось
изначально, а только 874.
3.3.2. Структура финансирования обучения студентов в рамках
эксперимента
В 2002—2003 гг. доля статей, входящих в ГИФО, составила
около 60% в бюджетных средствах, распределяемых среди ву$
1
Статистика эксперимента по переходу на финансирование отдельных учрежде$
ний высшего профессионального образования с использованием государственных
именных финансовых обязательств (ГИФО). С. 24—56.
93
почти все студенты с 1$й категорией ГИФО, 82% студентов
со 2$й категорией ГИФО и около 50% студентов с 3$й кате$
горией ГИФО1. Соответственно основной объем бюджетного
финансирования по ГИФО (94% в 2002 г. и 95% в 2003 г.)
приходился на первые три категории. Причем на студентов,
обучающихся «только за ГИФО» приходилось около 76%
средств федерального бюджета, направляемых на финансиро$
вание вузов — участников эксперимента по ГИФО2.
Рис 3.4. Распределение первокурсников
по категориям ГИФО, 2003 г., %
60
57
50
42,7
38
40
36
Рис. 3.5. Распределение первокурсников и общей суммы бюд%
жетных средств, обеспечивающих исполнение финансовых обя%
зательств по категориям ГИФО, 2002 г., %
27,5
30
%
34
19
20
11,6
12,5
9
10
5,5
0
1
2
3
Êàòåãîðèÿ ÃÈÔÎ
4
5,7
1,5
5
%
25
20
11
8
1 êàò.
2 êàò.
3 êàò.
Äîëÿ â ïðèåìå
Источник: Статистика эксперимента по переходу на финансирование отдель$
ных учреждений высшего профессионального образования с использованием
государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). С. 15—16, 24.
94
20
37
5
0
Çà÷èñëåííûå íà ñîöèàëüíî çíà÷èìûå ñïåöèàëüíîñòè
Данные Центра образовательной политики ГУ—ВШЭ.
30
10
Çà÷èñëåííûå «òîëüêî çà ÃÈÔλ
1
38
40
Âñå ïåðâîêóðñíèêè
зов — участников эксперимента. Анализ структуры бюджетных
средств, выделенных на исполнение ГИФО в 2002 и 2003 гг.,
показывает, что из$за завышения результатов ЕГЭ в регио$
нах — участниках эксперимента, а также наличия особого по$
рядка присвоения категорий ГИФО, основная часть зачислен$
ных в вузы (83%) в первые 2 года реализации эксперимента
были студентами с 3 высшими категориями финансовых обя$
зательств (см. рис. 3.5 и 3.6). При этом в 2002 г. почти все
студенты с 1$й и 2$й категориями и 80% студентов с 3$й ка$
тегорией не доплачивали ничего за свое обучение сверх стои$
мости ГИФО1. В 2003 г. «только за ГИФО» были зачислены
49
50
4 êàò.
5
1
5 êàò.
1
0
áåç êàò.
Äîëÿ â ôèíàíñèðîâàíèè
Источник: Клячко Т.Л., Заборовская А.С., Королев И.Б. Основные результаты
эксперимента по переводу отдельных учреждений высшего профессионально$
го образования на финансирование с использованием ГИФО в 2002 году.
С. 2, 6.
1
Статистика эксперимента по переходу на финансирование отдельных учрежде$
ний высшего профессионального образования с использованием государственных
именных финансовых обязательств (ГИФО). С. 15.
2
Отношение студентов вузов — участников эксперимента к государственным
именным финансовым обязательствам (ГИФО) / Сост. Т.В. Абанкина. М.:
ГУ—ВШЭ, 2003. С. 10.
95
Рис. 3.6. Распределение первокурсников и общей суммы
бюджетных средств, обеспечивающих исполнение финансовых
обязательств по категориям ГИФО, 2003 г., %
50,00
40,00
%
30,00
39
27,8 27,5
42,7
27,5
20,00 11,6
10,00
12,5
4,7
0,00
1 êàò.
2 êàò.
3 êàò.
Äîëÿ â ïðèåìå
4 êàò.
5,7
1
5 êàò.
áåç êàò.
Äîëÿ â ôèíàíñèðîâàíèè
Источник: Статистика эксперимента по переходу на финансирование отдель$
ных учреждений высшего профессионального образования с использованием
государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). С. 16, 18.
По информации Министерства образования России, вузы —
участники первого года эксперимента получили значительно
больший объем финансирования — на 38,6 млн. руб., или 85%,
чем если бы их финансирование шло в обычном порядке, без
проведения эксперимента. Можно выделить следующие источ$
ники формирования дополнительных бюджетных расходов.
Около 65% всех дополнительных расходов составляют доплаты
до установленных категорий, 25% — завышение результатов
ЕГЭ, 12% — нарушение вузами процедуры расчета категории
ГИФО. Основная часть дополнительных расходов связана с
очной формой обучения. Таким образом, дополнительные
бюджетные расходы в 2002 г. возникли прежде всего из$за на$
ложения на модель ГИФО ряда ограничений и слабого кон$
троля со стороны Министерства образования России за про$
ведением ЕГЭ и исполнением вузами нормативной базы экс$
перимента.
Для предотвращения перерасхода бюджетных средств в
2003 г. Министерство образования России изменило исходные
условия эксперимента. В принятых в 2003 г. нормативных до$
96
кументах был закреплен несколько иной, более «жесткий» по$
рядок присвоения категории ГИФО, определено новое, более
низкое по сравнению с 2002 г., финансовое наполнение
ГИФО, но при этом выделены социально%значимые специаль$
ности с повышенным бюджетным финансированием с ис$
пользованием механизма ГИФО.
В результате этих мер в 2003 г. общая сумма бюджетных
средств, необходимых для обеспечения исполнения ГИФО для
поступивших на первый курс, превысила объем средств, рас$
считанный по общепринятому для вузов Министерством обра$
зования России порядку, только на 7,8%. А без доплат по со$
циально значимым специальностям сумма бюджетных средств,
необходимых для обеспечения исполнения ГИФО, практиче$
ски совпадает (отклонение 1,6%) с объемом средств, которые
были бы выделены этим вузам по тем же статьям, если бы
они не принимали участие в эксперименте, т.е. при расчете
по действующему в настоящее время порядку.
Внесенные Министерством образования России изменения
в нормативно$правовую базу эксперимента по ГИФО 2003 г.
были направлены прежде всего на экономию бюджетных
средств. И действительно, принятые меры решили проблему
перерасхода бюджетных средств, выделенных на финансирова$
ние вузов — участников эксперимента. Однако эти же меры
привели к резкому росту цен.
В период эксперимента возросла стоимость обучения в ву$
зах — участниках эксперимента. В 2002 г. стоимость обучения
возросла на 30—40% по сравнению с годом, предшествовав$
шим началу эксперимента. Однако это увеличение стоимости
обучения было компенсировано тем фактом, что часть средств
возмещали не сами студенты, а государство за счет федераль$
ного бюджета с помощью механизма ГИФО. В результате
средний размер платы, которую вносили студенты за свое
обучение в 2002 г., даже несколько понизился по сравнению
с 2001 г. (см. рис. 3.7).
В 2003 г. из$за снижения финансового наполнения ГИФО
вузы сильно повысили цены на обучение. В Марий Эл они
выросли в 1,6 раза по сравнению с 2002 г., в Чувашии — в
1,2 раза, а в Якутии — в 1,1 раза. Соответственно нагрузка на
семейные бюджеты по оплате обучения детей возросла в
1,2—1,3 раза по сравнению с 2001 г. в Якутии и Чувашии и
почти в 1,8 раза в Марий Эл (см. рис. 3.7). Если увеличение
доплат в Якутии и Чувашии было в пределах инфляции, то в
Марий Эл темп роста доплат значительно превышал темп ин$
фляции в этот период, что, конечно, не могло не сказаться
97
Рис. 3.7. Средняя цена за обучение в 2001 г. и средняя
величина доплаты за обучение сверх стоимости ГИФО
в 2002—2003 гг. в вузах — участниках эксперимента, руб.
15000
14083
12094 11840
11820
12000
Ðóá.
10070
9000
7958
6825
6586
6000
5395
3000
Ìàðèé Ýë
×óâàøèÿ
2001
2002
ßêóòèÿ
2003
Источник: данные Министерства образования России.
отрицательным образом на доступности высшего образования
в этом регионе1.
3.3.3. Изменения в структуре приема студентов в вузы — участники
эксперимента
Предусмотренная экспериментом отмена контрольных
цифр приема на бюджетные места и введение 50% норматива
на численность студентов от общего числа студентов в вузе,
обучение которых осуществляется исключительно за счет
средств, распределяемых на основе ГИФО, не привели к су$
щественным сдвигам в экономической структуре приема сту$
дентов в вузы — участники эксперимента. Другими словами,
соотношение между приемом «только за ГИФО» и приемом,
1
Это напрямую отразилось на отношении к эксперименту студентов, обучаю$
щихся в вузах — участниках эксперимента по ГИФО. Отношение студентов к
ГИФО значительно лучше в Чувашии, чем в соседней Марий Эл. См.: Отношение
студентов вузов — участников эксперимента к государственным именным финан$
совым обязательствам (ГИФО).
98
где студент должен доплачивать сверх стоимости ГИФО, не$
значительно изменилось в вузах — участниках эксперимента,
причем в сторону увеличения доли бюджетного приема.
В 2002 и 2003 гг. доля принятых студентов, обучающихся ис$
ключительно за счет бюджетных средств, составила 59% и
60%1 соответственно, тогда как в 2001 г. она составляла чуть
более 58%2.
В эксперименте был также установлен 25%$й норматив на
численность студентов от общего числа студентов по каждой
специальности, обучение которых осуществляется исключи$
тельно за счет средств, распределяемых на основе финансовых
обязательств. В ходе первых двух лет эксперимента этот нор$
матив активно нарушался вузами, особенно при приеме на
заочную форму обучения. Вузы стали использовать механизм
приема по «укрупненным специальностям», по отношению к
которым и применяли этот норматив. Но при этом абитури$
енты, поступающие на укрупненные специальности, точно не
знают, на какую конкретную специальность они поступают.
Тем не менее, благодаря введению указанного ограничения
доступность ряда престижных специальностей, по нашим
оценкам, увеличилась, поскольку вузы расширили прием на
бесплатные места.
Социологические исследования, проведенные в мае — ок$
тябре 2003 г.3, не выявили никаких значимых сдвигов в соци$
альной структуре студентов, зачисленных в вузы — участники
эксперимента. В частности, данные опроса свидетельствуют о
том, что в последние 5 лет практически не изменилась доля
студентов из малообеспеченных семей (25%), из малых горо$
дов (11%) и сельской местности (44—45%)4.
1
Статистика эксперимента по переходу на финансирование отдельных учрежде$
ний высшего профессионального образования с использованием государственных
именных финансовых обязательств (ГИФО). С. 14.
2
Клячко Т.Л., Заборовская А.С., Королев И.Б. Основные результаты эксперимента
по переводу отдельных учреждений высшего профессионального образования на
финансирование с использованием ГИФО в 2002 году. С. 3.
3
Руководители и специалисты вузов об эксперименте по переходу на финанси$
рование отдельных учреждений высшего профессионального образования с ис$
пользованием государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) /
Сост. Т.В. Абанкина. М.: ГУ—ВШЭ, 2003; Отношение студентов вузов — участ$
ников эксперимента к государственным именным финансовым обязательствам
(ГИФО).
4
По данным первичной статистической отчетности, представленной вузами —
участниками эксперимента в Министерство образования России, доля студентов
из сельской местности составила в 2002 г. 46,9%.
99
По сравнению с 2001 г., предшествовавшим эксперимен$
ту, число зачисленных в вузы выпускников сельских школ в
2002 г. выросло примерно на 3% (по всем регионам, участ$
вующим в эксперименте по ЕГЭ)1. В вузах — участниках
эксперимента по ГИФО доля выпускников сельских школ
среди зачисленных на первый курс выросла на 6% в 2002 г.
по сравнению с 2001 г. Впрочем, необходимо отметить, что
в этих вузах уже в течение нескольких лет, предшествовав$
ших эксперименту, наблюдался рост доли приема абитури$
ентов из сельской местности2. Поэтому связывать увеличе$
ние доступности этих вузов для сельских жителей в
2001—2002 гг. только с введением ЕГЭ и ГИФО было бы
неправомерным.
Если судить по приведенным выше результатам первых
двух лет проведения эксперимента по ГИФО, то можно сде$
лать вывод, что в целом доступность высшего образования
как минимум не снизилась.
3.4. Образовательные кредиты
Помимо государственных именных финансовых обяза$
тельств, альтернативой бюджетному финансированию содер$
жания вузов выступают образовательные кредиты. Они приме$
няются в ряде стран с рыночной экономикой, а в нашей
стране предпринимаются попытки создания этого института.
Рассмотрим подробнее эту практику.
3.4.1. Использование образовательных кредитов за рубежом
Образовательные кредиты являются основной формой фи$
нансирования высшего образования в Китае, Швеции, Япо$
нии. Многие страны ввели систему образовательных кредитов
для того, чтобы минимизировать бюджетные расходы на выс$
шее образование и постепенно перейти к ситуации, когда
вузы финансируются в основном за счет взимаемой ими платы
за обучение. Так произошло в Австралии, Великобритании,
Нидерландах, Новой Зеландии, США. Кредиты студентам для
оплаты обучения предоставляются государством, самими учеб$
ными заведениями, частными организациями. В двух послед$
них случаях государство, как правило, выступает гарантом
возврата кредитов.
Финансирование образования в форме кредитов студентам
имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами
финансирования1. Во всех остальных случаях получение выс$
шего образования одними людьми оплачивается за счет всех
налогоплательщиков, большую часть которых составляют
люди, такого образования не имеющие. С этой точки зрения
предоставление образовательных кредитов обеспечивает бо¢льшую
справедливость, так как в этом случае за обучение расплачи$
вается в будущем именно из собственных доходов именно
тот, кто выигрывает от образования по сравнению с тем, кто
образование не получил. Эта форма финансирования не дис$
криминирует лиц из семей с низкими доходами. Она дает им
возможность получить образование, а возвращать полученный
кредит они будут впоследствии из своих более высоких дохо$
дов. И, что очень важно, бремя выплат распределено во вре$
мени. Широкое использование образовательных кредитов со$
кращает расходы государства на образование, снижает нагруз$
ку на бюджет.
Развитие институтов образовательного кредитования стал$
кивается с рядом препятствий. Кредитные организации не го$
товы предоставлять кредиты под будущие доходы студента$за$
емщика, поскольку не рассматривают эти доходы в качестве
достаточной гарантии обеспечения возвратности кредита.
В свою очередь, многие семьи, которые обладают имущест$
вом, достаточным для залогового обеспечения образовательно$
го кредита, боятся обременять себя долгосрочным кредитом
на большую сумму, потому что у них отсутствует опыт подоб$
ных заимствований2. Малообеспеченные семьи с высокой ве$
роятностью не будут брать образовательные кредиты, даже
если они выдаются под нулевую реальную процентную ставку.
Тем не менее преимущества финансирования высшего об$
разования за счет кредитов учащимся расцениваются во мно$
гих странах выше издержек, связанных с введением этого ин$
ститута. Поэтому различные схемы кредитования получают
все большее распространение, постепенно вытесняя другие
схемы государственного финансирования высшего образова$
ния.
1
1
Данные Центра образовательной политики ГУ–ВШЭ.
2
За период с 1999 по 2002 г. доля студентов из сельской местности выросла на
13%.
100
Le Grand J., Propper G., Robinson R. The Economics of Social Problems. 3rd ed. L.:
Macmillan, 1992. P. 87; Johnes G. Op. cit. P. 131—138.
2
Barr N. Oр. cit. P. 348. Однако это утверждение оспаривается другими исследова$
телями [см.: Johnes G. Oр. cit. Р. 132, 136].
101
Государство стимулирует использование этого механизма
финансирования, выступает в качестве гаранта по кредитам1,
устанавливает процентные ставки по образовательным креди$
там существенно ниже рыночных2 и субсидирует разницу из
бюджета или предусматривает возможность отсрочки возврата
кредита и даже его полного списания, если заемщик имеет
низкие доходы3. При этом государственное присутствие на
рынке образовательных кредитов вовсе не означает, что кре$
диты должны предоставляться непосредственно государством.
Зачастую более эффективным способом кредитования призна$
ется выдача образовательных кредитов кредитными организа$
циями или самими высшими учебными заведениями4.
По вопросу о субсидировании государством образователь$
ных кредитов существует точка зрения5, что минимально или
вообще не субсидируемый кредит, а также другие формы от$
сроченных платежей, например налог на лиц с высшим обра$
зованием, эффективнее с точки зрения общества, так как:
1) освобождает правительство и госсектор в целом от час$
ти бремени, связанного с постоянно растущими издержками
высшего образования;
2) обеспечивает равенство, распределяя затраты и выигры$
ши от высшего образования между государством, студентом и
его семьей;
3) рыночные силы способствуют эффективности и ориен$
тации вузов на предъявляемый спрос.
Сторонники образовательных кредитов считают, что необ$
ходимость взятия кредита для получения образования стиму$
лирует более ответственное отношение самих студентов к сво$
ей учебе — ведь им нужно будет возвращать кредит из собст$
1
Если образовательный кредит выдает частная кредитная организация, госу$
дарство может взять на себя обязательство по выплате суммы долга по кредиту в
случае смерти или тяжелой болезни заемщика, а также иных непредвиденных
обстоятельств.
2
Например, в Японии студенты из малообеспеченных семей получают беспро$
центные кредиты.
3
Johnes G. Oр. cit. Р. 132, 135.
4
В США государство осуществляет только надзорную функцию за частным сек$
тором, предоставляющим образовательные кредиты.
5
Johnstone D.B., Shroff*Mehta P. Higher Education Finance
International Comparative Examination of Tuition and Financial
The International Comparative Higher Education Finance and
Center
for
comparative
and
Global
Studies
in
http://www.gse.buffalo.edu/org/IntHigherEdFinance .
102
and Accessibility: an
Assistance Policies //
Accessibility Project.
Education.
2000.
венных доходов, уровень которых будет зависеть от качества
освоения образовательных программ1. Противники же данной
схемы финансирования утверждают, что образовательные кре$
диты будут стимулировать студентов вузов начинать работать
еще во время обучения в вузе, что существенно снизит отдачу
от вложений в высшее образование и увеличит процент от$
числяемых из вузов студентов. В качестве примера можно
привести США и скандинавские страны. Однако связь между
продуктивностью студентов вузов и введением образователь$
ных кредитов не очевидна2. Тем более, что рост доли рабо$
тающих студентов — общемировая тенденция3.
Имеющийся опыт развития институтов образовательно$
го кредитования не позволяет тем не менее утверждать,
что они должны полностью вытеснить другие механизмы
участия государства в финансировании высшего образова$
ния. Так, в Швеции в течение последних 20 лет доля об$
разовательных кредитов сократилась с 95 до 70% всего
объема финансовой помощи студентам, а доля грантов уве$
личилась4. Эта политика было вызвана тем, что часть вы$
пускников вузов, получивших образование за счет кредита,
испытывают затем значительные трудности с погашением
долга.
Дополнение образовательных кредитов грантами пред$
ставляется в настоящее время наиболее перспективным пу$
тем сочетания требований эффективности и справедливо$
сти в организации финансирования высшего образования.
Гранты нуждающимся студентам в сочетании с образова$
тельным кредитом заменяют недостающую финансовую
поддержку со стороны родителей. При этом размер гранта
должен быть чувствителен к изменениям доходов семьи,
т. е. он должен сокращаться с увеличением благосостояния
семьи5.
1
Некоторые экономисты предлагают усилить эти стимулы, привязав размеры
фактических выплат по образовательному кредиту к академической успеваемости
студентов во время обучения в вузе [Darvish*Lecker T., Kahana N. Study Grant
Schemes and Effort: An Economic Model // Bulletin of Economics Research. 1990.
Vol. 42. P. 229—239.
2
См.: Le Grand J., Propper G., Robinson R. Op. cit. P. 84, 86.
3
Захаров Ю.А., Кабенюк М.И., Лавров А.М., Чеботаревский Ю.В. Привлечение фи$
нансовых ресурсов в образование: проблемы, модели, механизмы. Кемерово, 2002.
С. 20.
4
5
Там же. С. 6—17, 55—61.
Johnstone D.B., Shroff*Mehta P. Op. cit.
103
Налогообложение лиц с высшим образованием
Обеспечение возвратности образовательных кредитов — ос$
новная проблема данной схемы финансирования высшего об$
разования. Очень часто кредиты превращаются в дорогую
форму гранта. В результате сокращения расходов государства
на высшее образование не происходит. Наоборот, у государст$
ва появляются дополнительные обязательства. Кроме того,
система образовательных кредитов может оказаться дискрими$
национной в отношении лиц с невысокими доходами и жен$
щин, получивших высшее образование, но затем не работаю$
щих в связи с рождением детей.
Данные проблемы может решить коллективное солидарное
возмещение всеми выпускниками вузов расходов, которые по$
несло государство на их обучение. Образовательный кредит
получают не индивидуумы в отдельности, а сообщество обу$
чающихся. С течением времени данное соообщество возвра$
щает кредит. При этом отдельные индивидуумы могут быть
вообще освобождены от бремени выплат.
Один из способов реализации данного подхода — налого$
обложение лиц с высшим образованием. Оно может быть в
форме установления как специального налога на доходы лиц
с высшим образованием [graduate tax], так и более высоких
ставок подоходного или единого социального налога для та$
ких лиц. Налог может взиматься в течение определенного пе$
риода или всей жизни индивидуума, процентная ставка может
изменяться в зависимости от стоимости той или иной про$
граммы обучения1.
Схема государственного образовательного кредита, выпла$
ты по которому были связаны с выплатой подоходного нало$
га, была впервые предложена в 1962 г. М. Фридмэном2. На
практике такое налогообложение применяется в Австралии и
Новой Зеландии. Ставка налога составляет от 2 до 4% от до$
ходов лиц, закончивших вузы. После выплаты полной суммы
долга налог на лиц с высшим образованием не взимается.
Масштабы уклонения от данного вида налогообложения не
так велики, как невозврат образовательных кредитов. Это свя$
зано с тем, что налог на лиц с высшим образованием позво$
ляет осуществить непосредственную увязку размеров выплат
за полученное высшее образование с уровнем фактических
доходов каждого конкретного выпускника вуза. На лиц с бо$
1
2
Johnes G. Op. cit. P. 133.
Barr N. Op. cit. P. 373.
104
лее высокими доходами частично переносится бремя выплат
за лиц со скромными доходами. Создание своеобразного стра$
хового пула снижает индивидуальные риски взятия кредита
для получения высшего образования. Прежде всего риск не$
возможности возврата заемных средств из$за низких доходов
выпускника вуза. Таким образом, выпускники вузов, работаю$
щие в социально значимой для общества сфере, но получаю$
щие при этом невысокие доходы, или женщины с детьми, не
будут ущемлены1.
3.4.2. Личный образовательный кредит
Проанализируем более подробно установленные законода$
тельством и реально существующие механизмы кредитования
высшего профессионального образования в нашей стране.
В Законе «Об образовании» предусмотрена возможность
создания специальной системы кредитования для социальной
поддержки студентов в форме личного социального образова$
тельного кредита2. Положение о таком виде кредитования
должно утверждаться Правительством Российской Федерации.
До настоящего времени на федеральном уровне система
образовательного кредитования не была создана. Министерст$
во образования России планирует за счет средств федерально$
го бюджета создать систему личного социального образова$
тельного кредита с государственной гарантией для обучения в
государственных вузах3. Попытки создания таких институтов
делались на региональном уровне — в Алтайском крае, в Ке$
меровской и Саратовской областях, Республике Якутия, Яма$
ло$Ненецком автономном округе4. Однако большинство из
них предоставляют фактически не образовательные кредиты, а
образовательные субсидии (гранты).
Рассмотрим подробнее опыт Кемеровской области. Прак$
тика предоставления беспроцентного5 целевого личного обра$
1
Le Grand J., Propper G., Robinson R. Op. cit. P. 87.
2
См. п. 6 ст. 42 Закона Российской Федерации «Об образовании». Правда, в дру$
гих статьях этого же закона (п. 16 ст. 28, п. 18 ст. 50) такой образовательный кредит
называется личным государственным образовательным кредитом.
3
Филиппов В.М. Доклад на коллегии Минобразования России 25 февраля 2004 г.
http://www.ed.gov.ru.
4
См.: Захаров Ю.А., Кабенюк М.И., Лавров А.М., Чеботаревский Ю.В. Указ. соч.
С. 48.
5
Однако в случае просрочки возврата займа студент$заемщик был обязан упла$
тить проценты за пользование денежными средствами за все время просрочки.
105
зовательного займа для оплаты обучения на контрактной ос$
нове в государственных и негосударственных вузах, прошедших
государственную аттестацию и аккредитацию, существовала в
Кемеровской области с 1998 по 2003 г.1 В 2003 г. вместо обра$
зовательных займов администрация области стала предостав$
лять целевые субсидии на оплату обучения студентам вузов и
ссузов2.
За счет средств областного бюджета студентам предостав$
лялся ежегодный образовательный заем3, и предусматривалась
льготная система погашения займа для студентов, окончивших
учебный год на «хорошо» и «отлично». Студентам, окончив$
шим учебный год с отличными результатами, гасилась вся
сумма займа, а студентам, имеющим по учебным дисципли$
нам оценки «хорошо» и «отлично», за счет средств областного
бюджета погашалась половина выданного займа.
Как и целевой личный образовательный заем, целевые
субсидии финансируются из областного бюджета в составе це$
левой региональной программы «Высшая и средняя профес$
сиональная школа Кузбасса». Они предназначены для студен$
тов4 из малообеспеченных семей Кемеровской области, обу$
чающихся на контрактной основе в государственных и
негосударственных ссузах и вузах Кемеровской области, про$
шедших государственную аттестацию и аккредитацию. К кате$
1
Основной причиной отказа администрации Кемеровской области от практики
предоставления образовательного займа стали, по всей видимости, большие слож$
ности обеспечения возвратности целевого личного образовательного займа. Ситуа$
ция усугублялась тем, что заем предоставлялся исключительно студентам из мало$
обеспеченных семей. Но для получения займа им необходимо было предоставить
нотариально заверенный договор гарантии (поручительства) от юридических или
физических лиц о возврате заемщиком суммы, справки о финансовом состоянии
поручителей, а также в ряде случаев заложить имущество. При этом среднемесяч$
ный доход физических лиц$поручителей должен быть как минимум в два раза выше
месячной суммы займа, а стоимость заложенного имущества должна быть на
20—30% больше, чем сумма займа. Малообеспеченным семьям было трудно найти
таких поручителей.
гории малообеспеченных относятся студенты вузов, имеющие
доход на одного члена семьи ниже среднего прожиточного
минимума по Кемеровской области.
Для различных категорий обучающихся, в зависимости от
их академической успеваемости, а также стоимости обучения,
предусмотрен дифференцированный подход. Целевая субсидия
на оплату обучения выделяется по итогам академической ус$
певаемости предыдущего семестра и направляется на оплату
обучения следующего учебного семестра, но не более 4 раз за
весь период обучения. Выделяются следующие субсидии: 80%
от стоимости одного семестра обучения — при окончании
учебного года с оценками «отлично»; 40% от стоимости одно$
го семестра обучения — при окончании учебного года с оцен$
ками «отлично» и «хорошо».
В Ямало%Ненецком автономном округе из средств окруж$
ного бюджета предоставляются ежегодные целевые образова$
тельные субсидии на обучение в аккредитованных вузах Рос$
сийской Федерации1. На их получение могут претендовать
студенты очной формы обучения, чьи родители (законные
представители) имеют северный стаж работы не менее 10 лет.
Максимальный размер предоставляемой субсидии составляет
99% от стоимости обучения за один учебный год, но не более
30 тыс. руб.2 По окончании обучения в вузе студент, получав$
ший субсидию, должен отработать (при наличии вакансии) не
менее трех лет в соответствии с полученной в вузе специаль$
ностью в организациях или учреждениях бюджетной сферы на
территории автономного округа3. В противном случае студент
1
См. Положение о порядке предоставления целевой образовательной субсидии
за счет средств окружного бюджета для получения высшего профессионального об$
разования, утвержденное Постановлением Губернатора ЯНАО от 19 марта 2003 г.
№ 81, а также Постановление Администрации муниципального образования Сале$
хард от 8 мая 2003 г. № 255 «Об организации работы по предоставлению целевой об$
разовательной субсидии».
2
Студент имел право ежегодно претендовать на получение займа. При этом раз$
мер ежегодного займа не мог превышать годовой стоимости обучения в вузе. Сумму
всех полученных займов необходимо было вернуть уже после окончания учебного
заведения.
Студенты вузов получают субсидию в размере 99% стоимости обучения студен$
там первого курса обучения при успешной сдаче (не ниже оценки «удовлетвори$
тельно») вступительных экзаменов в вуз. Начиная со второго курса обучения сту$
дентам вузов субсидии предоставляются в следующем порядке: в размере 99% стои$
мости обучения — сдавшим в предыдущем учебном году зимнюю и летнюю сессии
на «отлично»; в размере 70% стоимости обучения — сдавшим в предыдущем учеб$
ном году зимнюю и летнюю сессии на «хорошо» или «хорошо» и «отлично», но не
более 21 тыс. руб.; в размере 40% стоимости обучения — имеющим по итогам пре$
дыдущего учебного года в зимнюю и летнюю сессии не более одной оценки «удов$
летворительно», но не более 12 тыс. руб.
4
3
2
См. Постановление администрации Кемеровской области от 16 декабря № 149
«О целевой субсидии на оплату обучения» и Постановление администрации Кеме$
ровской области от 31 декабря 1997 г. № 42 «О целевом личном образовательном
займе» (утратило силу).
3
Субсидия предоставляется только студентам очной формы обучения, заем пре$
доставлялся как очникам, так и заочникам.
106
Студент заключает с органом местного самоуправления договор о предоставле$
нии субсидии.
107
или один из его родителей (законных представителей) должен
будет возвратить денежные средства, уплаченные за него вузу
из бюджета округа в форме субсидий1.
За счет бюджетных средств Алтайского края субсидируется
процентная ставка2 по банковским кредитам, взятым для по$
лучения образования. На погашение части процентной ставки
могут претендовать граждане, проживающие на территории
края, оплачивающие обучение по очной форме обучения в
вуз, предоставившие в органы местного самоуправления все
необходимые документы, предусмотренные региональным за$
конодательством, а также не имеющие просроченной задол$
женность по кредиту или по уплате процентов за пользование
этим кредитом3.
Образовательный кредит Сбербанка России
Сберегательным банком России в 2000 г. была разработана
программа предоставления образовательного кредита. Кредит
предоставляется в рублях безналичным путем на оплату обу$
чения на дневном отделении российского вуза4. Претендовать
на получение образовательного кредита могут граждане Рос$
сии — созаемщики. Созаемщиками могут быть: представители
учащегося — родители, усыновители, попечители и другие фи$
зические лица, принимающие участие в оказании помощи
учащемуся в получении образования, а с 14 лет и сам уча$
щийся5. Они несут солидарную ответственность за погашение
кредита и причитающихся за его пользование процентов.
1
При отчислении студента из вуза за академическую неуспеваемость студент (его
родители, законные представители) обязан возвратить денежные средства только в
размере выданной субсидии за последний учебный год обучения в вузе.
2
Компенсация части банковской процентной ставки предоставляется получате$
лям банковского кредита в размере двух третей ставки рефинансирования (учетной
ставки) Центрального банка Российской Федерации.
3
Подробнее см. Постановление администрации Алтайского края от 27 мая 2003 г.
№ 267 «О порядке предоставления населению края финансовых средств из крае$
вого бюджета на погашение части банковской процентной ставки по банков$
ским кредитам на обучение граждан в образовательных учреждениям высшего
профессионального образования по очной форме обучения», а также Постанов$
ление администрации Алтайского края от 16 марта 2001 г. № 190 «О предоставле$
нии хозяйствующим субъектам края инвестиционных кредитов с участием крае$
вого бюджета».
4
Размер кредита определяется платежеспособностью созаем$
щиков, а также стоимостью обучения в вузе. Он не может
превышать 70% стоимости обучения, указанной в договоре о
подготовке специалиста за полный период обучения. Не ме$
нее 30%1 стоимости обучения учащийся оплачивает самостоя$
тельно2.
Общий срок кредитования — до 11 лет. Во время обучения
студентов в вузе устанавливается отсрочка погашения основ$
ного долга по кредиту и ежемесячно уплачиваются только
проценты за пользование кредитом. Основная сумма долга
должна быть возвращена после окончания обучения в вузе.
Согласно условиям Сбербанка России, для созаемщиков
на сумму кредита открывается кредитная линия. Это означает,
что деньги предоставляются не сразу, а частями. Периодиче$
ски (раз в год или раз в семестр) студент представляет справ$
ки, подтверждающие прохождение учащимся очередного пе$
риода обучения (семестра, курса), после чего выделяется оче$
редная денежная сумма в рамках кредитной линии. В случае
перевода учащегося с платной формы обучения на бюджет$
ную, отчисления его из вуза или непредоставления созаемщи$
ками в период действия договора необходимых документов
действие кредитной линии прекращается и созаемщики долж$
ны погасить кредит3.
До августа 2002 г. образовательный кредит выдавался под
21% годовых. Во второй половине 2002 г. ставка снизилась до
20% годовых, а в 2003 г. — до 19% годовых4. Несмотря на от$
носительно невысокий процент, а также на то, что, по словам
представителей Сбербанка России, образовательный кредит
разрабатывался с учетом пожеланий специалистов Министер$
ства образования России и является своего рода «ноу$хау» на
рынке банковских продуктов, он не пользуется популярно$
стью у населения. Это связано прежде всего с малой доступ$
ностью данного вида кредитования для населения. Одним из
основных условий предоставления образовательного кредита
является платежеспособность заемщика. Для ее подтверждения
Сбербанк России требует финансового обеспечения кредита.
1
Выдача любой суммы кредита производится после внесения созаемщиками в
банк суммы, составляющей не менее 30% от суммы платежа за обучение в вузе.
2
Из информационного материала Сбербанка России. http://www.sbrf.ru.
3
А также иного образовательного учреждения (школы, лицея, техникума), распо$
ложенного на территории России.
См.: Материалы к совещанию$семинару «Привлечение финансовых ресурсов в
профессиональное образование». Кемерово. 2002. 15—17 февраля. С. 28.
5
4
108
Из информационного материала Сбербанка России. http://www.sbrf.ru.
По информации Сбербанка России на 21.03.2004 г. http://www.sbrf.ru.
109
В качестве обеспечения возврата кредита могут выступать: за$
лог ликвидного имущества (объектов недвижимости, транс$
портных средств, ценных бумаг, эмитированных государством
и Сбербанком России и др.) или поручительство1. Наиболее
распространенным вариантом является залог недвижимого
имущества. При этом квартиры, в которых проживают граж$
дане, в качестве залогового обеспечения не принимаются, по$
скольку в силу неразвитости российского законодательства и
слабости судебной системы в случае невозврата кредита или
неполной выплаты суммы кредита выселить гражданина из
квартиры, даже с предоставлением ему жилья меньшей пло$
щади, практически невозможно.
Между тем потребность населения в кредитах на получе$
ние высшего образования достаточно высока. Согласно дан$
ным Фонда «Общественное мнение», воспользоваться образо$
вательным кредитом готовы 45% родителей, ориентированных
на предоставление высшего образования для ребенка, или уже
оплачивающих его обучение2.
3.4.3. Государственные возвратные субсидии
Из%за того, что кредит в банке недоступен для широких
слоев населения, Министерство образования России предло$
жило разработать иной механизм предоставления образова$
тельных кредитов. В настоящее время обсуждается возмож$
ность введения так называемых государственных возвратных
субсидий (ГВС), механизм которых отрабатывается в Саратов$
ском государственном техническом университете3.
ГВС — это бюджетные средства, предоставляемые на бес$
процентной возвратной основе гражданину России (на усло$
виях долевого финансирования) для покрытия целевых расхо$
дов, связанных с получением высшего образования. Пока
предполагается, что субсидии будут предоставляться только на
частичное покрытие расходов на получение образования, а
также на оплату социально$бытовых и иных услуг, сопутст$
1
Поручителями могут выступать состоятельные физические лица, имеющие по$
стоянный источник дохода, а также юридические лица — платежеспособные пред$
приятия и организации — клиенты Сбербанка России, являющиеся работодателем
законного представителя учащегося [Информационный материал Сбербанка Рос$
сии. http://www.sbrf.ru].
2
Общероссийский массовый опрос по РФ и Пермской области // Фонд «Общест$
венное мнение». 2002. Декабрь.
3
Иштрикова Н. Бесплатное высшее образование отменяется? Система ГИФО ус$
тупает место системе возвратных субсидий // Первое сентября. 2003. 20 мая.
110
вующих обучению в вузе. Однако разрабатываются принципы
и механизмы совмещения финансирования учебных заведений
на основе ГИФО и ГВС.
Для получения субсидии студент должен будет заключить
договор о порядке возврата долга. При этом предусматривает$
ся возможность перевода долга по ГВС на другое физическое
или юридическое лицо. Этот механизм позволяет работодате$
лям «покупать» у государства специалистов путем оплаты их
долга по ГВС.
Возвратные субсидии предназначены только для студентов
государственных вузов. Преимущество при получении субси$
дии будут иметь студенты из малообеспеченных семей, а так$
же те, кто примет на себя обязательство отработать не менее
трех лет по направлению вуза. Причем долг последних по
субсидии будет автоматически аннулирован по окончании
срока отработки.
Предполагается, что ассигнования из федерального бюдже$
та будут поступать федеральным органам исполнительной вла$
сти и затем напрямую распределяться по подведомственным
учебным заведениям. При этом количество субсидий и их
размеры в каждом конкретном учреждении будут ежегодно ус$
танавливаться в соответствии с объемом выделенных средств
и количеством заявок на получение субсидий. Вопросы ис$
числения объема возвратной субсидии для каждого конкрет$
ного студента, а также обеспечения возвратности ГВС пока
детально разработчиками не освещаются.
Глава 4. Характеристики регионов и вузов, выступавших
объектами исследования
4.1. Критерии выбора пилотных регионов
Для проведения анализа влияния существующих механиз
мов приема и финансирования вузов и их изменений на
доступность высшего образования недостаточно ограничиться
использованием методов институционального анализа таких
механизмов и анализа агрегированных статистических пока
зателей для страны в целом или совокупности регионов, в
которых проводится экспериментальная апробация ЕГЭ. Не
обходимо привлечение данных, характеризующих ситуацию в
конкретных вузах, являющихся типичными представителями
определенных групп высших учебных заведений. Для получе
ния таких данных мы воспользовались методом интервьюи
рования работников вузов в нескольких субъектах Россий
ской Федерации.
Выбор пилотных регионов для реализации проекта осуще
ствлялся на основе нескольких критериев:
• участие региона в экспериментах в рамках реализации
модернизации системы высшего образования;
• степень открытости региональной системы высшего об
разования;
• уровень социальноэкономического развития региона.
• сопоставимость структуры региональных систем высшего
образования.
Рассмотрим последовательно основания для произведенно
го выбора регионов.
Участие в эксперименте
В 2002/2003 учебном году экспериментальная апробация
ЕГЭ проводилась в 16 субъектах Российской Федерации, а
эксперимент по переходу на финансирование вузов с ис
пользованием ГИФО — в трех. Среди последних был избран
регион, который в дальнейшем будем называть регионом А,
отличавшийся от двух других тем, что в нем продолжитель
ное время практиковалось проведение аналога единого госу
дарственного экзамена на региональном уровне. Соответст
венно в этом регионе накоплен уже достаточно богатый в
сравнении с другими опыт проведения реформ в сфере обра
зования.
112
Степень открытости
Открытым регионом признавался тот, вузы которого явля
ются привлекательными для абитуриентов из других регионов.
В качестве оценки уровня открытости системы высшего обра
зования региона использовалось соотношение местных и при
езжих (из других регионов) студентов. Сравнительная оценка
регионов по этому параметру проводилась экспертно, в по
рядковой шкале.
Для целей нашего анализа было решено выбрать два ре
гиона, диаметрально различающихся по этому критерию.
Учебные заведения в открытом регионе — это своеобразные
межрегиональные лидеры по предоставлению услуг качествен
ного высшего образования в регионах. В противоположность
этому система высшего образования замкнутого региона имеет
низкую степень связи с другими территориями, и межрегио
нальные потоки студентов носят незначительный относитель
но общего числа студентов региона характер (доля приезжих
студентов мала). Причинами этого могут быть как особенно
сти географического положения, так и низкая конкурентоспо
собность и популярность вузов региона у абитуриентов из
других регионов.
Уровень социальноэкономического развития
Хорошо известно, что особенностью нашей страны явля
ются очень большие территориальные различия между разны
ми регионами в уровне социальноэкономического развития.
Так, валовой региональный продукт (ВРП) на душу населения
в богатейшем (по этому показателю) регионе (ХантыМансий
ском АО) превосходит минимальное значение (Республика
Ингушетия) более чем в 30 раз. Значительная разница сохра
няется и на уровне округов. В Уральском федеральном округе
ВРП на душу населения выше соответствующего показателя в
Южном федеральном округе в 3,4 раза, а среднероссийско
го — в 1,7 раза1.
Для целей нашего анализа необходимо было, чтобы среди
пилотных регионов были представлены регионы, существенно
различающиеся по значению вышеуказанного показателя, ко
торый служит интегральной характеристикой их сравнительно
го социальноэкономического положения.
Российский статистический ежегодник. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России.
М., 2003. С. 294—295.
113
Сопоставимость структуры региональных систем высшего
образования
Региональные сопоставления при анализе доступности
высшего образования были бы затруднительны в случае суще
ственных различий в специализации вузов, представленных в
пилотных регионах.
Для целей данного исследования в качестве наиболее
представительных типов организаций высшего образования
были выбраны следующие четыре:
• классический университет;
• технический университет;
• педагогический университет;
• негосударственный вуз гуманитарного профиля.
Соответственно система высшего профессионального обра
зования в каждом пилотном регионе должна была удовлетво
рять требованию наличия всех этих типов вузов.
На основе вышеназванных критериев для целей исследова
ния были выбраны еще два региона, помимо региона А, выбор
которого был осуществлен на основании первого критерия.
Всего в качестве пилотных для данного исследования вы
ступали три субъекта Российской Федерации. Поскольку в
число задач исследования входит анализ неформальных прак
тик приема в вузы и финансирования высшего образования,
то названия пилотных регионов и вузов, в которых проводи
лось обследование, не указываются. В дальнейшем мы будем
именовать их регионами А, В и С. Они находятся в разных
федеральных округах, в том числе в европейской и в азиат
ской частях России.
Регион А является участником эксперимента с ЕГЭ и
ГИФО, характеризуется наименее открытой, в сравнении с
двумя другими пилотными регионами, системой высшего об
разования (его вузы обучают в основном жителей этого ре
гиона), низким уровем социальноэкономического развития
(см. табл. 4.1 и 4.2).
Регион А — это один из наименее благополучных в своем
федеральном округе. В 2001 г. подушевой региональный про
дукт в этом регионе был в два с лишним раза меньше, чем в
соответствующем федеральном округе (см. табл. 4.2). Значи
тельная концентрация переживающих кризис производств во
еннотехнического назначения обусловливает высокую безра
ботицу и низкие стандарты жизни населения. ВРП на душу
населения составляет здесь менее 40% от среднероссийского
уровня. Среднедушевые доходы населения колеблются на
114
уровне 60% от средних по соответствующему федеральному
округу. Доля расходов на образование в потребительских рас
ходах населения в 1999—2000 гг. была ниже средней по Рос
сии, а в 2001 г. примерно соответствовала ей (см. табл. 4.3).
Регион В характеризуется открытой системой высшего об
разования (его вузы пользуются высоким спросом со стороны
жителей других регионов и стран СНГ) и высоким уровнем
социальноэкономического развития. В 2002—2003 гг. регион
принимал участие в эксперименте по введению единого госу
дарственного экзамена.
Подушевой ВРП превосходит соответствующие показатели
регионов А и С более чем в два раза и выше, чем в среднем
по федеральному округу, в составе которого находится регион
В. Соответственно выше и среднедушевые доходы населения.
О привлекательности региона с точки зрения получения выс
шего образования свидетельствует то, что удельный вес сту
дентов в численности населения максимален среди всех пи
лотных регионов.
Регион С имеет существенно менее открытую, в сравнении
с регионом В, систему высшего образования и низкие показа
тели социальноэкономического развития. В эксперименте по
ЕГЭ в 2002/2003 учебном году не участвовал.
Доля расходов на услуги образования значительно ниже
средней по России и ниже, чем в регионах А и В. Удельный
вес студентов в общей численности населения региона сопос
тавим с регионом А и сильно уступает региону В.
Таблица 4.1. Соотношение показателей валового регионального
продукта на душу населения в пилотных регионах в 2001 г., %
Регион
А
В
С
А
100,0
34,1
111,9
В
292,9
100,0
327,9
С
89,3
30,5
100,0
Источник: рассчитано по данным Госкомстата России. Российский статисти
ческий ежегодник. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 2003.
Таблица 4.2. Показатели социально#экономического положения
и развития высшего образования в пилотных регионах
Соотношение показателей ВРП на
душу населения в регионе и в соот
ветствующем округе, %
Регион
1995
2000
2001
А
56,7
44,7
46,5
В
119,0
119,1
140,6
С
54,3
26,5
26,2
115
Окончание табл. 4.2
Соотношение среднедушевых доходов
населения в регионе и в соответствую
щем округе, %
Соотношение показателей доли сту
дентов вузов в населении регионов
(в разах относительно наименьшего
по данному показателю региона)
Регион
1995
2000
2001
А
70,7
61,5
59,3
В
100,9
108,6
112,6
С
43,8
30,4
28,4
А
1,0
1,0
1,0
В
1,87
2,30
2,35
С
1,07
1,10
1,14
Источник: рассчитано по данным Госкомстата России. Российский статисти
ческий ежегодник. 2003: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 2003.
Таблица 4.3. Доля расходов на образование в потребительских
расходах населения
1999
2000
2001
тивному направлению, как программирование и использова
ние информационных технологий. Доля вуза в общем числе
обучающихся в трех государственных вузах региона является
максимальной (см. табл. 4.4). На протяжении нескольких по
следних лет вуз аккумулирует до 45% всех обучающихся в го
сударственных учреждениях высшего профессионального обра
зования данного региона.
Вторым по величине контингента является государствен
ный (классический) университет (АГ), осуществляющий под
готовку как по перспективным (экономика, право), так и со
циально значимым (например, агрохимия на аграрнотехноло
гическом факультете) специальностям. На его долю приходится
более трети всего контингента трех вузов.
АП привлекает примерно пятую часть студентов. Он тра
диционно в большей степени, чем другие вузы, ориентирован
на подготовку специалистов для сельских школ.
Российская Федерация
1,52
1,17
1,2
Регион А
1,01
1,00
1,3
Таблица 4.4. Распределение долей государственных вузов в общей
численности студентов в регионе А, %
Регион В
0,87
1,65
1,0
1996/1997
2001/2002
Регион С
0,54
0,76
0,2
АГ
31,2
34,9
АТ
41,8
44,8
АП
27,0
20,3
Источник: Российский статистический ежегодник. 2002: Стат. сб. / Госком
стат России. М., 2002; Российский статистический ежегодник. 2003: Стат. сб.
/ Госкомстат России. М., 2003; Образование в Российской Федерации: Стат.
сб. М.: ГУ—ВШЭ, ЦИСН, 2003.
4.2. Учреждения высшего образования пилотных регионов:
краткая характеристика
Источник: рассчитано по данным Министерства образования России (инфор
мация из электронной базы данных «Вузы России». http://www.informika.ru).
Таблица 4.5. Распределение студентов высших учебных заведений
между государственными и негосударственными вузами, %
4.2.1. Регион А
В регионе три государственных вуза. Все исследуемые
вузы располагаются в областном центре. Уровень конкурен
ции на рынке услуг высшего образования этого региона не
высок, так как вузы разнопрофильные, соперничество за кон
тингент идет только в рамках ограниченного набора специ
альностей преимущественно гуманитарной направленности.
Старейшими в регионе являются технический университет
(далее — АТ) и педагогический университет (далее — АП).
Наиболее крупным вузом региона является АТ, который
также играет роль регионального лидера в осуществлении ин
новаций в развитии высшего профессионального образования.
Например, университет ведет подготовку по такому перспек
116
Вузы
Россия
Регион А
1995/1996
1999/2000
2001/2002
2002/2003
Всего
100,0
100,0
100,0
100,0
Государствен
ные
95,1
91,5
88,4
87,9
Негосударст
венные
4,9
8,5
11,6
12,1
Всего
100
100
100
100
Государствен
ные
95,7
89,1
89,1
89,6
Негосударст
венные
4,3
10,9
10,9
10,4
117
Окончание табл. 4.5
Вузы
Регион В
1995/1996
1999/2000
2001/2002
2002/2003
Всего
100,0
100,0
100,0
100,0
Государствен
ные
99,2
98,2
97,6
97,7
Негосударст
венные
Регион С
0,8
1,8
2,2
2,3
Всего
100,0
100,0
100,0
100,0
Государствен
ные
99,6
98,6
99,3
99,2
Негосударст
венные
0,4
1,4
0,7
0,8
Источник: Российский статистический ежегодник. 2003: Стат. сб. / Госкомстат
России. М., 2003.
Доля студентов негосударственных вузов в регионе А лишь
немногим меньше средней по России и значительно превы
шает этот показатель в остальных пилотных регионах (см.
табл. 4.5). До 1999 г. доля студентов негосударственных вузов
быстро росла, но в дальнейшем стабилизировалась на уровне
10—11%. Негосударственные вузы пока не могут составить
конкуренцию государственным, так как значительно уступают
им по численности контингента и степени диверсификации
предлагаемых направлений и специальностей для подготовки.
Объектом исследования в регионе А выступил филиал
крупного московского негосударственного вуза. Он ведет под
готовку специалистов по экономикоправовым специально
стям и информатике. Количество обучающихся в нем студен
тов в два с половиной раза меньше контингента наименьшего
по этому показателю государственного педагогического вуза.
В то же время удельный вес студентов негосударственных ву
зов в этом регионе выше, чем в регионах В и С.
4.2.2. Регион В
В этом регионе широкая сеть учреждений высшего профес
сионального образования. В государственных вузах сосредото
чена подавляющая часть студентов (см. табл. 4.5). Важным, с
точки зрения целей нашего анализа, отличием региона В от
региона А является тот факт, что три обследованных государ
ственных вуза не занимают монопольного положения в регио
не. Сеть государственных вузов здесь более широкая. Доля вы
бранных государственных вузов в численности студентов всех
118
вузов данного региона составляет 47,1%. Среди студентов госу
дарственных вузов эта доля составляет 48,2%, причем этот по
казатель значительно сократился по сравнению с 1996/1997
учебным годом, когда он достигал 789,2% (табл. 4.6).
Таблица 4.6. Доля обследованных государственных вузов
в общей численности студентов вузов в регионе В, %
1996/1997
1999/2000
2001/2002
Доля обследованных государст
венных вузов в численности
студентов всех вузов в регионе
78,6
51,5
47,1
Доля обследованных государст
венных вузов в численности
студентов государственных ву
зов в регионе
79,2
52,5
48,2
Источник: рассчитано по данным Министерства образования России (инфор
мация из электронной базы данных «Вузы России». http://www.informika.ru).
Все три выбранных вуза сопоставимы по контингенту, но
классический (ВГ) и педагогический (ВП) университеты дина
мично наращивали его в период 1999—2001 гг. Численность
студентов технического университета (ВТ) за этот период
практически не изменилась. В соответствии с общероссийской
тенденцией темп роста студентов на заочном отделении суще
ственно превосходил темп увеличения студентов очного отде
ления. В регионе В это было особенно ярко выражено в пе
дагогическом университете, где в 1999—2001 гг. контингент
заочного отделения увеличился на 50%. В то же время в
техническом университете в этот период отмечалось даже не
которое снижение контингента заочного отделения. Классиче
ский университет характеризуется наиболее неравномерной
динамикой изменения численности студентов заочного отде
ления при среднем темпе роста, соответствующем среднерос
сийским показателям.
Один из двух негосударственных вузов региона В, выбран
ный для исследования, ведет подготовку в рамках бакалаврской
программы (4 года) по экономико#правовым специальностям.
Темпы роста численности студентов исследованных вузов
приводятся в табл. 4.8.
4.2.3. Регион С
В регионе С система высшего образования включает не
сколько в основном небольших вузов. Государственный уни
119
увеличивалась значительно быстрее, и только в государствен
ном университете (ВГ) темпы роста контингента очного и за
очного отделений были сопоставимы друг с другом и оказа
лись ниже среднероссийских.
В качестве объекта исследования был взят также негосу
дарственный вуз, созданный при государственном техничес
ком университете. Он специализируется на предоставлении
второго высшего образования по экономике и информатике.
Таблица 4.8. Темпы роста численности студентов
в обследованных вузах, %
Регион
Вуз
Регион А
верситет (СГ) и технический университет (СТ) сопоставимы
по численности студентов, она примерно соответствует сред
нероссийским показателям для государственных высших учеб
ных заведений. Контингент педагогического вуза примерно на
30% меньше. Географическое расположение вузов относитель
но друг друга отличается от других регионов — участников
проекта. В регионах А и В все три обследованных государст
венных университета находились в областных центрах. В ре
гионе С государственный и технический университеты распо
ложены в областном центре, а педагогический вуз находится
в небольшом городе (менее 100 тыс. жителей) в 25 км от об
ластного центра.
Регион С отличается абсолютным (даже на фоне региона
В) доминированием государственных высших учебных заведе
ний (см. табл. 4.5). Контингент негосударственных учебных
заведений составляет менее 1% студентов региона. Ограничен
ное развитие негосударственного высшего профессионального
образования объясняется, видимо, в первую очередь низкими
доходами населения этого субъекта Российской Федерации.
Доли обследованных вузов в общей численности студентов
в регионе С составила за 2001/2002 учебный год около 44%.
За предыдущие несколько лет этот показатель мало изменился
(табл. 4.7). Таким образом, в регионах В и С вузы — участ
ники проекта занимают примерно равноценную нишу на
рынке образовательных услуг региона.
АП
АТ
АГ
Доля обследованных государствен
ных вузов в численности студентов
государственных вузов в регионе
46,5
44,2
2001/2002
45,1
44,7
Источник: рассчитано по данным Министерства образования России (инфор
мация из электронной базы данных «Вузы России». http://www.informika.ru).
Наиболее высокими темпами росла численность студентов
в техническом университете (СТ): за период 1999—2001 гг.
она увеличилась на 14%. В тоже время рост численности сту
дентов в государственном университете (СГ) и педагогическом
университете (СП) составил соответственно 8,8 и 8,1%. Как и
в регионе В, численность студентов на заочном отделении
120
94,66
103,73
89,77
103,53
01
0
0
Заочное отделение
96,49
102,97
104,08
Всего
105,59
н/д2
109,80
Очное отделение
104,15
н/д
108,66
Очнозаочное отделение
37,93
0
0
Заочное отделение
110,74
н/д
111,83
Всего
114,95
110,27
111,32
Очное отделение
111,35
110,16
110,33
0
0
0
123,55
110,50
113,31
н/д
н/д
83,74
106,54
н/д
100,50
н/д
н/д
н/д
Заочное отделение
108,73
н/д
218,38
Всего
106,63
106,60
98,80
Очное отделение
107,73
109,10
99,97
0
0
0
Заочное отделение
108,31
99,90
95,41
Всего
115,42
73,08
137,81
Очное отделение
111,64
82,43
131,52
Очнозаочное отделение
111,99
54,58
117,20
Заочное отделение
126,51
58,86
170,39
Всего
Очнозаочное отделение
ВТ
47,0
100,03
Очное отделение
44,2
Очнозаочное отделение
ВГ
2001/2002
102,36
Заочное отделение
ВП
1999/2000
Очное отделение
Очнозаочное отделение
Регион В
Доля обследованных государствен
ных вузов в численности студентов
всех вузов в регионе
1999/2000
1997/1998
Всего
Очнозаочное отделение
Таблица 4.7. Доля обследованных государственных вузов
в общей численности студентов вузов в регионе С, %
1996/1997
Отделение
121
Окончание табл. 4.8
Регион
Вуз
Регион С
ВН
СП
Отделение
1999/2000
2001/2002
Всего
н/д
н/д
126,39
Очное отделение
н/д
н/д
115,89
Очнозаочное отделение
н/д
н/д
0
4.3.1. Регион А
Заочное отделение
н/д
н/д
147,65
Всего
н/д
115,27
112,1
Очное отделение
н/д
110,47
107,93
0
0
0
Результаты проведения ЕГЭ
По всем предметам, по которым в 2002 г. в регионе А
проводился ЕГЭ, результаты его сдачи оказались выше сред
них по стране (см. табл. 4.9). Наиболее характерные различия
прослеживаются в доле отличных оценок, особенно по мате
матике и химии. Так, отличные результаты по математике по
казали более 17% участников, в то время как в целом по Рос
сии — менее 9%1. Более 50% сдававших ЕГЭ по математике в
регионе А получили оценку «хорошо», в то время как в сред
нем по стране таких результатов было лишь немногим более
трети. Отличная оценка по химии в регионе А выставлялась в
два раза чаще, чем по стране в целом. Последнее обстоятель
ство, впрочем, может быть объяснено небольшим числом сда
вавших ЕГЭ по химии. Так, если всех участников ЕГЭ по ма
тематике в регионе А принять за 100%2, то численность сда
вавших ЕГЭ по химии составляет только 10% (по русскому
языку и физике — 77 и 21% соответственно).
Таблица 4.9. Результаты ЕГЭ в регионе А, 2002 г.
Очнозаочное отделение
Заочное отделение
СТ
н/д
121,74
115,69
Всего
116,85
110,62
100,62
Очное отделение
113,90
106,32
102,11
Очнозаочное отделение
СГ
0
0
0
Заочное отделение
128,42
122,74
97,90
Всего
106,09
112,36
104,30
Очное отделение
101,30
112,56
106,12
0
0
0
112,81
112,11
102,05
Очнозаочное отделение
Заочное отделение
1
0 — вуз не ведет прием студентов на данное отделение.
н/д — нет данных.
АГ — государственный классический университет региона А;
АТ — государственный технический университет региона А;
АП — государственный педагогический университет региона А;
ВГ — государственный классический университет региона В;
ВТ — государственный технический университет региона В;
ВП — государственный педагогический университет региона В;
ВН — негосударственный университет региона В;
СГ — государственный классический университет региона С;
СТ — государственный технический университет региона С;
СП — государственный педагогический университет региона С.
2
Источник: данные Министерства образования России, данные вузов.
4.3. Анализ изменений в показателях доступности высшего
образования в пилотных регионах
В двух пилотных регионах (А и В) проводился единый го
сударственный экзамен (ЕГЭ), а в регионе А также осуществ
лялся эксперимент по переводу отдельных учреждений высшего
профессионального образования на финансирование с исполь
зованием государственных именных финансовых обязательств
122
(ГИФО). Проанализируем имеющиеся количественные показа
тели, характеризующие результаты проведения указанных экс
периментов в этих двух регионах и их влияние на доступность
высшего образования.
1997/1998
Оценка, % от всех сдавших экзамен
Предмет
Средний балл
по 100#баль#
ной шкале
неудовле#
твори#
тельнo
удовле#
твори#
тельно
хорошо
отлично
Русский
язык
Регион А
54,8
0,5
26,1
59,1
14,2
Россия
50,1
2,2
36,2
53,0
8,5
Математика
Регион А
57,6
3,9
26,9
52,1
17,2
Россия
49,6
11,8
42,9
36,6
8,7
Регион А
54,1
3,2
39,1
46,0
11,6
Россия
49,8
8,8
45,6
37,3
8,3
Физика
С учетом перевода результатов по стобальной шкале в школьные отметки (2, 3, 4, 5).
ЕГЭ по математике был обязательным для всех выпускников школ региона, в то
время как остальные три предмета сдавались по выбору.
123
Окончание табл. 4.9
Оценка, % от всех сдавших экзамен
Предмет
Химия
Средний балл
по 100#баль#
ной шкале
неудовле#
твори#
тельнo
удовле#
твори#
тельно
хорошо
Регион А
56,3
2,7
36,2
39,9
21,3
Россия
47,0
11,9
49,3
29,4
9,4
отлично
Источник: данные Министерства образования России, данные регионального
министерства образования.
Обращает на себя внимание и невысокая доля неудовлетвори
тельных оценок, в то время как в целом по России удельный вес
неудовлетворительных оценок по математике, физике и химии
оказался выше, чем отличных. Средний балл по этим предметам
был менее 50 (в целом более половины участников соответствую
щих экзаменов в России показали результаты «удовлетворитель
но» и ниже).
В табл. 4.10 представлены обобщенные результаты сдачи
ЕГЭ по математике и русскому языку в городских и сельских
школах региона. Они существенно различаются по распро
страненности отличных оценок. Если в городе в подавляю
щем большинстве школ были выпускники, показавшие отлич
ные результаты, то на селе только в каждой второй школе
был показан хотя бы один такой результат. При этом доля
отличников в городских школах составляет около 20%, в то
время как в сельских школах лишь порядка 10%.
Таблица 4.10. Распределение школ региона А по наличию
отличных и неудовлетворительных оценок в 2002 г.,
% к общему количеству школ
Школы
Предмет
Математика
Русский язык
Оценка
Городские
Сельские
Отличная
91
53
Неудовлетворительная
61
51
Отличная
90
52
Неудовлетворительная
6
10
Источник: данные Министерства образования России, данные министерства
образования региона А.
Более равномерно распределены неудовлетворительные
оценки. По математике они имели место в 61% городских и
51% сельских школ. Отметим сравнительно (с математикой)
124
низкий процент школ, в которых есть неудовлетворительные
оценки по русскому языку. В то же время меньший процент
сельских школ с такими результатами сочетался с более высо
ким удельным весом школьников, получивших неудовлетвори
тельные оценки. В целом ряде сельских школ региона А доля
выпускников, получивших неудовлетворительную оценку, пре
высила 10%, что существенно выше среднестатистических по
казателей региона (см. табл. 4.9).
Сравнение результатов сдачи ЕГЭ в 2002 г. с результатами
2001 г.1 показывает их улучшение за год: доля школ с неудов
летворительными оценками сократилась, а удельный вес школ
с отличными оценками вырос.
Рассматривая вышеуказанные результаты проведения ЕГЭ
с точки зрения проблематики доступности высшего образова
ния, нужно обратить внимание прежде всего на то, что в
сельских школах оценки по ЕГЭ в среднем хуже, чем в го
родских. И это обстоятельство является фактором, ограничи
вающим возможности поступления в вузы (особенно в усло
виях реализации эксперимента с ГИФО) для соответствующих
групп школьников.
Результаты эксперимента с ГИФО
Анализ изменений в доступности образования вследствие
проведения эксперимента с ГИФО в регионе А начнем с техни
ческого университета (АТ). Как уже отмечалось, он является са
мым крупным вузом в этом регионе и позиционирует себя как
наиболее престижный и дающий наиболее качественное и со
временное образование. Поступить в этот вуз сложнее, чем в
остальные вузы региона. К этому следует добавить, что техни
ческий вуз традиционно в большей степени ориентирован на
городских студентов и, таким образом, для жителей села могут
возникать дополнительные трудности при поступлении в данное
учебное заведение.
Ретроспективный анализ соотношения зачисленных в АТ вы
пускников городских и сельских школ показывает небольшое, но
устойчивое изменение этого показателя в пользу сельских студен
тов (см. табл. 4.11). Доля выпускников сельских школ увеличась
с 36% в 1999 г. до 43,2% в 2002 г. Изменение доли выпускников
сельских школ среди зачисленных на обучение без доплаты но
сит менее однозначный характер, что, возможно, связано с ва
риацией в численности целевого приема. При этом доля выпуск
По математике, поскольку экзаменов по другим предметам в рамках экспери
мента 2001 г. в регионе не проводилось.
125
ников сельских школ сначала росла, увеличившись в период
1999—2001 гг. на 9% и достигнув 47% в 2001 г., но затем сокра
тилась до 45%. Тем не менее доля сельчан среди обучающихся
без доплаты оставалась стабильно выше их доли среди всех за
численных. Одной из причин этого является наличие целевого
приема. Другая причина состоит, повидимому, в том, что город
ские семьи в большей степени способны платить за обучение.
Таблица 4.11. Доли выпускников городских и сельских школ
среди студентов, принятых на очное обучение АТ, %
Выпускники
школ
Прием, всего
Прием на обуче
ние без доплаты*
Расположение школы
1999
2000
2001
2002
Городских
64
61
56
57
Сельских
36
39
44
43
Городских
62
59
53
55
Сельских
38
41
47
45
Категория ГИФО
1
2
3
4
5
Всего
Зачисленные, всего
* Бюджетный прием 1999—2001гг.; прием на обучение без доплаты со сторо
ны студента (только за ГИФО) — 2002 г.
Источник: данные Министерства образования России.
Рассмотрим теперь распределение принятых в АТ с раз
личными категориями ГИФО (табл. 4.12, 4.13). Имеющиеся
данные позволяют дифференцировать это распределение для
выпускников городских школ и для выпускников сельских
школ, проживающих в поселках городского типа1 и на селе (в
поселках сельского типа, рабочих поселках, собственно селах
и деревнях).
Основная масса зачисленных получила первые три категории
ГИФО (см. табл. 4.12). Так, 1ю категорию ГИФО получили
8,4% первокурсников. Результаты выпускников городских школ
несколько выше среднего. Отметим тот факт, что доля получив
ших первую категорию максимальна у проживающих в поселках
городского типа, т. е., формально, у окончивших сельские шко
лы. 1ю и 2ю категории ГИФО получили 60,8% таких зачис
ленных абитуриентов. Среди городских школьников первые две
категории ГИФО получили 55%. 3ю категорию получили более
трети всех абитуриентов, удельный вес получивших эту катего
рию в городе несколько выше (на 2,3 процентных пункта), чем
на селе, и существенно, на 5,9 процентных пункта выше, чем в
В предыдущих таблицах жители рабочих поселков включались в категорию вы
пускников сельских школ.
126
поселках городского типа. 4ю категорию ГИФО получило 6,9 и
6,5% выпускников из городов и поселков городского типа, и в
полтора раза больше выпускников из сел. 5я категория была
присвоена 1,2% первокурсников. Доля выпускников из села с
5й категорией существенно выше.
Таблица 4.12. Распределение зачисленных абитуриентов
технического университета (АТ) по присвоенным категориям
ГИФО в 2002 г., %
Город
9,1
45,9
37,7
6,9
0,4
100
Поселок городского
типа
10,3
50,5
31,8
6,5
1,0
100
Село
4,5
46,9
35,4
9,6
3,6
100
Всего
8,4
47,1
36,0
7,4
1,2
100
Город
29,7
64,5
5,7
0,0
0,0
100
Поселок городского
типа
38,0
56,0
6,0
0,0
0,0
100
Село
17,0
72,3
10,6
0,0
0,0
100
Всего
29,0
64,3
6,7
0,0
0,0
100
Город
5,0
На общих основаниях
Целевой прием
95,0
0,0
0,0
0,0
100
3,9
96,1
0,0
0,0
0,0
100
2,7
97,3
0,0
0,0
0,0
100
95,8
0,0
0,0
0,0
100
100
Поселок городского
типа
Село
Всего
4,2
С доплатой*
Город
0,0
15,2
70,6
13,5
0,7
Поселок городского
типа
0,0
16,8
66,8
14,2
2,1
100
Село
0,0
9,0
65,1
18,9
7,1
100
Всего
0,0
14,2
68,6
14,8%
2,4
100
* Из числа зачисленных на условиях софинансирования обучения, т. е. не
прошедших по конкурсу в 50% студентов, обучающихся без доплаты за свое
обучение.
Источник: данные АТ.
127
Анализ распределения по категориям ГИФО поступив
ших в АТ показывает, что среди поступивших без доплаты
со стороны студента преобладают лица с 1й и 2й катего
риями ГИФО. Небольшая часть абитуриентов с третьей ка
тегорией ГИФО (не более 20% численности соответствую
щей группы) поступила на обучение без доплаты на не
слишком популярные технические специальности. В то же
время студенты с 3й категорией ГИФО составляют основ
ную массу зачисленных на условиях софинансирования сво
его обучения. А наиболее распространенной категорией у
абитуриентов из села, зачисленных на условиях доплаты,
как раз является 3я категория. Доля студентов с 4й и 5й
категориями ГИФО среди селян также значительно выше,
чем у горожан: две наименее ценные категории ГИФО
были более чем у 25% всех зачисленных из села абитуриен
тов, а в поселках городского типа и городах таких результа
тов 14—16%. Это отражает тот факт, что сельские выпуск
ники сдают ЕГЭ в среднем хуже, соответственно чаще по
лучают менее ценные ГИФО и при поступлении в вуз
должны производить доплату.
Выпускники городских школ составляют большинство сре
ди принятых с ГИФО первых трех категорий (см. табл. 4.13).
Доля городских студентов наибольшая среди принятых с 1й
категорией ГИФО. Она несколько ниже среди получивших
2ю категорию, что объясняется наличием студентов, приня
тых на целевые места (в их числе выше доля лиц из сель
ской местности), которым, согласно правилам проведения
эксперимента по ГИФО, присваивалась 2я категория (если
фактическая категория оказывалась ниже 2й).
Таблица 4.13. Доля выпускников разных по местоположению
школ в общей численности студентов технического университета
(АТ) с присвоенной категорией ГИФО в 2002 г.,
% от получивших соответствующую категорию
Расположение школы
Категория ГИФО
1
2
3
4
5
Всего
Зачисленные, всего
Город
61,7
55,4
59,6
53,1
17,4
56,8
Поселок городского
типа
26,5
23,1
19,1
18,9
17,4
21,6
Село
11,7
21,5
21,3
28,0
65,2
21,6
Всего
100
100
100
100
100
100
128
Окончание табл. 4.13
Категория ГИФО
Расположение школы
1
2
3
4
5
Всего
На общих основаниях
Город
62,0
60,6
51,5
0
0
60,4
Поселок городского
типа
26,8
17,8
18,2
0
0
20,4
Село
11,3
21,6
30,3
0
0
19,2
Всего
100
100
100
100
100
100
50,0
По целевому приему
Город
60,0
Поселок городского
типа
49,6
0
0
0
Село
25,0
26,7
0
0
0
26,7
15,0
23,7
0
0
0
23,3
Всего
100
100
100
100
100
100
С доплатой*
Город
62,8
60,0
53,1
17,4
58,4
62
Поселок городского
типа
23,4
19,2
18,9
17,4
19,7
23
Село
13,9
20,8
28,0
65,2
21,9
14
Всего
100
100
100
100
100
100
* Из числа зачисленных на условиях софинансирования обучения, т. е. не
прошедших по конкурсу в 50% студентов, обучающихся без доплаты за свое
обучение.
Источник: данные АТ.
Доля сельских школьников в приеме двух других государ
ственных вузов была выше, чем в АТ. В государственном
университете (АГ) в приеме 2002/2003 г. она составила 51%.
При этом на очном отделении вуза удельный вес выпускни
ков сельских школ составляет 54%, а на заочном — 40%. Не
обходимо отметить, что доли выпускников сельских школ
среди первокурсников АГ, принятых на обучение без доплаты
со стороны студента1, и среди принятых на условиях софи
нансирования2 оказались практически одинаковыми. Доля вы
То есть только за ГИФО.
Для абитуриентов, которые по рейтингу не попали в число тех, кто принят на
обучение только за ГИФО (в условиях первого года эксперимента ГИФО — не ме
нее 50% всех зачисленных).
129
пускников сельских школ среди поступивших на обучение без
доплаты составила 51,0%, а аналогичный показатель среди
тех, кто платил частично или полностью1 за свое обучение,
был равен 50,92%. Это свидетельствует в пользу утверждения,
что шансы поступить на бесплатное и частично оплачиваемое
обучение у городских и сельских выпускников примерно оди
наковые.
Годом ранее (в 2001 г.) доля первокурсников АГ из
сельских школ составила 51,8% и была, таким образом,
примерно на 0,8% выше показателя 2002 г. При этом сни
жение данного показателя произошло на фоне сокращения
приема на заочное отделение, где отмечается существенно
более высокий, чем в целом по данному вузу, удельный вес
городских студентов. В противном случае можно было, ви
димо, ожидать более значительного изменения данного по
казателя.
Следует также отметить, что доля выпускников сельских
школ среди студентов первого курса АГ несколько выше со
ответствующей доли среди абитуриентов, что говорит об их
конкурентоспособности при поступлении в вуз. Это может
быть объяснено тем, что решение поступать в вуз принимают
наиболее подготовленные и целеустремленные выпускники
сельских школ.
В целом результаты приема в АГ в 2002 г. не позволяют
сделать однозначных выводов об изменениях возможностей
абитуриентов из села поступить в этот вуз.
В табл. 4.14 представлено распределение первокурсников
АГ по категориям ГИФО. Первую категорию получило более
9% студентов. Для выпускников городских школ этот показа
тель превысил 10%, а для сельских составил 7,6%. Доля сель
ских студентов в общей численности получивших первую ка
тегорию ГИФО в АГ составила 42,2% (т. е. из каждых 100 че
ловек с первой категорией 42 — из села, 58 — городских).
Доля студентов, которым была присвоена 2#я категория, слабо
различается у абитуриентов из села и из города2. Среди полу
чивших 3ю, 4ю и 5#ю категории ГИФО небольшое боль
шинство (52—60 человек из каждых ста) составляют выпуск
ники сельских школ.
Для тех, кому вследствие низких результатов по ЕГЭ ГИФО не присваивалось
(взвешенная сумма менее 35 баллов).
Вероятно, относительно высокая доля зачисленных из села с присвоенной 2й
категорией связана с зачислением в рамках целевого приема.
130
Таблица 4.14. Распределение зачисленных абитуриентов
государственного университета (АГ) по присвоенным
категориям ГИФО в 2002 г., %
Категория ГИФО
Расположение школы
1
2
3
4
5
всего
24,7
14,3
3,5
100
Очная форма обучения
Город
13,6
43,8
Село
8,6
44,5
29,0
12,4
5,5
100
Всего
10,9
44,1
27,0
13,3
4,6
100
Заочная форма обучения
Город
2,1
41,3
42,3
7,9
6,3
100
Село
2,3
27,3
43,0
20,3
7,0
100
Всего
2,2
35,6
42,6
12,9
6,6
100
Город
10,9
43,2
29,0
12,8
4,2
100
Село
7,6
41,8
31,2
13,6
5,8
100
Всего
9,2
42,5
30,1
13,2
5,0
100
Всего
Источник: данные АГ.
Доля выпускников сельских школ среди студентов пер
вого курса педагогического университета (АП) составила
чуть более 62%. По сравнению с 2001 г., когда этот пока
затель был 59,2%, удельный вес выпускников сельских
школ в общей численности приема педагогического уни
верситета вырос на 2,8%. Возможным объяснением такой
динамики может служить рост целевого приема, традици
онно в большей мере ориентированного на контингент из
сельской местности. Если в 2001 г. целевой прием состав
лял 25% общего и примерно 35% бюджетного приема вуза,
то в экспериментальном 2002 г. ситуация кардинально из
менилась. Целевой прием увеличился до 30% общего, что
в сочетании со снижением числа студентов, принятых на
обучение без доплаты (только за ГИФО), привело к тому,
что почти каждые двое из трех поступивших на бесплатное
обучение студентов осуществили это в рамках целевого
приема. Очевидно, что одновременно возможности посту
пить в вуз на общих основаниях (по общему конкурсу) за
метно снизились.
131
Данные табл. 4.15 дают представление о распределении
студентов первого курса педагогического университета по ка
тегориям ГИФО. 1ю категорию ГИФО получили почти 9%
студентов АП, что меньше, чем в АГ, но чуть больше, чем в
АТ. Удельный вес 2й категории в педагогическом универси
тете ниже, чем у других вузов. Совместно 1я и 2я категории
ГИФО составляют 51,7%. Эти студенты составляют контин
гент тех, кто принят в вуз без доплаты. Основной контингент
принятых с доплатой — студенты с 3й категорией ГИФО.
Доля студентов с 4й и 5й категориями достаточно заметна и
составляет 13,6%.
Таблица 4.15. Распределение зачисленных абитуриентов
педагогического университета (АП) по присвоенным
категориям ГИФО в 2002 г., %
Эксперимент показал, что существуют заметные различия
в результатах школьников в разных частях региона. Сразу в
трех городах процент отличных и хороших оценок по ЕГЭ
оказался выше, чем в среднем по области. При этом два го
рода области (областной центр и районный центр) стали аб
солютными лидерами по доле школьников, получивших на
экзамене по математике отличные отметки. В трех городах
области процент неудовлетворительных отметок ниже средне
го по региону. Таким образом, городские школьники демон
стрировали более высокий уровень подготовки по сравнению
с их сверстниками из села, причем дифференциация школь
ников по уровню показанных знаний начинается задолго до
сложных задач из третьей части.
Таблица 4.16. Сведения об абитуриентах вузов региона В
в 2002 г.
Категория ГИФО
1
Удельный вес среди
зачисленных на пер
вый курс
2
3
4
5
Всего
Вуз
8,8
45,0
32,3
11,2
2,4
100
Источник: данные Министерства образования России.
В целом эксперименты с ЕГЭ и ГИФО в регионе А не
выявили явно выраженных ограничений доступности высшего
образования для определенных категорий (прежде всего сель
ских школьников). Об этом, в частности, свидетельствует вы
сокая доля выпускников сельских школ в общей численности
принятых в вузы. Вместе с тем эти эксперименты вскрыли
проблему более низкого уровня качества подготовки выпуск
ников сельских школ и соответственно несколько меньших
шансов оказаться в числе принятых в вузы на обучение без
дополнительной оплаты.
4.3.2. Регион В
Результаты эксперимента с ЕГЭ
В 2002 г. в регионе В проводился ЕГЭ по математике.
Доля отличных оценок оказалась на 1% меньше, чем в
среднем по стране, но доля хороших оценок — на 4%
выше. Совокупный удельный вес удовлетворительных и не
удовлетворительных результатов составил 51,4%, при этом
неудовлетворительные оценки получили лишь около 8%
участников экзамена при почти 12% таких результатов по
стране.
132
Подавшие Распределение
заявления в зачисленных
Распределение школьников, сдававших ЕГЭ, %
вузы,
абитуриентов,
%
к
итогу
%
Бюд# Плат#
жет#
ное
Город Село* Город Село*
ные обуче#
места ние
Город
Село*
ВГ
74,04
25,96
82,6
17,4
72,35
27,65
ВТ
81,6
18,94
82,7
17,3
82,8
17,2
ВП
56,53
43,47
94,4
5,6
56,13
43,87
Всего
58
42
* Суммарно по сельским районам, включая райцентры.
Источник: данные министерства образования региона В.
В табл. 4.16 представлены обобщенные результаты поступ
ления студентов в вузы региона В. Обращает на себя внима
ние то, что структура подавших заявления и структура зачис
ленных практически идентичны. Это верно не только для
трех обследованных государственных вузов, но и для всех ос
тальных государственных вузов области. Основная часть по
давших заявление абитуриентов — городские. ВП — единствен
ный вуз, в котором доля абитуриентов из села превысила
40%. В среднем по всем государственным вузам региона В
удельный вес сельских выпускников среди абитуриентов со
ставил около 21%. В трех обследованных вузах доля абитури
133
ентов из села была выше и составила 25,15%. Прежде всего
это объясняется высокой долей абитуриентов из села в ВП.
В ВГ доля абитуриентов из села чуть выше средней, а в ВТ
она минимальна. Такое распределение абитуриентов из села
вполне отвечает традиционным представлениям о большей
ориентации педагогических вузов на контингент из села. В го
сударственном университете доля сельских студентов также
достаточно высока, поскольку вуз, как правило, ведет подго
товку специалистов для села по ряду специальностей. Техни
ческие же университеты в основном ориентированы на подго
товку инженерных кадров для отраслей промышленности,
строительства, связи.
Абитуриенты из села достаточно успешно преодолевают
барьер вступительных экзаменов, о чем свидетельствует доля
сельчан среди зачисленных. Несколько ниже эта доля для ВТ,
однако это отличие не носит сколько#нибудь существенного
характера.
Отметим, что в ВТ было заявлено наибольшее количество
бюджетных мест, при поступлении на которые принимались
результаты ЕГЭ (при минимальной доле абитуриентов из
села). На долю ВТ в 2002 г. пришлось более 40% всех таких
мест.
Результаты эксперимента в регионе В свидетельствуют о
неоднозначном влиянии ЕГЭ на доступность. С одной сторо
ны, школьники из сельских районов смогли с минимальными
для себя издержками участвовать в конкурсе на поступление в
ведущие вузы области. Доля сельских абитуриентов среди по
ступающих в 2002 г. выросла по сравнению с 2001 г. на
5 процентных пунктов.
С другой стороны, настороженное отношение администра
ции вузов к ЕГЭ проявилось в установлении ограниченного
числа специальностей, при поступлении на которые засчиты
вались результаты ЕГЭ. В ряде случаев это были только вне
бюджетные отделения вузов или не пользующиеся спросом
(непопулярные) специальности. В результате те абитуриенты,
которые были ориентированы на поступление по результатам
ЕГЭ, вынуждены были поступать именно на эти специально
сти. Как следствие, популярность таких (ранее не пользовав
шихся большим спросом) специальностей искусственно росла,
существенно повышался конкурс. На специальности, где за
считывались результаты ЕГЭ, было подано в 1,65 раза больше
заявлений, чем на специальности, не участвующие в экспери
менте. Между тем с увеличением конкурса снижается вероят
ность поступления сельских школьников, показавших в сред
134
нем на ЕГЭ более низкие результаты, чем городские школь
ники.
Определенные выводы относительно доступности высшего
образования для сельских школьников могут быть сделаны
при сравнении показателей доли зачисленных студентов из
села и доли внебюджетных студентов. Между этими показате
лями существует сильная отрицательная зависимость. Причем
наибольшая доля студентов из села сочетается с наименьшей
долей студентов, принятых в вуз на основе полного возмеще
ния затрат (педагогический университет). Вероятно, ориента
ция вуза на внебюджетный контингент становится препятст
вием на пути поступления прежде всего сельских студентов,
неспособных нести издержки платного обучения.
Выводы
Проведенный анализ изменений в показателях доступности
высшего образования для сельских школьников в пилотных
регионах показал следующее.
Вопервых, существуют заметные различия в результатах,
показанных городскими и сельскими школьниками на едином
государственном экзамене. В регионах А и В сельские школь
ники демонстрировали относительно более слабые результаты,
что выражалось, в частности, в большем количестве неудовле
творительных оценок и меньшем — отличных. Поскольку
оценки по ЕГЭ играют ключевую роль в поступлении абиту
риентов в вузы, относительно более низкие результаты могут
способствовать смещению спроса сельских школьников в сто
рону менее престижных специальностей.
Вовторых, как показывает опыт региона В, в условиях
экспериментального периода могут искусственно возникать
дополнительные сложности с поступлением на ту или иную
специальность (вследствие неожиданно высокого роста кон
курса на эту специальность).
Втретьих, как эксперимент с ЕГЭ, так и эксперимент с
ГИФО оказывают неоднозначное влияние на изменение усло
вий получения доступа к услугам высшего образования выпу
скниками сельских школ. Прежде всего это связано с малым
сроком реализации соответствующих экспериментов (продол
жительность эксперимента по ГИФО — 2 года (в анализ
включены результаты первого года), а также с постоянным
изменением условий его проведения.
Перейдем теперь к более детальному анализу влияния ме
ханизмов приема и финансирования вузов на их доступность,
135
данные для которого были получены в ходе интервью с ра
ботниками указанных выше вузов в трех пилотных регионах.
В каждом государственном вузе было опрошено по 10—12 со
трудников, включая ректора, 1—2 проректоров, ответственного
секретаря приемной комиссии, а также деканов, заведующих
кафедр и преподавателей 2—3 факультетов, полярно разли
чающихся по степени престижности. В негосударственных ву
зах интервью проводились с 2—3 сотрудниками, включая рек
тора. Были проведены также интервью с руководителями или
ответственными работниками региональных органов управле
ния образованием. Всего было проведено 101 интервью в пе
риод с апреля по июнь 2003 г. Материалы следующих пяти
глав представляют собой обобщение данных и позиций, выяв
ленных в ходе этих интервью.
Глава 5. Практики обеспечения поступления в вуз
5.1. Условия поступления в вуз на конкурсной основе
Согласно действующим правилам, возможность поступле
ния в вуз на бюджетные места определяется способностью
абитуриента успешно сдать вступительные экзамены и полу
чить оценки, достаточные для того, чтобы оказаться в числе
принятых на конкурсной основе. Не прошедшие по конкурсу
на бюджетные места могут быть зачислены на платное обуче
ние, если в состоянии за него платить. Возможность успешно
сдать экзамены, получить высокие оценки и пройти конкурс,
очевидно, зависит от уровня подготовки абитуриента к всту
пительным экзаменам и размеров конкурса на избранную им
специальность. В свою очередь, уровень подготовки зависит
как от качества школьного обучения, так и от возможности
получения знаний, дополняющих школьную программу.
С точки зрения условий проведения конкурсного отбора
студентов специальности, по которым вузы ведут прием, мож
но разделить на три большие группы:
• «низкоконкурсные», непрестижные (конкурс до 2 чело
век на место);
• «среднеконкурсные» (конкурс от 2 до 5 человек на
место);
• «высококонкурсные», престижные (конкурс выше 5 че
ловек на место).
Обобщая оценки работников высшей школы, высказанные
в ходе интервью, можно сформулировать следующие условия
поступления в вузы на конкурсной основе.
На непрестижные специальности можно поступить, имея в
багаже только более или менее хорошее знание школьной
программы и не затрачивая денег на дополнительную подго
товку. В первую очередь это физико#математические и слож
ные технические специальности. Например, заведующий ка
федрой математики и информатики педагогического универ
ситета убежден, что «на физикоматематический факультет
можно поступить с хорошими знаниями у школьника, если он
хорошо прошел школьную программу. Программа вступительных
экзаменов хорошо соотносится со школьным курсом. У нас нет
превышения. …Как правило, наши студенты не тратят деньги
на довузовскую подготовку. Они не берут репетиторов, не хо+
дят на дорогие платные курсы. Дело в том, что большая часть
137
студентов поступает по остаточному принципу, то есть это
те, кто не поступил на другие факультеты, на другие специ+
альности. Наша специальность по+прежнему не престижна».
Относительно небольшая часть абитуриентов, выбравших
такие специальности, — это талантливые и хорошо подготов
ленные школьники, осознанно сделавшие свой выбор. Боль
шинство же поступающих на такие специальности — это те,
кто имеет мало шансов поступить на другие. Низкоконкурс
ные специальности вполне доступны школьникам из мало
обеспеченных семей и села.
Для поступления на среднеконкурсные специальности
нужны:
• либо хорошая учеба в школе;
• либо учеба на подготовительных курсах;
• либо занятия с репетиторами, но не самыми дорогими.
Эти специальности доступны сельскому населению при ус
ловии целевого приема или возможности оплатить учебу на
подготовительном отделении.
На высококонкурсные специальности можно поступить
при следующих условиях:
• учеба в лицее или другом специализированном учрежде
нии общего образования в течение как минимум двух лет;
• занятия с репетиторами в течение двух лет, как прави
ло, с теми, кто гарантирует поступление;
• неформальная оплата за поступление.
Затраты на каждый из этих вариантов подготовки к посту
плению в вуз оказываются сопоставимыми. Стоимость двухго
дичной учебы в лицее в 2002/2003 учебном году оценивалась
респондентами в среднем на уровне 20 тыс. руб. (640 долл.).
Расходы на репетиторов составляют от 20 до 40 тыс. руб. Раз
мер неформального платежа за гарантию поступления в вуз
составляет от 20 тыс. руб. и выше. Такие расходы практиче
ски недоступны для малообеспеченных семей и сельских
школьников. Вероятность поступить на высококонкурсные
специальности без перечисленных условий ненулевая, но
очень маленькая.
Необходимость дополнительного обучения будущих абиту
риентов диктуется расхождением между требованиями школы
и вуза при поступлении на среднеконкурсные и высококон
курсные специальности. При этом работники вузов нередко
оправдывают такое расхождение снижением качества общего
образования. «Школа учит все слабее и слабее с каждым годом,
а поскольку что+то знать все равно надо, чтобы поступить, то
138
многие с удовольствием идут на подготовительные курсы», —
считает доцент кафедры высшей математики одного из техни
ческих университетов.
Актуальность обращения к услугам подготовительных кур
сов или репетиторов, конечно, обусловливается качеством об
щеобразовательной подготовки, которая зависит от уровня
квалификации школьных педагогов и ресурсной обеспеченно
сти школ. Как правило, качество обучения школьников выше
в региональных центрах, несколько ниже в других городах ре
гиона и существенно хуже в сельской местности. Возмож
ность же получения дополнительных знаний определяется на
личием в данной местности услуг по дополнительному обра
зованию, их качеством и стоимостью.
Развитие довузовской подготовки определяется не только
факторами спроса со стороны абитуриентов и их семей, но и
диктуется интересами самих вузов и их отдельных факульте
тов. Вузы или факультеты, готовящие по низкоконкурсным
специальностям, прежде всего педагогические вузы и некото
рые технические факультеты стремятся повысить к себе инте
рес и пытаются искать особые формы работы с абитуриента
ми из сельской местности и малых городов и соответственно
особые формы их довузовской подготовки.
5.2. Образовательные услуги вузов для абитуриентов
Основными формами организации самими вузами допол
нительной довузовской подготовки выступают:
• подготовительные курсы;
• факультеты довузовской подготовки с очным и очноза
очным обучением;
• летние курсы;
• выездные формы подготовки;
• организация лицеев и профильных классов в школах.
5.2.1. Виды подготовительных курсов
Подготовительные курсы существуют на базе вузов, учеб
нометодических центров. Существует многообразие форм та
ких курсов, различающихся по срокам подготовки, специали
зации, составу преподавателей и т.д. Подготовительные курсы
очной и заочной формы имеются во всех вузах. Обучение на
них в некоторой степени содействует повышению шансов
139
школьников поступить в вуз. Но по признанию всех респон
дентов, официальная система довузовской подготовки не кон
курирует с репетиторством по уровню подготовки абитуриен
тов и заведомо менее результативна.
Кто учится на подготовительных курсах? «На курсы ходят
те, у кого нет средств на репетиторов», — высказывает рас
пространенное мнение ответственный секретарь приемной ко
миссии технического университета. На курсах немало сель
ских школьников, в педагогических институтах они составля
ют от 70 до 90% обучающихся.
Подготовительные курсы можно разделить на курсы двух
уровней по критерию качества. Курсы первого, высокого
уровня работают при крупных, пользующихся спросом вузах
крупных городов. Курсы при остальных вузах можно отнести
к курсам второго, более низкого уровня качества.
Курсы первого уровня
Это относительно дорогие и достаточно результативные
формы довузовской подготовки. Рассказывает заведующий ка
федрой одного из вузов в регионе В: «У нас при всех универси+
тетах есть двухгодичные подготовительные курсы, они прохо+
дят по вечерней форме. Стоят достаточно дорого. Преподают
очень опытные преподаватели, ставящие вопросы, с которыми
учителя в школах сами не могут разобраться, они их объясняют
и расставляют все по местам. Дело в том, что те учебники,
которые сейчас рекомендованы и используются в школе, содер+
жат много научных неточностей или просто ошибок. А на этих
курсах детям просто+напросто все ставят на место. Цены
варьируются от 3 тыс. руб. и выше в зависимости от вуза и
специальности». Например, в классическом университете этого
региона один год довузовской подготовки на экономический
факультет стоит 7800 руб
В одном из технических университетов курсы имеют са
мую разную продолжительность «есть курсы 4+, 6+, 7+, 8+,
9+месячные. Там математика, физика, русский язык и даже
иногда начертательная геометрия. Черчение в школе заканчива+
ют в 7 классе, а здесь эти вещи дают. Стоимость на 4+месяч+
ных курсах в пределах 800 руб., на самых длинных, 9+месячных
— 2200 руб.». По мнению руководителя Центра довузовской
подготовки этого университета, «стоимость курсов невысокая,
она позволяет учиться и сельским ребятам».
140
Курсы второго уровня
Курсы второго уровня функционируют при «средних» или
«слабых» вузах, как правило, в небольших городах. Уровень
подготовки здесь средний, плата невысокая.
Такие курсы характерны для педагогических вузов. В педа
гогическом университете региона С: «цена приближается к
1000 руб. Воскресная школа для сельских школьников тоже сто+
ит 1000 руб. за весь цикл предметов». В регионе В стоимость
подготовки будущих педагогов существенно выше. 7месячные
подготовительные курсы при педагогическом университете
стоят 3500 руб., а 3месячные — 1750 руб. Полугодовые по
трем предметам для сельчан — 1200 руб.
Обучение на подготовительных курсах второго уровня
содействует повышению шансов на поступление в «слабый
вуз» или на непрестижную специальность. На них учатся
преимущественно сельские жители. И такая форма подго
товки помогает сельским школьникам поступить, в частно
сти в педагогические вузы. Но обучение на таких курсах
практически не повышает шансов абитуриентов, поступаю
щих в сильные вузы или на престижные специальности.
Здесь необходимы другие формы подготовки, в первую оче
редь репетиторство.
Доступность подготовительных курсов и развитие их форм
По ряду причин (далеко и дорого ехать) не все сельские
школьники могут регулярно посещать очные подготовитель
ные курсы при вузах. Вузы, особенно педагогические, пыта
ются найти особые формы работы с сельскими абитуриента
ми. Чтобы помочь сельским школьникам, используются вы
ездные формы обучения. «Люди бедные, например, ехать из
села на довузовскую подготовку в город не могут — нужно 50
руб. каждый день отдавать в вуз. Поэтому раз в неделю по
субботам проводим выездные занятия. Это годичные кур+
сы», — рассказывает преподаватель педагогического универси
тета.
В одном из педагогических университетов имеется «фа+
культет довузовской подготовки — факультет будущего учите+
ля. Там плата минимальная, в принципе доступная всем.
Школьники приезжают каждое второе или каждое третье вос+
кресенье месяца, форма очно+заочная. Можно присылать по поч+
те контрольные работы. Кроме того, имеются летние курсы,
они стоят около 400 руб.».
141
Выездные курсы для живущих в сельской местности орга
низованы и в одном из классических университетов, препода
ватели которого «выезжают туда раз в две недели и занима+
ются с детьми. Они выясняют, в каких предметах нуждаются
школьники и по этим дисциплинам организуют занятия». Также
«существуют заочные подготовительные курсы. Абитуриентам
даются задания, приблизительный план, они присылают свои са+
мостоятельные работы».
Вот оценка заочной формы довузовской подготовки дека
ном педагогического университета в регионе С: «Как любая
заочная форма обучения, она что+то теряет. Но тем не менее
возможность показать уровень, критерии, требования и оценки
система контрольных работ дистанционного образования, несо+
мненно, дает».
5.2.2. Результативность подготовительных курсов
Результативность подготовительных курсов как формы до
полнительной подготовки к поступлению в вузы можно оце
нить по доле их выпускников, поступивших в вузы. В одном
из педагогических институтов, по оценке руководителя Цен
тра довузовской подготовки, эта доля доходит до 70%. Сход
ное мнение высказывает и заведующий кафедрой русского
языка того же института: «В нашем институте довузовская
подготовка дает большие возможности. Потому что детей го+
товят целенаправленно. Они знают требования, выполняют уп+
ражнения, готовятся более подробно по программе для всту+
пительных экзаменов. Поступают, конечно, не все, но, как
правило, 80%». Но в большинстве других вузов респонденты
указывали на 50%ю вероятность поступления в вуз среди
прошедших довузовскую подготовку на подготовительных
курсах.
Результативность можно оценить не только по числу по
ступивших, но и по повышению уверенности в себе, лучшей
психологической подготовке к сдаче экзаменов. Это особенно
важно для сельских школьников. «Во+первых, они во время за+
нятий на курсах привыкают к вузовским требованиям чисто
психологически. И во+вторых, они уже коллектив. У нас дере+
венские немножко закомплексованные учащиеся. А тут, когда
они знакомы друг с другом, сама атмосфера экзамена им уже
кажется проще», — считает проректор педагогического инсти
тута.
142
Большинство респондентов затруднились оценить результа
тивность курсов по этому показателю, но отметили, что курсы
помогают поступить только на не очень престижные специаль
ности, поскольку уровень обучения там не очень высокий и
качество преподавателей — среднее.
Отсутствие индивидуального подхода
Главный недостаток довузовской подготовки — отсутст
вие индивидуального подхода к каждому абитуриенту.
По мнению декана экономического факультета классическо
го университета, «цель курсов — это не столько подготовить
абитуриентов, сколько дать дополнительный источник денег
для преподавателей. Здесь абсолютно отсутствует индивиду+
альный подход. Одному нужно дать одно, другому нужно дать
другое». Даже руководитель центра довузовской подготовки
одного из сильнейших вузов региона А — технического уни
верситета в интервью говорит: «Тем, у кого более высокие
запросы по вузам, я рекомендую индивидуальное репетиторст+
во. На общих курсах мы даем средний уровень подготовки».
«Подготовительные курсы — это эффективно, но они для не
очень престижных специальностей. Конкурировать с индивиду+
альным репетитором курсы не могут, — мнение ответствен
ного секретаря приемной комиссии этого же вуза, — Напри+
мер, если будешь ходить на курсы, то на специальность “фи+
нансы и кредит” поступить не сможешь, а на специальности
“бухучет” или “матметоды в экономике” — сможешь. Есть
специальности, которые требуют только репетиторства.
Иначе не поступить».
Однако отдельные вузы находят возможности преодолеть
этот недостаток подготовительных курсов и перевести кол
лективную форму подготовки на более индивидуальный
уровень, близкий к репетиторским практикам. «У нас есть
индивидуальная подготовка. В эти группы может записаться
от одного до пяти человек. Это наиболее популярная форма
занятий»,
— отмечает в своем интервью руководитель
центра довузовской подготовки технического университета в
региона А.
Среди респондентов распространенным является мне
ние о том, что довузовская подготовка выполняет только
одну функцию — повысить психологическую готовность
школьников к экзаменам. «Вы знаете, я думаю, что любые
курсы с точки зрения подготовки эффективны в какой+то
143
степени, потому что человек, готовящийся к поступлению в
вуз, он психологически заранее будет знать, что же его
ожидает в будущем. То есть он придет в июле на экзамен и
уже будет примерно ориентирован, какие приблизительно бу+
дут вопросы, как они будут поставлены и как на них отве+
чать. Даже сама процедура оформления бланков для них
очень важной является, потому что я помню, как в первые
годы оформляли, столько ошибок делали на этих бланках,
это ведь тоже существенно отягчало работу», — отмечает
секретарь приемной комиссии классического университета
в регионе А. Заведующий кафедрой технического универ
ситета региона С: «Преимущество довузовской подготовки в
том, что она ориентирует студента на форму задания, от+
ветов, на оформление. Абитуриент уже знает о требованиях
при проверке».
Действительно, участие преподавателей в довузовской под
готовке дает небольшую прибавку к зарплате. Зарплата препо
давателя курсов сравнительно невелика, так как велики на
кладные расходы и налоги. Как правило, много денег берут
себе на развитие центры подготовки. Если, к примеру, за
групповое занятие абитуриенты платят 180 руб. в кассу, то
преподаватель получает 50 руб. Рассказывает директор цент
ра довузовской подготовки технического университета: «Нам
очень сложно: рядом есть, буквально за дверью, тот, кто за+
нимается один на один, деньги идут ему в руки. Я знаю:
150—200 руб. в час он получает в руки — без всяких налогов.
Мы будем платить ему 50 руб. в час, и мы еще должны его за+
интересовать, чтобы он у нас работал. Конкурировать с инди+
видуальным репетитором курсы не могут».
Качество преподавателей на подготовительных курсах
Вторая причина невысокой результативности поготовитель
ных курсов по сравнению с репетиторством — более низкий
профессиональный уровень преподавателей курсов по сравне
нию с уровнем преподавателейрепетиторов. В системе дову
зовской подготовки работают как вузовские преподаватели, так
и школьные учителя. Уровень преподавания у вузовских пре
подавателей несколько выше, чем у школьных учителей, хотя
на подготовительные курсы идут, по мнению респондентов, не
лучшие вузовские преподаватели. Помимо того, на курсах в от
даленных районах доля школьных преподавателей возрастает.
Секретарь приемной комиссии технического университета
региона А разъясняет: «На курсы хорошие преподаватели не
идут, они предпочитают репетиторство. Это разные препода+
ватели. У нас на курсах, например, работает много школьных
учителей. Хорошим преподавателям жалко терять время на
курсах. Он за два часа на курсах получит 30 руб., а за репети+
торство может получить 250 руб. Разница существенная. Если
бы курсы были дороже, был бы смысл хорошим преподавателям
туда идти». Разницу между репетиторами и преподавателями
курсов подтверждает и ответственный секретарь приемной ко
миссии педагогического университета региона А: «На курсы
преподаватели идут не очень охотно. Это второй эшелон препо+
давателей, те, у которых нет своей клиентуры. Хорошие вузов+
ские преподаватели не хотят работать за эти деньги, они за+
нимаются индивидуальным репетиторством».
Как занятия на курсах сочетаются с репетиторством? «Бы+
вают такие случаи, что кто+то учится на курсах и еще берет
индивидуальных репетиторов, потому что многие родители счи+
тают, что курсов недостаточно. Они говорят: “Я должен
знать — я сделал все, что мог.” Я сама так считаю. У меня на
следующий год ребенок поступает», — делится своими мыслями
руководитель центра довузовской подготовки педагогического
института.
Нередки случаи, когда преподаватели курсов предлагают
учащимся частное репетиторство. Может быть, они ради этого
и согласились там работать. «Мы теряем в процессе подготовки
от 30 до 40 абитуриентов», — делится своими проблемами
директор центра довузовской подготовки одного из техничес
ких университетов. «Потому что преподаватели договаривают+
ся с ними сами. Говорят детям: ты не очень тянешь, тебе
нужна индивидуальная подготовка. Но так было и так будет».
Выбор между подготовительными курсами и репетиторством
зависит не только от финансовых возможностей абитуриента
или его родителей, но и выбора места поступления. Рассказы
вает директор центра довузовской подготовки одного из техни
ческих университетов: «Приходит абитуриент и говорит:
“Я слабенький, я иду на среднюю специальность, мне нужно под+
готовиться.” Я говорю: “У тебя пробелов много, иди на общие
курсы. Снимай пробелы, тебе дадут системную программу. Если
тебе мало, приедешь, сходишь еще на занятия в малую группу и
сдашь.” Некоторые приходят и говорят: “Мы хотим в престиж+
144
Курсы и репетиторство
145
ные, столичные вузы поступить.” Я говорю: “Хорошо. Вам нужна
подготовка, Вам нужны индивидуальные репетиторы.” Я бук+
вально с каждым разбираюсь — кому и что надо. Зависит от за+
просов, а не просто так — иди, и все. Тем, у кого более высокие
запросы по вузам, я рекомендую индивидуальное репетиторство.
На общих курсах мы даем средний уровень подготовки».
5.2.3. Лицеи при вузах и профильные классы
Сильные вузы проводят политику создания дополнитель
ных форм обеспечения подготовки абитуриентов из высоко
статусных семей и семей профессионального сообщества. Это
выражается в создании вузами профильных лицеев и кол
леджклассов.
В пилотном регионе А открыто несколько таких учебных
заведений, в частности, многопрофильный и экономико#пра
вовой лицеи при классическом университете. Плата во всех
лицеях около 20 тыс. руб. за полный, двухгодичный цикл
обучения.
Имеется практика создания лицеев при негосударственных
вузах. Здесь для работы привлекаются преподаватели и из
других институтов и университетов, в первую очередь из тех,
куда собираются поступать лицеисты. Такой лицей создан в
регионе А. В нем имеются только 10 и 11 классы. Плата со
ставляет 10 тыс. руб. в год. В среднем по оценке ректора
вуза, на чьей базе создан лицей, 100% выпускников поступа
ют в различные вузы, в том числе 58% непосредственно в
этот коммерческий университет. Бывшие лицеисты учатся в
МГУ, в Юридической академии.
Имеется лицей и в регионе С, где проходило исследова
ние. Он создан при классическом университете для школьни
ков 10—11 классов. Показательно, что плата здесь такая
же — 1 тыс. руб. в месяц. Все желающие выпускники, как
правило, поступают на факультеты этого же университета.
Можно предположить, что подавляющее большинство вы
пускников лицеев поступают при желании в тот вуз, при ко
тором лицей создан. Детям из малообеспеченных семей обра
зование в таких лицеях недоступно.
В некоторых школах созданы так называемые кол
леджклассы, где родители доплачивают преподавателям за
проведенные занятия. По качеству обучения и оплате это, по
оценкам респондентов, примерно на том же уровне, что и
подготовительные курсы.
146
2—3годичные занятия в профильных классах, школах,
иные углубленные формы довузовской подготовки дают доста
точную профориентацию школьникам, нацеливая их на тот
или иной вуз. Например, директор Центра довузовской подго
товки технического университета региона А рассказывает:
«У нас есть профильные классы, которые дают стопроцентное
поступление в вузы, но в среднем — это 70%».
Ориентация старшеклассников на конкретный вуз в усло
виях грядущего демографического спада, ужесточения конку
ренции за абитуриентов приобретает для вузов стратегическое
значение. Сильные вузы стали организовывать профильные
классы в школах и даже профильные школы вне своего ре
гиона. В регионе В на базе классического университета, по
словам его ректора, «существуют 50 центров довузовской под+
готовки. …В последних классах мы ведем курсы по поступлению
в наш университет».
5.3. Репетиторство
5.3.1. Причины репетиторства и его распространенность
Основные причины, по которым школьники прибегают к
репетиторству, состоят в следующем:
• репетиторы дают лучшую по сравнению с подготовитель
ными курсами подготовку к вступительным экзаменам,
поскольку, с одной стороны, их квалификация выше,
чем преподавателей курсов, с другой — они учитывают
индивидуальные потребности и особенности абитуриента;
• требования вступительных экзаменов часто не соответ
ствуют школьной программе, а репетиторы прекрасно
знакомы с этими требованиями, тем более, что нередко
они сами непосредственно участвовали в их разработке;
• часть репетиторов гарантирует получение высоких оце
нок на вступительных экзаменах, достаточных для по
ступления.
• сформировалось общественное мнение о том, что без
репетиторства нельзя поступить в престижные вузы и
на пользующиеся повышенным спросом специальности.
По оценкам респондентов, от 50 до 85% поступивших в
«средние» и «сильные» вузы прошли подготовку с репетитора
ми. При поступлении на особо престижные специально
сти — практически все. При подготовке к поступлению в
147
«слабые» вузы, в частности педагогические, к репетиторству
прибегают редко.
Обычно с репетиторами по каждому предмету занимаются
в течение одногодвух лет. Набор предметов определяется
количеством экзаменов. Чаще всего проводится три экзаме
на. Частота занятий зависит от сложности предмета и подго
товленности абитуриента. Как правило, занятия проходят
еженедельно по 1—2 часа, но по некоторым предметам, в
первую очередь это иностранные языки, бывает, что и два
раза в неделю. Как минимум, необходимо «порядка 20 заня+
тий по каждому из трех предметов».
Тарифы на частное репетиторство зависят от:
• рейтинга репетитора;
• престижности специальности или вуза;
• платежеспособности населения, существенно отличаю
щейся в разных регионах и типах городов.
В небольшом городе при подготовке к поступлению в
«слабый» вуз плата от 50 до 100 руб. в час или за занятие.
В средних и крупных городах при подготовке в «средний»
вуз — от 150 до 250 руб. в час. При поступлении в «сильный»
вуз — 250—500 руб. в час. Плата преподавателю, «гарантирую
щему» поступление, — 400—500 руб. в час.
Как уже отмечалось, на престижные специальности посту
пить без репетиторства или обучения в профильном для вуза
лицее маловероятно. Но школьникам из семей с невысокими
доходами и то и другое малодоступно. Более дешевое репети
торство, которое доступно для многих семей, обеспечивает
подготовку к поступлению там, где этого можно достичь, за
нимаясь на подготовительных курсах или просто получив не
плохие знания в школе.
5.3.2. «Чистое» и «грязное» репетиторство вузовских
преподавателей: практики и мотивы
Вопрос о репетиторстве вузовских преподавателей, пожа
луй, один из самых сложных для осознания его роли в пре
подавательской деятельности. Оценки, даваемые репетиторству
как руководителями вузов, так и самими педагогами, весьма
полярны и располагаются на шкале довольно равномерно, от
полного неприятия до признания важности и полезности по
добной деятельности, как для качества и уровня знаний сту
дентов вуза, так и для общего развития поступающей в вуз
молодежи. В сознании преподавателей практики, связанные с
репетиторством, стратифицированы.
148
Давая оценки репетиторству как явлению, получившему
наиболее сильное развитие в период рыночных реформ, пре
подаватели настаивают на необходимости принципиального
различения между «чистым» и «грязным» репетиторством, ме
жду репетиторством, направленным на повышение уровня
знаний абитуриента, и репетиторством, предполагающим оп
ределенные гарантии при поступлении, являющимсяя скрытой
формой неформального платежа на входе.
Так называемое «грязное репетиторство», или «репети
торство с гарантией», часто предусматривает занятия в тече
ние длительного времени, как и «чистое» репетиторство, но
при этом тарифы за занятия существенно выше обычных и
зависят от рейтинга вуза, величины конкурса и степени
знакомства с репетитором. Высокая стоимость услуги в гла
зах родителей вполне оправдана, так как в этом случае, по
меткому выражению одного из респондентов, репетиторство
играет роль «открытых дверей» в вуз. Размышляя о репети
торстве с гарантией и его роли в поступлении, необходимо
помнить, что предметом гарантии при поступлении может
выступать как обещание репетитора подготовить так, что
ребенок сдаст экзамены своими силами, исключая форсма
жорные обстоятельства, так и «гарантии без подготовки»,
что встречается гораздо реже и предполагает высокий уро
вень риска.
Комментируя размеры стоимости такой помощи «на вхо
де» двухгодичной давности, ответственный секретарь прием
ной комиссии педагогического университета специально под
черкивает, что если речь идет не о сопровождении, а о повы
шении балла, то родители должны платить за это отдельно
репетитору исходя из определенных тарифов: «Я могу судить о
цене помощи, которые оказывают репетиторы при поступлении,
до меня доходят определенные слухи. По отдельным предметам
один экзамен стоит тысяч 5, у нас. Я называю расценки не по
прошлому, а по позапрошлому году. Это при условии совмещения
с репетиторством. Ты платишь репетитору в течение полугода,
потом он берет с тебя дополнительные деньги и повышает
балл. Я думаю, что в техническом и в классическом университе+
те суммы повыше. У нас по одному предмету это стоит 5 ты+
сяч, а по двум — 10 тысяч. А в техническом один экзамен бу+
дет стоить 8—10 тысяч. И на таком же уровне идет универ+
ситет. Правда, это зависит от факультета. Кое+где в
университете ставки могут быть выше. Например, юридический
факультет — самый дорогой, управление и право — тоже неде+
шев. На лингвистике может быть высокая цена».
149
Размышляя о протекционизме репетиторов, респонденты
специально подчеркивают, что именно «репетиторство с га
рантией» имеет наибольший спрос у родителей, которые и
«подогревают цены» на этом рынке услуг: «Нередко родители
обращаются в приемную комиссию и просят: нам не надо про+
сто математика, а посоветуйте такого, который нас проре+
петирует и гарантирует поступление. Мы ему будем платить
столько, сколько он скажет. Я таких не знаю, отвечаю я ро+
дителям, идите на кафедру математики и ищите таких. Если
есть такие разговоры, значит есть люди, которые гарантиру+
ют поступление вместе с репетиторством. Но это старая
система. Про ЕГЭ таких разговоров уже нет», — замечает в
своем интервью директор центра довузовской подготовки в
регионе А.
Мотивы занятия репетиторством
Преподаватели, как правило, формулируют их весьма от
кровенно:
• низкий уровень заработка при высоком уровне квалифи
кации;
• высокая востребованность репетиционных услуг;
• невозможность отказать знакомым и родственникам;
• личностная предрасположенность к занятию репетитор
ством, чувство востребованности;
• высокий уровень самореализации.
Реальная прибавка к официальному заработку при занятии
репетиторством определяется уровнем существующих расценок
и интенсивностью занятий. Согласно полученным оценкам,
преподаватель, занятый «чистым» репетиторством, может уве
личить свой официальный доход в среднем в 2—3 раза, а в не
которых случаях в 8—10 раз.
Как показывают данные исследования, нередко материаль
ные мотивы при занятии репетиторством переоцениваются, в
то время как такие мотивы, как самореализация, профессио
нальный рост, ощущение востребованности, явно недооцени
ваются. Однако и они, наряду с материальной составляющей,
занимают значительное место в мотивационной структуре
преподавателей, обеспечивая длительный характер занятия ре
петиторской деятельностью.
Общей тенденцией в развитии мотивации репетиторской
деятельности является все большее нарастание смешанных
мотивов, когда удовлетворение только одной стороны деятель
ности, в ущерб другой, не приносит должного подкрепления.
150
Поэтому длительная и интенсивная работа на рынке репети
ционных услуг означает не просто возможность удовлетворе
ния только материальной мотивации, а скорее всего является
сигналом того, что данная деятельность удовлетворяет значи
мые психологические потребности субъекта, которые не всег
да осознаются им самим.
Поэтому бороться с репетиторством только с помощью
материальных стимулов вряд ли целесообразно, хотя нельзя
отрицать, что повышение уровня материального достатка спо
собно заставить отказаться от репетиторства тех, кто мотиви
рован на занятие этой деятельностью лишь вынужденно и не
способен получать удовлетворение от процесса индивидуали
зированного обучения.
Распространенность репетиторства среди вузовских препо
давателей
Наиболее развиты репетиционные услуги на предметных
кафедрах: русский и иностранный языки, математика, физика,
история и др. Там, по оценкам респондентов, число препода
вателей, работающих на этих кафедрах репетиторами, может
достигать 80—85%. Правда, профессора, в отличие от доцен
тов, старших преподавателей, ассистентов, в подготовку аби
туриентов втянуты в меньшей степени. Они используют дру
гие возможности для заработка, обладая высокой квалифика
цией.
Как показывает исследование, нередко уровень развития
репетиторства, в том или ином виде, может определяться рей
тингом вуза. Чем он выше, тем выше доля преподавателей,
включенных в репетиционный процесс.
Около 30—40% преподавателей, согласно полученным
оценкам, или вообще отказываются от репетиторства, или
занимаются им от случая к случаю, в связи с загруженно
стью и нежеланием лишний раз рисковать, оставляя за со
бой право работать только по рекомендации знакомых.
Особенно это касается членов приемных комиссий: «Неко+
торые преподаватели репетиторствуют, но только для зна+
комых», — убеждена одна из преподавателей классического
университета в регионе В, — «и не хотят этот круг расши+
рять. Некоторые просто устали уже. А некоторые просто
боятся — вдруг кто+нибудь стукнет. Ограждают себя от
кривотолков. Часто те, кто входит в приемную комиссию, не
берут себе абитуриентов. Может быть, они работают не
для всех. По крайней мере, просто так, любому к ним нельзя
обратиться. У них свой контингент».
151
Иногда изза нежелания рисковать или по материальным
соображениям преподаватели с большим желанием выбирают
«официальное репетиторство», игнорируя индивидуальное,
справедливо полагая, что это требует меньшего уровня внут
реннего напряжения: «Наши преподаватели репетиторством за+
нимаются редко, — считает декан экономического факультета
технического университета в регионе С, — оно у нас не развито.
У преподавателей очень высокая загруженность, они работают в
основном потоке и у нас в коммерческих группах, за дополни+
тельную плату. Научную работу ведут, обеспечивают методиче+
ски весь процесс. Это очень высокая загрузка. Репетиторство по
иностранному языку? Это, наверное, есть. Это присутствует.
Но по остальным предметам — просто невыгодно. Преподавате+
лям выгоднее работать у нас. Потому что у нас преподаватели
работают в малой группе: 5—10 человек. Если с иностранным
языком — там 2—3 человека. Это выгоднее в финансовом плане».
Нередко респонденты специально подчеркивают вынуж
денный характер занятия репетиторством изза отсутствия не
обходимых средств: «Школьные учителя стали заниматься ре+
петиторством не так давно. Они сопротивлялись до последнего.
Они не хотят этим заниматься. И делают это только потому,
что им нужно выживать. И преподаватели в вузе тоже вряд
ли хотят репетиторством заниматься. Не секрет, что некото+
рые только с помощью репетиторства и могут заработать.
Нужно всего лишь создать условия, чтобы этим не надо было
заниматься. Не надо сверхусловий. Пусть они будут средние,
как в промышленности, и этого будет вполне достаточно», —
замечает в своем интервью один из преподавателей педагоги
ческого университета в регионе С.
Если резюмировать оценки, полученные в ходе интервью,
то реальными ограничителями для интенсивного занятия ре
петиторства, как правило, выступают:
• высокий уровень квалификации, позволяющий найти
более интересную и доходную работу;
• негласные требования со стороны руководства вуза, не
приветствующего репетиторство;
• высокая загруженность лекционными формами работы
на основном и дополнительном местах работы;
• личностная нерасположенность к занятию репетиторст
вом;
• этические установки преподавателей.
Интенсивность занятия репетиторством определяется уров
нем востребованности преподавателя, который во многом за
152
висит от качества его работы и от предлагаемых условий. Как
правило, основная часть преподавателей университетов, закре
пившихся на рынке репетиционных услуг, имеют высокий
уровень квалификации и весьма избирательны при выборе
своих учеников: «Репетиторство в городе, конечно, развито, —
размышляет в своем интервью, преподавательница техниче
ского университета в регионе В, в недавнем прошлом поль
зующаяся услугами репетиторов для своей дочери. — «Если
меня спросят, где лучше готовить ребенка, то я отвечу — у пе+
дагогов, которые представляют университет. Посоветую не
тратить деньги на школьных учителей. Потому что они не
знают вузовских стандартов и не хотят их знать. Пройдя это
как родитель, заплатив много денег, я ни слова не скажу плохо+
го о тех преподавателях, с которыми я сталкивалась. Считаю,
что получение знаний таким образом является хорошими допол+
нительным методом подготовки своего чада. И это абсолютно
честно. Это не превышает тех стандартов, которые существу+
ют. Преподаватели, связанные с подготовкой к экзаменам,
очень запуганы, они честнейшие люди высокой квалификации,
которым просто не хватает денег. И не так просто их угово+
рить, чтобы они занялись с твоим ребенком. К хорошим репе+
титорам пробиться трудно, а к плохим — не хочется».
При выборе учеников репетиторы ориентируются не толь
ко на уровень подготовленности ученика, но и на уровень его
мотивации, размер доходов родителей, а также нередко на их
капитал социальных связей: «Репетиторы охотнее занимаются
с теми людьми, у которых отдача есть. Когда работа, помимо
материального, приносит и моральное удовлетворение. С теми,
кто занимается охотно и с удовольствием, — считает одна из
преподавательниц педагогического университета в регионе В,
длительное время занимавшаяся репетиторством. — Конечно,
важны социальные связи, иногда они важнее, чем материальная
сторона вопроса».
Для некоторых преподавателей определяющими при выбо
ре ученика являются как материальные, так и психологиче
ские качества родителей и абитуриентов: «Теоретически инте+
реснее заниматься с толковыми и желающими извлечь пользу
абитуриентом. С точки зрения выгоды — с теми родителями,
которые платят и молчат. Здесь важно, чтобы было и то, и
другое. Нужно так, чтобы было немного для души и немного для
кармана», — замечает в своем интервью респондент из педа
гогического университета региона В.
Особую востребованность на рынке репетиционных услуг
имеют так называемые элитные репетиторы, которые образу
153
ют свою страту на рынке репетиционных услуг: «К элитным
репетиторам, как правило, относятся те, кто был или состо+
ит сегодня в приемных комиссиях. Напрямую они не озвучивают
экзаменационный материал, они его видоизменяют незначитель+
но, и все прекрасно. Сейчас элитарные репетиторы вынуждены
лукавить, поддерживая свой имидж. ЕГЭ повлияло и на их воз+
можности, теперь экзаменационные задания составляют не
только они», — размышляет в своем интервью проректор
классического университета в регионе А.
В некоторых регионах элитные преподаватели могут обра
зовывать «элитные сети», благодаря чему они имеют возмож
ность гарантировать поступление не только в тот вуз, где ра
ботают, но и во все ведущие вузы города, именно за счет
принадлежности к этой сети. «Среди репетиторов есть элит+
ный слой, который много зарабатывает и знает себе цену. Им
приятно осознавать, что они имеют эту высшую цену», — за
мечает в своем интервью один из представителей ректората.
Развивая идею сетей элитных преподавателей, директор
одного из центров довузовской подготовки специально под
черкивает, что принадлежность к этой сети обеспечивает наи
более высокий уровень гарантий при поступлении: «Сущест+
вуют особые элитные преподаватели. Они сами ставят условия,
а мое дело найти клиента. Их цены в 4—5 раз выше обычных
репетиторов. У элитных преподавателей контингент формиру+
ется очень рано, за полгода до экзаменов. И они даже уже не
берут себе абитуриентов. Отказываются. Все укомплектовано.
Расценки в сети моментально корректируются. Стоит одному
поднять цену, как другие мигом делают то же самое. Офици+
ально никто из них не скажет: “Я даю тебе гарантии”. Обыч+
но, как все элитные преподаватели, они выросли на экзаменах.
Они знают тонкости поступления, они знают все нюансы. Про+
сто ведущий преподаватель, он много нюансов не знает. Не то
что это незаконно, нет. Элитные преподаватели с друг другом
общаются, они все друг друга знают. Благодаря этому они фор+
мируют сеть. И она надежна. Даже тогда, когда кто+то из
них не дает гарантии, я все равно знаю, что возможности
есть, и они больше, чем у кого+либо другого. Потому что при+
надлежность к этой сети гарантирует информацию и влияние,
а значит, гарантирует поступление».
Один из руководителей органа управления образованием в
регионе В, комментируя возможности функционирования та
кой сети, не без горечи заметил: «Я среди знакомых выяснил,
как действуют эти очень высокопрофессиональные репетиторы.
Они набирают группу 20 человек, а на выходе оставляют чело+
154
века три. Тех, в ком есть сомнения, они просто выгоняют. Со+
берут какую+то часть денег, а потом объявляют, что, к сожа+
лению, Ваш ребенок не перспективен и в вуз не пройдет. Хотя
вполне возможно, что это не так. Такой преподаватель амби+
циозен, заявляет всем о своем высочайшем уровне, поэтому возле
него остаются те, у кого “семь пядей во лбу”. Вот таким об+
разом эти элитарные репетиторы действуют и работают.
У нас всегда самые большие небылицы ходят о соседях, начальни+
ках и педагогах».
Отношение работников вузов к репетиторству
Некоторые из опрошенных ректоров признают за репети
торством «право на существование», мотивируя это невозмож
ностью жесткого контроля и возможностью каждого выбирать
для себя тот или иной заработок. Однако ректоры последова
тельно отслеживают и искореняют «грязное репетиторство».
«Репетиторство у нас в университете в какой+то мере разви+
то. Я отношусь к этому нормально. Мы только искореняем при+
сутствие репетиторов в приемной комиссии. А так в традициях
нашего города — студенты и преподаватели работают репети+
торами. Против этого бороться бесполезно. В принципе это не+
правильно, но ведь сегодня каждый может пойти и устроиться
на работу туда, где он может заработать деньги. Для факуль+
тетов это характерно», — считает один из опрошенных рек
торов в регионе В.
Некоторые из респондентов склонны видеть в «репетитор
стве без гарантий» больше позитивных сторон, нежели нега
тивных, хотя бы потому, что оно помогает сохранить многих
преподавателей в вузе, которые иначе просто не могли бы су
ществовать на те деньги, которые они могут легально зарабо
тать: «Сначала мы к репетиторству относились настороженно и
негативно, — замечает в своем интервью один из руководите
лей классического университета в регионе С. — Потом были
вынуждены поменять свое отношение. Скажем, я случайно уз+
наю, что этого человека к поступлению готовил преподаватель
с кафедры. Он так его подготовил, что с первого по пятый
курс студент учится на “отлично” или “четыре с плюсом”.
И таких детей 85%. Хорошо подготовленных честными людьми
за деньги, которые им позволяют прилично хотя бы питаться.
У нас многие преподаватели — женщины, у которых дети, они
часто болеют, зима холодная и т.д. Поэтому постучать кула+
ком — не делайте этого — я не могу. Другое дело, что я всегда
предупреждаю, репетиторство — это не пропуск на поступле+
ние. И все это знают».
155
Важным оправдательным мотивом для честного репетитор
ства является также сохраняющийся разрыв между школьной
программой и вузовскими требованиями. Несмотря на то, что
именно этот разрыв нередко стимулирует репетиторство, по
оценкам респондентов, не стоит думать, что за любым репе
титорством скрываются гарантии. Вот какой убедительный
пример приводится одним из респондентов в регионе В, по
следовательно показывающий, что хороший репетитор спосо
бен обеспечить прохождение в вуз абитуриента не изза вклю
чения механизма протекции, а за счет качества подготовки.
Также он справедливо полагает, что репетиторство как массо
вое явление возникло не так давно и является ответом на за
прос населения, превратившего репетиторство в традицию:
«Рынок репетиционных услуг в чем+то не так плох. Репетитор+
ство, в той или иной форме, неизбежно. Может быть, это
результат традиции или привычки. Потому что, когда я посту+
пал, у нас такого просто не было. Большая часть моих одно+
группников поступила без репетиторства. Сейчас дети себе
этого не мыслят, даже умные и способные, которые могут это
сделать сами, даже после лицея, где преподают вузовские пре+
подаватели». Если ребенка готовят к вузовским требованиям, а
школа к ним не подготовила, то так или иначе, это надо де+
лать».
Близкую позицию приятия «честного» репетиторства, фор
мулирует один из проректоров по учебной работе классиче
ского университета в регионе С, который вполне справедливо
полагает, что репетиторство «с облегченным входом» может в
перспективе привести к противоположному эффекту и нега
тивно сказаться на образовательной карьере ребенка: «Различ+
ные способы получения актуальных знаний — это хорошо. И если
репетиторство существует только как способ получения знаний,
естественно я только “за”. Если человек чувствует, что он
что+то не может понять, сколько угодно, пожалуйста, репети+
руй и занимайся. Если под репетиторством мы понимаем “рас+
тянутую мзду за поступление”, это другое. Это не совсем кор+
ректно. Но отделить одно репетиторство от другого доста+
точно сложно. К нам в учебное управление нередко приходят или
звонят по телефону, просят помочь с репетиторами. Мы отве+
чаем, что такой услуги не предоставляем. Тем не менее спра+
шивают чаще всего репетиторов, которые по возможности ра+
ботают в приемной комиссии. Само собой. Здесь главный крите+
рий у многих родителей — приближенность к экзаменам. И во+
прос качества подготовки для них не основной. Основное — как
облегчить поступление. Мне кажется, что эти ситуации уже
156
после первой сессии способны вызывать обратный эффект. Мне
сложно анализировать, но у нас регион не самый высокодоход+
ный. И все стремятся снизить затраты. Они думают, что
сложность ситуации наиболее высока “на входе”. Но в реально+
сти все наоборот. Главные трудности ждут при обучении. По+
ясню, почему? Многие думают, что на престижных специально+
стях главное поступить, а учиться легко. Но это опасное за+
блуждение. Главное — учиться, а если у тебя нет базы, на
любом факультете можно не удержаться. В любом случае —
неоправданное облегчение входа может вредить студенту в
дальнейшем».
Вместе с тем провести различия между тем и другим ви
дом репетиторства не всегда просто. Как это ни парадок
сально, но руководители вузов иногда их не замечают:
«Протекционизм! Вы мне, коллеги, вот что скажите: а что
вы под этим термином имеете в виду? — восклицает ректор
классического университета в регионе С. — Вот абитуриент
десятого класса. В начале десятого класса он нанимает репе+
титора, который работает у нас. Ему на юриспруденцию на+
до будет сдавать историю, он приглашает нашего преподава+
теля с исторического факультета, который до этого три
года работал в приемной комиссии. Он с ним год занимается.
Разумеется, этот преподаватель значительно более квалифи+
цирован, чем школьный учитель, в плане прохождения вступи+
тельных экзаменов. И абитуриент поступает. Это протек+
ционизм или нет?»
Отношение к репетиторству среди преподавателей как к
процессу, которым занято не менее 50—60% вузовских пре
подавателей, в подавляющем большинстве или благожела
тельное, или нейтральное. Репетиторство воспринимается, в
первую очередь, как способ честного заработка. В глазах
преподавателей это вполне допустимо, до тех пор пока че
ловек, этим занимающийся, не стремится попасть в прием
ную комиссию любой ценой, не ставит «на поток» нефор
мальную помощь при приеме. Одновременно подавляющая
часть преподавателей не склонна оценивать помощь репети
тора своему абитуриенту как нечто совсем недозволенное.
Скорее данное отношение можно описать так: «у каждого
своя работа и свой заработок», хотя и здесь существуют свои
ограничения, которые следует учитывать при занятии репе
титорством.
Хорошие репетиторы уважаются в коллективе, нередко
они оказывают неоценимые услуги, помогая подготовить в вуз
157
абитуриентов с низким уровнем знаний, идущих по протек
ции ректората. Более того, в ряде случаев ректорат располага
ет своей группой репетиторов, которые подтягивают детей
«высокостатусных» родителей.
Одновременно 10—15% преподавателей достаточно нега
тивно оценивают репетиционную деятельность, считая, что
преподаватель вуза не должен заниматься репетиторством, так
как эта деятельность нередко толкает его на незаконные
шаги: «На мой взгляд, репетиторство — это полнейшая чушь, —
убежден один из респондентов, преподаватель классического
университета в регионе В. — Нельзя научить человека за год,
если он ничего не умеет. Если абитуриент хочет повысить свои
знания, дешевле пойти в коммерческую группу. Конечно, бывают
случаи, когда репетиторы гарантируют поступление. Мне рас+
сказывали о таком случае, когда репетитор попросил 20 тыс.
руб. и сказал, что это гарантирует абитуриенту поступление.
Но ведь это тоже нередко бывает обманом».
Вскрытые тенденции в развитии репетиторской деятельно
сти среди преподавателей дают возможность убедиться в том,
насколько адаптивна эта деятельность к изменяющимся усло
виям. Широкий охват репетиторством преподавательского со
става вузов свидетельствует о том, что рынок репетиционных
услуг является весьма востребованным, а действующие на
этом рынке преподаватели имеют возможность, работая на
этом рынке, удовлетворять не только свои потребности в
материальном достатке, но и, в известном смысле, потребно
сти профессионального роста и самореализации. Одновремен
но нельзя не отметить, что доля педагогов, вынужденных за
ниматься репетиторством, остается достаточно высокой. Хотя
в реальности, если учесть нередко «оправдательный характер»
высказываемых в ходе интервью оценок, эта доля может быть
несколько ниже той, которая представляется самим респон
дентам.
Существенным фактором воспроизводства репетиторской
деятельности остается высокая готовность родителей платить
за репетиционные услуги. Репетиторство за эти десять лет
стало традицией, с одной стороны, и превратилось в способ
минимизировать риски при поступлении — с другой. При
этом доминирующей группой среди родителей остаются те,
кто предпочитает «репетиторство с гарантией». Хотя доля ро
дителей, прибегающих к репетиторству как способу получения
хороших знаний, также не так мала.
158
5.4. Прием на особых условиях
При приеме в вузы существуют легальные механизмы,
дающие преференции определенным категориям абитуриентов.
Это прием лиц, закончивших школу с медалью (медалистов)
на основе собеседования, прием лиц, имеющих соответствую
щие льготы по закону (льготников) вне конкурса при условии
успешной сдачи экзаменов или без экзаменов и целевой при
ем. Рассмотрим эти практики.
Прием медалистов
Из интервью с руководителями и преподавателями вузов
следует, что все вузы, заботясь о качестве приема, стремятся
как можно более весомую его часть сформировать из медали
стов. Вот мнения, высказанные некоторыми из них. Зав.
учебной частью педагогического университета региона В:
«Если правильно отслеживать медалистов, правильно строить
политику медалистов в школе, то для вуза — это ценный
материал, который можно выводить на достаточно хороший
уровень студентов. В прошлом году приняли 200 медалистов,
стараемся большую часть приема сформировать из них».
Чем выше рейтинг вуза и чем выше престиж специально
сти, тем больше набирается медалистов. Из интервью с ректо
ром классического университета региона В: «У нас в прошлом
году к моменту зачисления конкурс были 2,5 медалиста на
место. При плане набора в 4500 человек в прошлом году к нам
поступали 1200 медалистов».
Реальное качество подготовки медалистов может варьиро
ваться в большом диапазоне. «Уровень критериев для получения
медалей везде разный, — говорит декан технического универси
тета в регионе А, выражая большие сомнения по поводу уве
личения их числа «Как это можно в одном классе иметь 4—5
медалистов? Медалисты — это должно быть редкое явление».
Зачастую основным критерием выявления медалистов стано
вится простой факт, что это лучший ученик среди выпускни
ков данной школы.
Можно предположить, что в сельских школах, при более
низком в среднем уровне подготовки в сравнении с городски
ми школами, реальный уровень подготовки медалистов не со
поставим с уровнем медалистов из городских школ. Получив
льготу при поступлении, студент из села в дальнейшем по ре
зультатам сессий может не подтвердить свой статус. Многие
респонденты, особенно преподаватели педагогических вузов,
факультетов подготовки по сельскохозяйственным, лесотехни
159
ческим и другим, не пользующимся спросом специальностям,
подтверждают это.
Получение медалей, как и других оценок в учебном про
цессе, может выступать предметом договорных отношений ро
дителей школьников с учителями. «И что это за подготовка,
что за знания? Это лазейка для поступления в вуз. Не секрет,
что те медалисты, которые поступили не своим трудом, они
учатся хуже, чем немедалисты. На первых курсах среди них бы+
вает даже отсев, или остаются без стипендии», — свидетель
ствует декан в техническом университете региона В. По мне
нию некоторых респондентов, такие договорные отношения
могут быть оправданы, если они возникают по поводу незна
чительной разницы в реальной и испрашиваемой оценках:
«Да, у нас могут заплатить и за золотую медаль, если возника+
ет ситуация, — говорит ректор классического университета в
регионе С. — Приведу пример. У меня в доме девочка учится, у
нее лишние две четверки для получения медали. Мама приходит
к директору школы, на что он говорит: “Компьютер — и будет
золотая медаль”. Это я могу понять, но чтобы двоечников абсо+
лютных из+за бабок тянуть на золотую медаль — этому не по+
верю никогда».
Вузы с престижными специальностями и высоким конкур
сом ведут отбор среди медалистов. Интересный пример при
водит декан экономического факультета одного из вузов:
«У нас были случаи: медалисты не поступали по конкурсу. То
есть вроде бы они все подходят, все по знаниям годятся, но
надо кого+то выбрать… Мы поступаем таким образом. Школь+
ная пятерка по медали, предположим, 76 баллов, и этот балл,
эту пятерку мы можем не признавать. Мы устанавливаем для
себя планку более высокую, чем та планка, которая будет по
медали». Заведующий кафедрой педагогического университете
региона А рассказывает, что медалисты «проходят сначала эк+
замен в форме собеседования. Мы задаем им вопросы по всем
разделам школьного курса. Они выдерживают его не все. Те,
кто не выдерживают собеседование, если только они не получат
“два”, они имеют право сдавать на общих основаниях. Если по+
лучил “два”, дальше не допускаем».
Проблемы с уровнем знаний медалистов обусловливаются
также особенностями давно сложившейся практики подготов
ки медалистов. В школах уже лет десять идет профилиза
ция — гуманитарные классы — классы углубленного изучения
физики, математики, биологии. Соответственно происходит и
профилизация школьных олимпиад. Когда какойто школьник
занимает одно из первых мест на гуманитарной олимпиаде,
160
ему немного подтягивают оценки по точным дисциплинам, и
наоборот. Когда медалисты поступают на престижные специ
альности, соответствующие недостатки в их знаниях нередко
всплывают, потому, что, например, на такую популярную спе
циальность, как экономист, требуется сдавать и гуманитарные
экзамены, и математику. По мнению респондентов, наиболее
высокий уровень подготовки встречается у медалистов — вы
пускников классов языкового профиля.
Вместе с тем нужно отметить, что многих преподавателей
и руководителей вузов не смущают пробелы в знаниях меда
листов. По их мнению, в основной массе медалисты — это
школьники с определенными притязаниями в области образо
вания, они мотивированы на достижение знаний, усердны и
работоспособны. «Это студенты исполнительные: из них полу+
чаются неплохие студенты в целом. У нас политика ректората
как раз такая, чтобы обратить максимальное внимание на ме+
далистов», — говорит заведующий учебной частью педагогиче
ского университета региона В. Разница в подготовке город
ских и сельских медалистов очень часто затем преодолевается.
Об этом говорит в интервью ректор классического универси
тета того же региона: «Сейчас, конечно, много липовых медали+
стов, об этом и говорить не стоит. К нам поступает менее
50% медалистов. Но что интересно, мы как+то общались на со+
вещании с ректорами вузов и подметили такую вещь. Если
взять медалистов городских и медалистов из районных центров,
то из районных больше поступает. Они более добросовестно
учатся. Это срединная Россия такая. У них нет фехтования, у
них нет бальных танцев, они занимаются тем, что учатся. Ро+
дители связывают с ними свое будущее — ты учись хорошо. У них
соблазнов меньше. У них и меньше общей культуры, но они до+
вольно быстро это нагоняют».
Прием инвалидов и сирот
К льготникам, имеющим право на поступление без экза
менов либо вне конкурса, при условии положительных ре
зультатов сдачи экзаменов, относятся победители олимпиад,
детиинвалиды, детисироты, военнослужащие и др.
Инвалиды, сироты, военнослужащие, как правило, состав
ляют очень небольшой процент в вузовских приемах: от 0,5
до 10% в зависимости от вуза. «Процент таких детей довольно
стабилен во все времена и годы. Он очень низкий. По разным
специальностям по+разному. Если в среднем, то в техническом
университете он даже процента не составляет. Бывают неко+
торые коллизии, когда инвалиды идут на тяжелые инженерные
161
специальности. Особенно ситуация обострилась тогда, когда
вместо группы по инвалидности стали выдавать справочку: ре+
бенок+инвалид. Раньше мы с третьей группой не брали по льго+
те, а сейчас вынуждены и с третьей группой по льготе брать.
Это действует уже в течение трех лет. Сейчас процент
льготников несколько вырос», — свидетельствует директор цен
тра оценки качества образования в регионе В.
Детиинвалиды среди престижных специальностей стремят
ся выбрать специальности, связанные с работой на компью
терах. Льготники со слабой подготовкой предпочитают идти в
менее престижные вузы, в частности в педагогические. На
пример, декан в педагогическом университете региона А гово
рит, что такие категории льготников составляют у них в вузе
до 10% от приема на бесплатное обучение, и уровень их под
готовки низкий.
Льготники, не сдавшие сессию, могут быть отчислены.
Однако, по свидетельству того же респондента: «Отсев у них
средний. Особенно хорошо оседают в вузе дети+сироты. Они хо+
рошо понимают, что рассчитывать им не на кого. Те, кто
четко понимают, что им это нужно, они хорошо учатся».
Прием победителей олимпиад
Проведение олимпиад, в том числе самими вузами, явля
ется важным механизмом предоставления льгот при поступле
нии. Правила зачисления победителей олимпиад различаются:
в одних вузах без экзаменов, в других с предварительным со
беседованием или профильным экзаменом, аналогично зачис
лению медалистов.
Вузы проводят олимпиады потому, что это «форма выявле+
ния нестандартных учащихся». Олимпиады проводятся и с дру
гими целями: «На нашей базе проводится предметная олимпиада.
Мы их проводим с целью привлечения на те специальности, кото+
рые не являются престижными. Математика, физика, химия,
биология. В этом году — русский язык и литература, — расска
зывает руководитель учебнометодического отдела классическо
го университета в регионе С. — Поначалу, когда только начали,
в прошлом году, число победителей олимпиады из 100 человек со+
ставило 99 человек, им всем ставили оценку 5. В этом году ог+
раничили победителей до 10%. Министерство написало такую
бумагу. Естественно, что ситуация такова — олимпиада не ре+
шает своей задачи. У нас проходят также олимпиады региональ+
ного характера. А есть олимпиады абитуриентов, которые име+
ют целью привлечение абитуриентов к себе. В них участвует
достаточно большое количество ребят».
162
Но есть преподаватели, которые считают, что проведение
олимпиад породило некоторые негативные результаты. Об
этом, например, говорит заведующий кафедрой в педагогиче
ском университете региона А: «Много говорят об олимпиадах, в
частности, о математических олимпиадах, которые способству+
ют, казалось бы (я подчеркиваю, казалось бы), выявлению та+
лантливых, одаренных детей, об их развитии и прочем. Собира+
ются летние школы математические, где детей тренируют,
дают им какие+то знания… Что же получается, в конце кон+
цов? …При всем том, что отказываться от идеи олимпиады
нельзя, то, как это осуществляется, приводит к уродливости
этих детей. К тому, что из них готовят бройлеров, к тому,
что из них готовят в лучшем случае спринтеров, начисто лишая
их возможности становиться марафонцами самим. И некоторые
из этих победителей даже международных олимпиад оказыва+
ются не в состоянии учиться в провинциальных вузах на мате+
матических факультетах. Это печально».
Особо отметим, что олимпиады не защищены от нефор
мальных практик получения преимуществ в поступлении в
вузы. По словам респондента из классического университета
региона С, «конечно, среди претендентов могут быть те, кто
близок к преподавательскому составу. Когда победителей чело+
век 20, то это о многом говорит».
5.5. Целевой прием
Целевой прием представляет собою зачисление абитуриен
тов по отдельному конкурсу на места, выделенные для подго
товки специалистов, в которых нуждаются субъекты федера
ции и муниципальные образования. Чаще всего это специали
сты бюджетных отраслей (в первую очередь — учителя),
специалисты, требуемые в сельском хозяйстве и лесотехниче
ской отрасли.
Основной аргумент в пользу целевого приема — необходи
мость обеспечения кадрами села: «Если студент из села, то
вероятность больше, что он вернется в свое родное село, в свои
места. А если он не поступит, то сельские школы останутся
без учителей. Городские туда не поедут», — убежден один из
деканов педагогического института региона А.
Размеры целевого приема вузы определяют самостоятель
но, с учетом запросов региональных и местных органов вла
сти. «Главы администрации, района, города смотрят, какие
профессии в дефиците. Зная картину, главы администраций
163
принимают решения и заказывают на вакантные места целеви+
ков». Руководитель департамента образования в регионе А на
звал примерное распределение целевых мест в вузах: «В педа+
гогических вузах целевой прием может составлять до 50—60%,
в университетах до 30—40% мест, в остальных вузах до 20%
мест. В разных вузах доля целевиков колеблется, это зависит
от региональных условий». В департаменте образования региона
В назвали следующие данные: «В каждом вузе доля целевого
приема разная. От 1—2% до 18—20%. В педагогическом универ+
ситете — практически 50% для тех, кто поступал из нашего
региона».
Составление списков для целевого приема
После определения общих размеров приема региональные
органы утверждают квоты на места по целевому приему в
конкретные вузы региона для отдельных муниципальных об
разований. Формируют списки абитуриентов для целевого
приема департаменты образования и администрация районов
или региона. «Образуется конкурс, но большим конкурс не быва+
ет — 2—3 человека. Все эти списки поступают к нам, и у нас
контролируются», — свидетельствует руководитель департамен
та образования в регионе А.
Реальная практика целевого приема существенно отличает
ся от декларируемой в нормативных документах. Вот как, на
пример, описывает ее заведующий кафедрой классического
университета региона B: «Целевой прием исходит из потребно+
стей предприятий, организаций, школ: нашему народному хозяй+
ству как бы нужно столько+то выпускников. Под это количе+
ство делаются как бы целевые места. Абитуриент, его родите+
ли идут на предприятие, которое соответствует профилю,
берут там целевое направление, оплачивают его. И предприятие
напрочь забывает о том, что оно кого+то куда+то отправило
учиться. Такое направление получить не очень сложно, если ро+
дители занимают какое+то определенное положение на этом
предприятии или в этом районе. Как правило, платит не
предприятие, а сами родители. Платят немного, где+то около
3000 руб. Только один раз за все обучение. И их дети поступа+
ют по целевому приему на бюджетное место».
О том, как заполняются целевые места, рассказывает де
кан классического университета региона А: «Кто попадает в
категорию целевиков? Списки определяются в районах, которым
дают разнарядку. Конечно же, большинство из них — это дети
родителей районных руководителей, известных людей. Но быва+
ют среди них и простые ребята. Правда, из семей простых кол+
164
хозников, по+моему, я ни одного не помню». Этим детям легче
устроиться так, чтобы не отправляться на предложенную ра
боту. По свидетельству начальника учебной части педагогиче
ского университета региона В, «молодые специалисты, подго+
товленные по целевому принципу, возвращаются крайне неохот+
но. Наиболее подготовленные и лучшие из них найдут, в конце
концов, возможность остаться в городе и не поедут в село».
Целевой прием служит легальным механизмом вмешатель
ства региональных элит и региональной бюрократии в про
цесс зачисления в вузы. Как правило, практика целевого
приема распространяется на детей из районов и сел, малых
городов, реже туда включаются дети из крупных городов.
В списки для целевого приема попадают прежде всего канди
датуры от региональных руководителей разного уровня. Не
редко, но уже во вторую очередь, в эти списки попадают так
же и дети сельской интеллигенции, дети из малообеспеченных
семей.
Министерство образования требует, чтобы по целевому
приему проходил конкурс, не менее 2 человек на место. Но
конкурсы часто являются простой имитацией. По словам рек
тора технического университета региона В: «Выделяется 10
мест, чтобы обеспечить конкурс, набирают 20 человек. Вторые
дети могут или не придти, или это будет заведомый двоечник».
«Здесь могут быть разные варианты, — рассказывает руководи
тель центра довузовской подготовки технического университе
та региона А. — «Можно послать своего сынка. А к нему прице+
пить двух абитуриентов, которые слабые, они точно не посту+
пят, и ты их просишь — надо экзамены завалить. Специально.
Такая тактика есть. Я вас свожу, вы там отдохнете... Кон+
курс я обеспечил, а кто меня проверит. Перед народом я тоже
чист, они не сдали, а мой — сдал. Поэтому целевой набор, без+
условно, дает возможности для маневра, и на селе этим пользу+
ются активно, особенно местные начальники, которые хотят
выучить бесплатно своих детей. Если конечно, у них нет связей
в правительстве, тогда ему проще. Звонок ректору — и все».
О манипуляциях при организации конкурса на целевой прием
рассказывал и руководитель департамента образования регио
на А: «Разные ситуации бывают, не буду кривить душой, когда
в списки включаются дети свои, близких и т.д. Но когда фор+
мируют списки, лукавые руководители подбирают, так сказать,
заведомо тех, кто или не явится, или не может составить
конкуренции. Поэтому получается, если приходят, например,
три человека, явно видно, что один лучше и он пройдет.
Кто+то для подстраховки делает, кто таким образом формиру+
165
ет. Но бывает и другая сторона, когда на одно место много
конкурентов и они сдают выше, нежели средний балл. И тогда
те, кто по направлению поступал, они просто переходят в об+
щий конкурс. Таких ситуаций тоже достаточно много. Думая о
том, что это льгота, и чтобы подстраховаться, многие роди+
тели уговаривают руководителей делать большие списки. Ну,
это человек шестьсемь на место, а не дватри, как положено
по разнарядке, которая дается в правительственном постанов+
лении. В одном районе на одно место претендует два человека,
в другом — десять. Когда такая диспропорция образуется…
можно попросить дополнительное место».
Финансирование обучения по целевому приему
К настоящему времени в регионах сложилось три модели
финансирования целевого приема.
Первая модель — прием на бюджетные места. Квоты целе
вого приема формируются администрацией районов и облас
тей, а обучение финансируется за счет бюджета. Такая модель
традиционно используется для приема в педагогические вузы
и на непрестижные специальности.
Вторая модель — контрактная, когда предприятия или ор
ганы государственной власти субъектов федерации и органы
местного самоуправления (как правило, расположенные в дру
гом регионе) заключают с вузом договор о подготовке спе
циалистов и полностью оплачивают их обучение. Из интер
вью с ректором технического университета региона С: «У нас
есть коммерческие целевые студенты. Но это только на опреде+
ленные специальности. …Там до половины набора идет из других
регионов. Предприятия платят за них либо деньгами, либо ма+
териалами». Такая модель используется преимущественно при
приеме на пользующиеся спросом технические специальности.
Третья модель — прием с дополнительной оплатой. Пред
приятия или администрации направляют абитуриентов для
целевого приема на бюджетные места, но доплачивают за их
обучение. По словам ректора технического университета ре
гиона В, это происходит следующим образом: «Приходят
письма от администрации с просьбой принять на такую+то
специальность от такого+то района области. Мы заключаем с
районной администрацией договор, и они оплачивают это бюд+
жетное место. 20% бюджетных мест отводится под целевой
прием. Это означает, что мы как бы дополнительно к бюд+
жетному финансированию получаем еще дополнительную сумму
от тех, кто заказывает этих специалистов. Эта сумма не+
большая. В нашем вузе это порядка 6 тыс. руб. Самая большая
166
сумма на платной основе была 26 тыс. руб. Обычно предпри+
ятия платят за то, что ставят дополнительные задачи по
подготовке».
Такая модель оплаты содержит внутреннее противоречие:
предприятия платят за прием на бюджетные места, но фор
мально это выглядит как оплата дополнительного обучения
или спонсорская помощь. «То предприятие, которое заключает
договор с вузом на подготовку специалиста, оно оплачивает до+
полнительные образовательные услуги. Реально эта вещь туман+
ная, чаще на это смотрят просто как на дополнительный доход
вуза», — рассказывает руководитель департамента образования
региона А.
Это противоречие проявляется в ситуативности использо
вания конкретных форм оплаты, а иногда и порождает кон
фликты. Так, по словам декана в классическом университете
региона А, «раньше мы просили руководителей предприятий, ко+
торые посылают нам целевиков, заключить с нами договор о
том, чтобы они оказали нам спонсорскую помощь в размере
5 тыс. руб. Сейчас мы пишем договор не о спонсорской помощи,
а о том, что мы обязуемся дополнительно обучить студента
каким+либо предметам или курсам. Это может быть или фило+
софия, или еще что+нибудь подобное примерно в том же объеме.
На том этапе, когда люди являются абитуриентами, руководи+
тели предприятий охотно идут на заключение таких соглаше+
ний. После того как человек поступает, они часто заявляют:
“Но он и так по своим баллам поступил бы, зачем же мы
должны еще им оказывать какую+то дополнительную, фактиче+
ски спонсорскую помощь”».
Модель приема с доплатой используется также в случаях,
когда появляется необходимость подтянуть знания абитуриен
тов до нужного уровня. Как рассказал руководитель департа
мента образования региона В: «Глава администрации района
оплачивает такого специалиста, который ему необходим. Опла+
та за один год обучения вносится целевиками. Например, чело+
век набрал 75 баллов и не прошел. А целевик набрал 65 баллов и
прошел. Эта оплата идет для того, чтобы с ним работали
представители вуза и подтягивали его до среднего уровня, кото+
рый устраивает». Об этой модели целевого приема рассказал
также проректор классического университета в этом регионе:
«У нас в один год попались очень много людей, которые совер+
шенно не могли писать сочинение. А ребята великолепно сдали
математику, химию, физику, но как только начинали писать,
сразу валились. И мы сделали им год обучения за небольшую пла+
ту. Сказали, год проходишь, писать научишься, дальше прой+
167
дешь. Давайте их подтянем. Я думаю, что при наличии целевого
места администрация района приплатит нам какие+то компен+
сационные денежки, и мы научим тому, что знаем».
Очевидно, что вторая и третья модели наиболее выгодны
вузам. Чаще всего они встречаются в более богатом регионе
В. Но его вузы также активно практикуют целевой прием по
первой модели, причем целевые места выделяются для адми
нистраций других регионов. Проректор классического универ
ситета объясняет это так: «Нам важна поддержка наших фи+
лиалов и представительств. Мы делаем это также по просьбе
губернатора». Есть и другой мотив, высказанный ректором
этого же вуза: «Мы 200 мест отдаем на целевой прием вне ре+
гиона. На основе этого курируем системы университетского об+
разования, в национальных республиках. …Мы берем оттуда ре+
бят, учим, повышаем уровень образования, но побочный эффект
тоже есть — к нам больше едет ребят на платное оттуда
учиться. Здесь все связано».
Результативность целевого приема
Многолетняя практика показывает, что целевой прием в
меньшей мере служит его формальному предназначению, дек
ларируемому в нормативных документах, а в большей степени
обеспечивает реализацию интересов региональных и местных
элит и самих вузов.
Выявить вакантные места в регионе или районе и распре
делить целевые заказы среди вузов просто, а вот заставить
уже получивших льготное образование выпускников заполнить
предлагаемые места не удается. Нет отлаженного механизма,
контролирующего целевой набор «на выходе». Поэтому по са
мым невостребованным, низкооплачиваемым специальностям
государственный заказ хронически не выполняется. Так, по
данным департамента образования региона В, на места от
правляются работать не более 25% «целевиков». Наиболее
остро проблема невыполнения целевого заказа стоит в самой
системе образования. В сельские школы специалисты едут
только в том случае, если они жители этих мест и устроены в
бытовом отношении. Это чаще всего дети учителей.
Отсутствие серьезного контроля за целевым приемом дела
ет его инструментом для реализации интересов руководства
вузов. Через целевой прием ректор вуза имеет дополнитель
ные возможности удовлетворить потребности в протекциониз
ме нужных вузу людей, в том числе и потребности региональ
ной администрации. Это тем более удобно, что она сама при
нимает в этом участие, составляя списки целевиков. Через
168
целевой прием руководство вузов может решать и проблемы
своих преподавателей. Секретарь приемной комиссии педаго
гического университета региона А рассказывает: «Раньше мы
могли целевой набор выпросить и включить туда сына или дочь
преподавателя».
5.6. Неформальная оплата поступления в вуз
5.6.1. Распространенность неформальных платежей «на входе»
Поступление в вуз может обеспечиваться и путем нефор
мальной оплаты «на входе»: за содействие в получении нуж
ных оценок на вступительных экзаменах и зачислении в вуз.
Предметом неформальной оплаты обычно выступает поступле
ние на бюджетные места.
Основная тенденция в распространенности неформальных
платежей «на входе», если судить по оценкам самих работни
ков вузов, состоит в том, что чем ниже уровень жизни насе
ления в регионе — тем выше вероятность появления нефор
мальных платежей. Однако эта закономерность не распростра
няется на вузы, расположенные в малых городах, где
социальный контроль за поступлением в вуз столь высок, что
практика неформальных платежей развивается там или очень
слабо или не развивается вообще. То же самое можно сказать
о зависимости между уровнем заработной платы преподавате
лей и степенью распространенности практики неформальных
платежей. Если уровень заработка достаточно высок, как и
высоко желание оставаться работать в вузе, то вероятность
появления неформальных платежей на входе не так высока,
хотя она и сохраняется.
По оценкам ректора одного из университетов в регионе С,
число блатных студентов на первом курсе до первой сессии
может составлять от 15 до 20%, если речь идет о престижном
вузе: «Думаю, что где+то 15% от приема составляют блатные
студенты. Это могло бы быть и больше, но поступить по бла+
ту можно, а вот учиться? На первом семестре отчисляют
многих. Потом на эти места мы зачисляем тех, кто учится у
нас на коммерческой основе. Хотя тестирование незаконно, но
благодаря ему я получаю объективную информацию».
Близкую оценку дает и ректор другого вуза, расположен
ного в этом же регионе, повышая свою оценку распростра
ненности на 5%, специально отмечая при этом, что названная
доля относится не ко всему поступлению, а к поступлению
169
на отдельные специальности: «Я думаю, что на дефицитных
специальностях где+то 20% составляют те люди, которые на+
ходят варианты поступления».
Стремясь обосновать даваемые оценки распространенности,
ректоры в качестве главного аргумента приводят свой хороший
уровень осведомленности, который строится на хорошем зна
нии ситуации в городе в целом, а также обусловливается, по
мимо этого, широким спектром социальных контактов, выхо
дящих за пределы своего вуза.
Иные соотношения приводят ректоры вузов, где относи
тельно высок уровень благосостояния населения, а ценность
получения высшего образования весьма высока: «Принцип
такой: если и берут, то это происходит на отдельных факуль+
тетах, — замечает один из респондентов в регионе В. —
Чтобы повлиять на все экзамены, надо иметь должностную
позицию. Либо декан, либо проректор, либо ректор. Это ис+
ключительные случаи, и они, по сути, официальные. Все все по+
нимают. Жизнь такая. Процент таких от общего набора мо+
жет составлять не более 4—5%. Из них 1—1,5 % составляет
ресурс ректора. Может быть еще 2—3% приходится на всех
остальных».
Важным фактором, снижающим долю неформальных прак
тик, является, по мнению респондентов, желание работать в
вузе, страх потерять свое место: «Это не массовое явление, по+
ступление за деньги. Можно предположить, что это существу+
ет. Но за деньги — нет. Скорее это знакомства. Я не думаю,
что это составляет гигантский процент. Каких+то блатных
достаточно мало. У нас ведь все на своих местах. Люди подоб+
раны, и они за свои места держатся. Зачем им рисковать? По
крайней мере, они не будут сильно рисковать», — считает один
из ректоров региона В.
Особенно затруднена, а потому менее распространена
практика неформальных платежей на входе в небольших горо
дах, где трудно найти место работы, если ты вдруг рискнул
неудачно: «Теоретически можно предположить, что платежи
существуют. Здесь никто не может утверждать, что догово+
ренностей нет, — замечает проректор педагогического универ
ситета в регионе С. — Преподаватели работают столько лет
вместе, все понятно. Хотя я не думаю, что это за деньги. Ведь
человек за это может потерять все. Если это доказать, то
человек из вуза вылетает. У нас один раз был такой случай.
Преподаватель был уволен без всякого права работать. Это ма+
ленький город, здесь скандалы сразу разносятся. Найти работу
очень сложно. Здесь очень большой риск».
170
«У нас курсы очень маленькие, все студенты на виду. Потом
самое главное — жителей в городе всего 60 с лишним тысяч.
Почти все друг друга знают. Сделать здесь каким+то высоким
этот процент просто невозможно. У нас много приезжих из
сел. А приезжему студенту тем более трудно договориться», —
считает преподаватель педагогического университета в в ре
гионе С.
По полученным оценкам можно сделать вывод о том,
что контингент сельских абитуриентов склонен в меньшей
степени использовать неформальные практики, по сравне
нию с городскими. Респонденты, придерживающиеся дан
ной точки зрения, объясняют это меньшим капиталом со
циальных связей сельчан, более низким уровнем дохода их
родителей, особенностью сельской культуры: «Очень много
детей поступает из села, это не столь испорченные люди.
…Они беднее и никого здесь не знают. С кем им договари+
ваться? Таково мое впечатление», — делится своими впечат
лениями заведующий кафедрой педагогического университе
та в регионе А.
Естественным ограничителем оплаченных поступлений яв
ляется также зачастую неспособность поступивших по блату
далее учиться в институте: «Если нам какого+то оболтуса под+
сунут, тут через год все быстро прощупывается. Потому что
дети+то хорошо учатся, а он неловко себя чувствует на фоне
сильных ребят. Столько медалистов, у них от зубов все отска+
кивает... Было два случая, когда поступившие по блату говори+
ли, что не могут в этой группе учиться, все всё знают о них, а
им неловко там находиться. Потому что над ними подсмеива+
ются», — замечает в своем интервью заведующая кафедрой
классического университета региона А. Особенно сильно это
заметно на престижных факультетах и кафедрах, что служит
естественным барьером для сильного проникновения блатного
контингента на эти факультеты.
Важным ограждающим моментом развития практики не
формальных платежей выступает технологическая сложность
реализации механизма блатного приема, когда окончательное
решение о приеме все равно принимается ректором. Вот как
сложность подобного механизма комментирует заместитель
декана классического университета в регионе В: «Только не
надо мифов. Чтобы кто+то приехал и сказал: “Я дам денег,
хочу поступить”. Это исключено. Это очень сложная цепочка.
Технология разбита на экзамены. Никто не может гарантиро+
171
вать поступление в целом. Как я могу дать гарантию, что я
возьму человека? Это надо дополнительное место. Экзамен
можно посодействовать сдать, но поступление гарантировать
нельзя. Это может только ректор. У него есть свой ресурс.
Все остальные гарантии дать не могут. Если эта система и
существует, то она действует по+другому. С сентября веду+
щие репетиторы разбирают себе абитуриентов и начинают
их готовить. У каждого cвой экзамен. …А так, чтобы запла+
тил и попал, такого нет. Это технически сложно осущест+
вить».
Как бы это ни было парадоксально, отношение руководя
щего состава вузов к снижению качества абитуриентов, если
это не принимает массовых размеров, весьма спокойное.
Большинство ректоров убеждено, что тех, кто не сможет
учиться, всегда можно отчислить. Это реально и происходит в
действительности. Не исключено, что иногда ректоры идут на
уступки и открывают двери своих вузов тем, кто идет по про
текции, потому что не воспринимают данный шаг как угрозу
снижения качества обучения.
Некоторые из ректоров убеждены, что среди поступающих
по блату 3/4 являются хорошо подготовленными, что снижает
процент риска до 3—5%, а при условии возможности отчисле
ния этот процент сводится практически на нет.
Весьма интересным в данном случае является то, что
оценки ректоров доли поступивших за деньги, по сравнению
с оценками преподавателей вузов, как правило, занижены и
по мере движения по иерархической лестнице вниз их рас
пространенность в экономически стабильном регионе повы
шается до 10%, а в экономически слабом регионе достигает
25%. В любом случае данные оценки являются экспертными
и могут быть искажены, что не отменяет, на наш взгляд, по
рядок высказанных оценок и основных действующих в этом
пространстве закономерностей.
Характеристики доли охвата неформальными практиками
преподавателей весьма противоречивы. Это свидетельствует о
высоком уровне закрытости подобной информации даже для
самих преподавателей этих вузов. Не исключено также, что
некоторые оценки сознательно или неосознанно сфальсифи
цированы изза боязни потери собственного имиджа или
имиджа вуза, факультета, кафедры. Вместе с тем данные ис
следования позволяют утверждать, что высокий официальный
уровень заработной платы преподавателей снижает масштабы
данного явления в 2—3 раза, по сравнению с теми вузами,
172
где зарплаты очень низки. Безусловно, здесь не существует
одномерных зависимостей, но то, что величина заработной
платы играет при этом существенную роль, не вызывает со
мнения.
Концентрация неформальных платежей на различных фа
культетах
Прежде всего респонденты говорят о повышенной концен
трации неформальных платежей на тех факультетах, которые
имеют повышенный спрос у молодежи. Нередко эта востребо
ванность формируется под влиянием моды на специальность:
«Платежи появляются на наиболее востребованных факульте+
тах... В новых специальностях эта вероятность выше, чем в
классических направлениях. Потому что мода существует и среди
родителей, и среди абитуриентов», — считает заведующий ка
федрой классического университета в регионе В.
По некоторым оценкам, наибольшая доля неформальных
платежей концентрируется там, где усложнен вход из#за боль
шого конкурса и сильных абитуриентов, однако действие
только этого фактора может являться иногда не достаточным:
«На мой взгляд, куда затруднен “вход”, там и возникает эта
практика. Это как рыночная система, где есть спрос — там
деньги. Наверное, на модных и престижных факультетах, та+
ких, как экономический или юридический, плата за вход есть.
Здесь вероятность повыше. Но все зависит от кафедр. Сам по
себе один, этот фактор не действует», — считает один из
респондентов в регионе А, представляющий технический уни
верситет.
Наиболее подвержены неформальным платежам «на входе»
такие престижные факультеты, как юридический, иностранно
го языка, психологии, хотя не исключается, что традиции,
сложившиеся на данных факультетах и отдельных кафедрах,
могут серьезно тормозить этот процесс или охватывать далеко
не весь преподавательский состав кафедр.
Наряду с характеристиками престижности определяющим
фактором может выступать особая специализация или специ
фика контингента абитуриентов, которые приводят иногда к
весьма неожиданным практикам взимания неформальных пла
тежей там, где их, казалось бы, не должно быть. Так, по дан
ным проведенного опроса, среди сельских жителей, особенно
если речь идет о мальчиках, особой популярностью в педаго
гических вузах пользуются факультеты физической подготовки
и техникоэкономический факультет, который готовит учите
лей труда. Возможность после окончания этих факультетов
173
найти работу вне стен школы, большая востребованность лиц
с силовой, а также экономической подготовкой на селе, в
районах, малых городах, создают предпосылки для развития
неформальных практик при поступлении на эти факультеты в
вузы педагогического профиля у сельского контингента муж
ского пола: «Вот, например, на …спортфак — там никак без
денег не пройдешь, — считает секретарь приемной комиссии пе
дагогического университета. — Говорят, он считается престиж+
ным. И другие факультеты. Например, профессиональный факуль+
тет, который готовит трудовиков (технолого+экономический),
туда стремятся мальчики, потому что на селе нужны специали+
сты, которые и в технике разбираются, и в экономике».
Более трети опрошенных нами респондентов, в свою оче
редь, убеждены, что наличие или отсутствие платы «на входе»
зависит не от престижности, модности специальности или
ажиотажности спроса, а является результатом личного реше
ния преподавателей поступать таким, а не другим образом:
«Даже если указывать на какие+то факультеты, то не следу+
ет говорить о факультетах в целом, надо говорить о ка+
ких+то личностях, в первую очередь. Подозрения есть по ка+
ким+то конкретным людям, которые сделали это для себя биз+
несом», — убежден преподаватель технического университета
в регионе В.
Когда этот выбор становится коллективным, тогда возни
кает налаженная система неформальных поборов, которая,
однако, долго существовать не может, хотя и отличается вы
сокой инерционностью: «Я думаю, что наличие подобных
практик объясняется не характером факультета, а налажен+
ностью системы, — считает один из секретарей приемной
комиссии в регионе А. — Сложилась система, она работает.
Это не зависит от объективных причин, скорее — от сговора
преподавателей. Подобное может появиться в любом месте.
Согласны преподаватели, это будет, нет — не возникнет при
любой нужде».
Необходимо учитывать также, что при оценке вероятности
возникновения неформальных платежей следует принимать во
внимание не только факультеты с затрудненным входом или
так называемые модные факультеты, но и предметные кафед
ры, профильные для сдачи вступительных экзаменов. Владе
ние пакетом вступительных вариантов нередко создает со
блазн поделиться этими знаниями за деньги с заинтересован
ными лицами. Более того, на предметных кафедрах чаще, чем
на остальных, занимаются репетиторством, следовательно,
имеют более тесные контакты с абитуриентами. Кроме того,
174
сама репетиционная деятельность является вполне оправдан
ной в глазах преподавателей для зарабатывания средств к су
ществованию, а желание удержаться на этом рынке услуг
вполне может являться провокатором неформальных практик:
«Вероятность появления неформальных платежей зависит не от
факультетов, а от экзаменов, — считает заместитель декана
классического университета региона В. — Прежде всего это
сочинение, потому что это самый важный экзамен. Там самая
большая приемная комиссия. Они все заинтересованы. И все друг
друга знают. Они всегда могут договориться. Один на одном
факультете принимает, другой на другом. Наверняка это усто+
явшиеся отношения. Русский язык также может быть. Русский
язык у нас сдается на всех факультетах. На юрфаке, он чуть
ли не профильный. Был факт, кто+то заплатил 1000 долл. за
сочинение при поступлении, чтобы поставили пятерку. Дать
деньги не так просто. Это надо еще поискать по знакомым.
Чтобы были гарантии о неразглашении договоренностей».
Таким образом, анализ предрасположенности тех или
иных структур вуза к неформальным платежам «на входе» не
выявил однозначных закономерностей и показал, что меха
низмом, обеспечивающим их концентрацию, выступает, с од
ной стороны, сильная конкуренция на входе, затрудняющая
проникновение даже для сильных абитуриентов, с дру
гой — распространенность и концентрация этих практик суще
ственно зависит от личностных стратегий преподавателей,
сложившихся традиций и корпоративных норм, разрешающих
или запрещающих репетиторскую деятельность, которая не
редко служит механизмом запуска для неформальных плате
жей на входе.
5.6.2. Правила неформальной оплаты поступления
Анализ действующих правил в отношении практики не
формальных платежей вскрыл ряд закономерностей, которые
позволяют говорить о том, что весьма часто эти правила но
сят устойчивый характер в пределах одного вуза или одного
региона. Один из основных вопросов — каковы типы этих
правил, являются ли они чувствительными к потребителям на
рынке образовательных услуг и способны ли меняться в зави
симости от возможностей сторон, участвующих в неформаль
ной сделке?
Данные, полученные в ходе интервью, позволяют сделать
вывод, что применяются три типа моделей неформальной оп
латы за поступление в вуз:
175
• оплата по «тарифу»;
• оплата по договоренности;
• оплатаблагодарность.
Модель оплатаблагодарность характерна для взаимоотно
шений между преподавателями и их родственниками или
близкими знакомыми. Также она возможна в том случае, если
речь идет о приеме детей преподавателей данного вуза. Ха
рактер подобной оплаты не предусматривает фиксированных
цен, а строится с учетом возможностей платящего. При этом
отсутствуют предварительные договоренности о возможности
самой платы. Как правило, эта модель может применяться
при поступлении в любой вуз и на любую специальность. Об
ращение к этой модели оплаты зависит от развитости соци
альных связей просящего, который не может оставить без
вознаграждения человека, оказавшего для него значимую ус
лугу.
Можно предположить, что данная модель реализуется в
случаях договоренностей по поводу целевого приема между
высокостатусными людьми, например, между областным и
районным чиновниками, в том случае, если региональный чи
новник способствует попаданию в целевые списки детей, сво
их же знакомых чиновников, но находящихся на более низ
кой иерархической позиции.
Модель оплаты по тарифу чаще встречается при поступ
лении на престижные специальности. Тариф может повы
шаться в зависимости от времени договоренностей — чем
раньше вы договариваетесь о неформальной поддержке, тем
более низкие тарифы действуют. При формировании цены по
тарифу нередко используют цены, существующие на платных
отделениях как стартовые, для определения величины тарифа.
Сама величина тарифа формируется таким образом, чтобы в
сумме составлять стоимость обучения за 2—3 года на платном
отделении этого же факультета.
Вот как механизм образования подобной цены комментиру
ет проректор классического университета в регионе С: «У нас
все тарифицировано. …Я думаю, что эти суммы могут превы+
шать годовой коммерческий платеж. Потому что это разовый
платеж, заплатил и зачислен. С другой стороны, обучение на
бюджетом отделении более престижно. И за это нужно пла+
тить. И видимо, это учитывается. Но в сумме разовый пла+
теж меньше, чем стоимость обучения за 4—5 лет. Здесь дейст+
вуют и тариф, и договоренность. Учитывается престижность
176
факультета. Я не думаю, что здесь играет роль конкретная ка+
федра. Все+таки речь идет о факультете».
Несмотря на то что больших колебаний в тарифах не на
блюдается, каждый из преподавателей может устанавливать
свои тарифы в зависимости от оценки личного риска, а также
от престижности той или иной кафедры или факультета: «За
помощь при поступлении могут быть заранее оговорены цены,
тарифы. У нас скорее действуют фиксированные цены. …Это
индивидуальные цены у каждого преподавателя за услугу на экза+
мене. Если эта специальность больше востребована, там теневые
платы выше. Где выше конкурс, там надо больше платить. По+
этому расценки могут каждый год меняться», — считает один
из ответственных секретарей приемной комиссии в регионе А.
Эта модель действует также в том случае, если речь идет о
цепочке преподавателей, в которой каждый обеспечивает про
хождение своего экзамена, а один из них обеспечивает в ко
нечном счете прием.
Принятые тарифы могут пересматриваться и, как правило,
меняются каждый год, а при усложнении цепочки могут воз
растать. Более высокие тарифы складываются в классических
университетах, близки к ним тарифы при поступлении в по
литехнические университеты. Менее низкие расценки склады
ваются в педагогических вузах, хотя на отдельных факульте
тах, например, иностранных языков, они могут быть так же
высоки, как в классических и политехнических университетах.
Размеры тарифов распространяются, как правило, «от ро
дителя к родителю», хотя не исключено, что носителями по
добной информации могут быть преподаватели, которые реко
мендуют родителям тех или иных репетиторов или лиц, спо
собных помочь при поступлении, а также школьные педагоги,
имеющие связь с преподавателями через лицейские классы
или базовые школы.
Модель оплаты по договоренности предполагает готовность
преподавателя идти на снижение первоначальной цены. Такое
может происходить в случае настоятельной просьбы со сторо
ны рекомендуемого, в случае близкого, но не родственного
знакомства, а также в том случае, если абитуриент является
сильным и мотивированным учеником. Иногда снижение
цены может происходить из#за изменившихся финансовых
обстоятельств просящего.
Эта модель чаще используется в бедных регионах и в пе
дагогических вузах. Принцип договоренности может работать
также на не очень престижных факультетах, куда стремятся
попасть дети со средним или низким достатком.
177
Практика распределения неформальных платежей
Согласно полученным оценкам, если речь идет о помощи
со стороны преподавателя, которую он может оказать лично,
не прибегая к услугам других преподавателей, то практика де
лежа с другими работниками вуза, как правило, отсутствует.
Она отсутствует даже тогда, когда ректору известно о подоб
ных практиках: «Ректор о неформальных платежах знает, но
распределения платежей нет. Что твое — то твое. Что нет
распределения — в этом я абсолютно уверена. Только индивиду+
ально. У нас нет никаких отчислений руководителям. Мне ка+
жется так, я в этом убеждена. Это твои проблемы — сколько
ты заработаешь на карман. Попадешься — это тоже твои про+
блемы. Не завязаны здесь люди в цепочку. Почему я должна де+
литься?» — убеждена одна из ответственных секретарей при
емной комиссии в регионе А.
Одним из объясняющих механизмов отсутствия практики
распределения являются сложившиеся корпоративные нормы,
согласно которым деятельность преподавателя весьма индиви
дуализирована и не предполагает совместных усилий, если
речь не идет «о приемной цепочке» или о вынужденной заме
не лекционного или семинарского занятия.
Распределение неформальных платежей происходит в том
случае, если ктото соглашается «режиссировать» весь процесс
поступления и получает деньги для всей цепочки, обеспечи
вающей процесс приема.
Попытки выяснить, существует ли распределение платежей
в пользу руководителей разных структурных подразделений, а
также ректоров и проректоров, не дали должных результатов.
Большинство респондентов или действительно не знают этого
достоверно, или отказываются говорить об этом. Видимо,
действующие здесь нормы запрета на огласку очень сильны.
Гипотетически такое распределение возможно на уровне фа
культетов и отдельных кафедр, реже на уровне проректоров, и
в очень редких случаях на уровне ректоров. Чем выше авто
ритет ректора в регионе, тем меньше вероятность возникнове
ния практики распределения неформальных платежей на вхо
де. «Зачем мне это надо? — восклицает один из ректоров в
регионе С. — Я всегда могу найти возможность выписать себе
премию из внебюджетного фонда, и все будет законно. Зачем
так рисковать?» Однако именно данный ректор не отрицает,
что около трети ректорского корпуса в регионе все же втяну
ты в практику неформальных платежей.
Можно предположить, что если такой процесс распределе
ния и существует, то охватывает очень узкий круг доверенных
178
лиц и не является широко распространенной практикой: «Это
может быть, — замечает в своем интервью один из респон
дентов. — Такие вещи есть, не по нашему вузу. Я бывал в дру+
гих городах. Договариваются с теми, кто выше. Но это обычно
касается не столько поступления, сколько диссертаций».
5.7. Использование социального капитала
Согласно оценкам, полученным в ходе исследования, не
менее 25—30% случаев помощи при поступлении осуществля
ется по каналам неформальной поддержки тех абитуриентов,
родители которых или они сами располагают необходимым
капиталом социальных связей. Он имеет три главных состав
ляющих:
• капитал родственных связей;
• капитал корпоративных связей;
• капитал статусных связей.
Капитал родственных связей используется родственниками,
близкими людьми или даже хорошими знакомыми работников
данного вуза для получения их поддержки в поступлении сво
их детей в этот вуз. «Вот приходит к секретарю приемной ко+
миссии соседка и просит помочь сыну. Я не исключаю, что он
поможет. Где большой конкурс — всегда были возможности со+
седской помощи. Когда колбасы не хватало, соседка соседке,
если она продавец, всегда 0,5 кг принесет из+под полы», — убеж
ден один из известных в России ректоров из региона В.
Капитал корпоративных связей используется сотрудниками
вуза или их коллегами из других организаций для поступле
ния в данный вуз своих детей, внуков, или детей других род
ственников и близких людей.
Дети преподавателей, собравшиеся поступать в данный
вуз, попадают в «поле поддержки» со стороны широкого кру
га преподавателей, потому что норма «помощи детям коллег»
разделяется большинством преподавательского коллектива:
«Понимаете, есть корпоративная этика. Как медики помогают
друг другу, так и мы помогаем. Дети преподавателей — это у
нас святое, это единственное, что у нас осталось», — говорит
в своем интервью респондент из педагогического университе
та в регионе А.
Преподаватели вузов воспринимают помощь в поступле
нии детей своих коллег весьма позитивно и помогают им
при поступлении в вуз, даже если они не сильно подготовле
ны: «Вообще, честно говоря, негласно я считаю, что это пра+
179
вильно, помогать при поступлении детям преподавателей. Когда
у нас внутри такие есть, среди коллег, мы стараемся поддер+
жать их всячески. И консультациями, и информацией. А куда
им еще? На таком полуофициальном уровне: детям своих препо+
давателей нужно помогать. Там, естественно, есть дети хуже,
есть и лучше, но мы их все равно поддерживаем», — считает
заведующий кафедрой педагогического университета в регионе
В. «Официально дети детей преподавателей не имеют преиму+
ществ перед остальными поступающими. Но неформально это
делается. У нас даже ректор считает, что ребенок универси+
тетского преподавателя должен учиться в университете, если
он желает», — говорит другой респондент из этого же ре
гиона.
Формы помощи детям преподавателей при поступлении
могут иметь разный характер: от полуофициального до неофи
циального. Полуофициальные формы включают как репети
торство, так и индивидуальные бесплатные консультации. Не
официальная поддержка может включать прямую помощь во
время экзаменов.
Вот как практику полуофициальной поддержки описывают
опрошенные респонденты: «Дети коллег приходят, как прави+
ло, хорошо подготовленные. Мы сознательно проводим в течение
года бесплатную консультацию для них. У нас есть олимпиады,
день открытых дверей. Люди, которые думают о будущем своих
детей, они их приводят, преподаватели их послушают, а потом
скажут, что надо делать». «Если ребенок не очень хорошо под+
готовлен, пусть он поступает на платное отделение. Для детей
преподавателей существует льгота по оплате, т.е. они платят
треть или четверть цены. И сразу говорится, если ребенок по+
ступает — ему сразу оформляется льгота. Это только для пер+
вого высшего образования. И соответственно, если он будет за+
ниматься в течение двух лет отлично, то при наличии бюд+
жетных мест он потом переводятся на бюджетное место», —
делится информацией в своем интервью один из секретарей
приемной комиссии в регионе В.
Описывая механизм неформальной помощи на экзаменах,
респондент специально подчеркивает, что используемые здесь
варианты весьма различны, а лазейки для помощи находятся
всегда: «Здесь ситуации очень разные бывают. Бывает так, ре+
бенок сел сдавать какой+то письменный экзамен, попросился
выйти. В тот момент, когда он выходит, там стоит на под+
хвате преподаватель, который помогает ему решить то или
иное задание. Меняется или не меняется состав приемной ко+
миссии, это неважно. Есть такие преподаватели, которые сво+
180
бодно решают эти задания. Они молодцы, просто вундеркинды,
они могут запросто любую задачу решить. Доступ на время эк+
заменов перекрывается, но они его имеют... Формально все кон+
тролируется, но свои люди проходят...Чаще всего такая помощь
используется на юридическом и экономическом факультете. Мо+
жет быть, на языковых факультетах это тоже есть, не знаю.
У нас только математику пишут, знаю, что там помогают.
Непосредственно. А в плане гуманитарных дисциплин я не знаю.
Врать не буду. В любом случае можно найти лазейки, и они на+
ходятся», — делится своими впечатлениями преподаватель ма
тематики технического университета в регионе С.
В некоторых случаях капитал корпоративных связей рас
пространяется на родственников своих учителей, которые в
данный момент могут уже и не работать в данном вузе:
«Я знаю хорошего человека, моего бывшего учителя, интеллигента.
У него поступает дочь. Я ее знаю, знаю, что она хороший чело+
век. Она никогда не найдет ни денег, ни подарков, ничего. Но я
считаю, что его дочь должна учиться. Я понимаю умом, что
это касается также детей наших преподавателей. Для меня,
например, это само собой разумеющееся», — открыто в своем
интервью признается ректор университета в регионе С.
Иногда корпоративная поддержка охватывает более широ
кий слой людей, которых сами респонденты называют «ин
теллектуальной элитой», и которую они стараются по мере
возможностей выращивать, заботясь в первую очередь о своей
сфере научнопреподавательской деятельности: «Дети, кото+
рых мы поддерживаем, это дети интеллектуальной и научной
элиты. Если меня приглашают к такому ребенку, и я тяну его
год, зная, что он мне будет нужен в моей работе впоследствии,
я его стараюсь провести, используя свои связи. …Мы друг друга
все знаем. Поэтому у нас сформирована сеть из преподавателей
для элиты. Не для денег. Мы поддерживаем интеллектуальных
людей»,— считает декан экономического факультета классиче
ского университета в регионе В.
Капитал корпоративных связей в перспективе будет при
обретать все большее значение, хотя бы потому, что многие
преподаватели в регионах, особенно экономического и юри
дического профилей, подрабатывают в фирмах, где имеют
возможность контактировать с работающими людьми, не по
лучившими образования, но стремящихся к нему. Выход пре
подавателей за пределы преподавательской деятельности, без
условно, расширяет сеть профессиональных контактов, а сле
довательно, повышает роль корпоративного капитала, или
связей, построенных на профессиональных контактах, и не
181
предполагающих взимания денежных средств за помощь при
поступлении.
Капитал статусных связей используется руководителями и
высокопоставленными работниками органов государственной
власти и местного самоуправления, представителей биз
несэлиты региона для облегчения поступления в вузы своих
родственников.
Использование этого, как и других видов социального ка
питала, не предполагает денежных выплат непосредственному
лицу, оказавшему услугу. Но в отличие от других видов соци
ального капитала, использование статусного капитала предпо
лагает взаимодействие его носителей с соответствующими вы
сокостатусными лицами в вузах: ректорами, проректорами
или деканами. Как правило, личные просьбы о протекции в
приеме поступают руководителям вузов от лиц, хорошо зна
комых ректору, представляющих элиту региона и имеющих
значительные возможности последующей поддержки вуза в
разнообразных формах.
Подтверждая факт того, что иногда такие просьбы посту
пают с самого верхнего уровня, проректор классического уни
верситета признается в том, что есть ситуации, в которых от
казать просто невозможно: «Есть вещи, от которых нельзя от+
казаться. Председатель областной думы говорит: “Я тебя
никогда ни о чем не просил. А у меня внук”. И что делать?»
Подтверждая существование подобных каналов, некоторые
из ректоров специально подчеркивают, что уровень зависимо
сти ректоров от своих элит не так высок, что предопределяет
сдержанный характер реагирования в подобных ситуациях.
Весьма часто это зависит от индивидуальных особенностей
делового и личностного поведения ректоров. Использование
капитала социальных связей по модели прямого взаимодейст
вия «ректор — крупный руководитель в регионе» не всегда
предполагает быстрые варианты реагирования со стороны рек
тора и включения в ответ на просьбу своих каналов для без
условной помощи во время сдачи экзаменов. Скорее такие
прямые каналы работают для очень ограниченного круга лиц.
Механизмы «быстрой помощи» при поступлении постепенно
заменяются на «длинные стратегии»: «Если кто+то обращается
с высокого уровня, то мы всегда интересуемся, как учится ребе+
нок. Если неважно — помогаем с репетиторами, — рассказывает
один из ректоров в регионе В. — Мне стыдно будет взять ре+
бенка начальника без оснований. Мне важнее отсутствие факта
стыда, чем потакание общественному мнению, мнению элит, от
которого никакого толка. Если бы мне сказали те, кто просит:
182
“Мы Вам загоним три автобуса «Мерседес»”, я бы, может,
рискнул, но такого же не бывает. Все хотят на халяву, а на
халяву мы на это не пойдем. Потому что мы не зависим от
этих людей. У нас, конечно, не хватает денег, но не настолько.
Хотя министр сам говорит: “Надо дать ректору процент для
решения подобных проблем. Если меня министр другой попросит
подсобить, я что, не сделаю, что ли?” У нас же так не быва+
ет. Здесь нет фигур, от которых ректор зависит, но у него
много связей, на которые он обязан реагировать».
Несмотря на убежденность данного респондента, что рек
торы — фигуры независимые, некоторые из руководителей ву
зов говорят о вынужденности сохранения так называемых
ректорских списков, механизмы формирования которых будут
обсуждаться ниже.
Итак, социальный капитал играет едва ли не определяю
щую роль как для преподавателей, так и для руководящего со
става в вузе. Помогая поступить в вуз детям, чьи родители
имеют должность и связи, руководители весьма часто действу
ют небезвозмездно, используя возможности таких родителей
для поддержания материальнотехнической базы вуза и реше
ния других проблем, важных для вуза на сегодняшний день
или на перспективу. Поэтому большинство руководителей за
интересованы в том, чтобы поддерживать рейтинг вуза и при
влекать туда детей статусных или высокообеспеченных родите
лей. Капитал корпоративных связей, в свою очередь, распро
страняется на более широкий профессорскопреподавательский
состав, охватывая как руководителей, так и рядовых преподава
телей. Капитал родственных связей также весьма существенно
может помочь при поступлении, однако действеннее он рабо
тает тогда, когда дети имеют хорошую подготовку. Для под
страховки при поступлении своих детей преподаватели широко
используют олимпиады, конкурсы, благодаря чему у них воз
никает больше возможностей для использования полуофици
альных каналов попадания в вуз с наименьшими издержками.
5.8. Приемные комиссии: формальные правила приема
и неформальные практики
5.8.1. Ректорские списки: можно ли избежать давления и
зависимости со стороны элит?
Наряду с механизмом целевого приема продолжает оста
ваться действующей и влияющей на прием абитуриентов
183
практика «ректорских списков», в которые чаще других попа
дают кандидатуры от руководителей, представителей элиты
региона, и в первую очередь лица, обеспечивающие инфра
структурную составляющую деятельности вуза: «Ректора
материально заинтересовать сложно. Он достаточно обеспечен+
ный человек, у него существует много вариантов приработ+
ка, — убежден один из секретарей приемной комиссии в ре
гионе А. — Но все+таки остаются люди, в которых он заин+
тересован — это те, кто дает институту свет, к примеру.
Или информирует о ситуации с налогами. Но таких людей не+
много. Это те люди, от которых мы зависим. Куда от этого
денешься. Вот они и входят в этот ректорский список».
Подавляющее большинство опрошенных респондентов, не
зависимо от региона и профиля вуза, признают наличие по
добных списков и убеждены, что они являются необходимым
инструментом для выживания вуза и одновременно средством
поддержания авторитета вуза и его ректора в кругу региональ
ных элитных групп, как внутри своего региона, так и за его
пределами.
Хотя небольшая часть ректоров свидетельствует о том, что
по мере улучшения ситуации со снабжением электроэнергией
вузов с помощью ректорских списков решаются в основном
проблемы строительства, но и здесь не стоит переоценивать по
тенциал возможностей этих списков как средства решения про
блем поддержания вузовской инфраструктуры: «Еще 5 лет назад
мы от энергетиков зависели капитально. Сейчас высшая школа от
них не зависит. Правительство выделяет нам сейчас эти деньги.
Они полностью покрывают расходы. Мы не зависим от поставщи+
ков энергии. Это случилось с назначением Примакова. Быстро
стали решаться эти проблемы. Проблемы строительства?.. В зна+
чительной мере они решаются за счет этих списков. Но много ни+
кто не дает...», — считает один из ректоров в регионе В.
Сами ректоры достаточно откровенно говорят о том, что
механизм приема через ректорские списки позволяет им ре
шать многие вопросы, благодаря чему наиболее радикальные
из них даже предлагают «узаконить» данную практику путем
установления специальных квот, согласно которым ректор по
лучает в свое полное распоряжение от 5 до 10% от приема.
За счет них он пытается решать встающие перед ним пробле
мы поступления от «влиятельных лиц» своего или другого ре
гиона, с которым у вуза устанавливаются отношения взаимно
го партнерства.
Некоторые из опрошенных ректоров прямо говорят: «Мне
нужны места, чтобы решать проблемы выживания университе+
184
та... 5—6% мне хватило бы для того чтобы принять кого
надо», — замечает в своем интервью ректор технического уни
верситета.
Весьма интересным в данной ситуации оказывается тот
факт, что, признавая наличие «ректорских списков», опро
шенные нами ректоры наиболее авторитетных вузов в своих
регионах специально подчеркивают, что они формируются
под влиянием не давления, а просьб со стороны заинтересо
ванных лиц. Объяснение этому довольно простое: потенциал
влияния ректоров в своих регионах нередко таков, что он не
позволяет разговаривать с ними с позиции силы ни регио
нальной власти, ни региональному бизнесу: «Я с министрами
союзного правительства разговариваю летом по телефону. По+
нимаете, у всех есть родственники. Я бы не сказал, что на
меня можно оказать давление… Я бы сказал так, в нашей об+
ласти, не потому, что я ее хвалю, существует высокая степень
взаимодействия властей и научно+образовательного комплекса.
Мало того, что это так, так еще ректоры нашего университе+
та всегда утверждались на самом высоком уровне. Это были
фигуры сначала союзного, а потом российского значения. Поэто+
му я могу помочь, но давить на меня нельзя. Здесь так не дела+
ется. Просить могут... Это хуже, лучше бы кто+то давил. Ко+
гда начинаешь вникать в ситуацию, они очень разные. Именно
поэтому я придумал и предложил губернатору создать инсти+
тут целевых мест, где есть вариант решения подобных ситуа+
ций», — рассказывает ректор классического университета в ре
гионе В.
Некоторые респонденты в регионе А отмечают вынужден
ный и даже навязанный характер подобных списков, которые
формируются под давлением весьма влиятельных фигур в ре
гионе: «Эти списки формируются через правительство, поэтому
мы получаем уже готовые списки. Мы в эти списки не вмеши+
ваемся, раз вы попали, значит, вы можете поступить. В про+
цессе приема или зачисления эти списки не должны пополняться
или сокращаться».
Механизм, с помощью которого ректор может косвенно
влиять на процессы пополнения своего вуза, и даже избав
ляться от балласта, принятого по блату, у него всетаки суще
ствует, и нередко для того, чтобы эти механизмы работали,
ректоры прибегают к договоренностям упреждающего характе
ра: «Да, списки есть, но лучше, чтобы этих списков не было.
У каждого ректоры лазейки найдутся, какую систему не приду+
май. Но ведь в чем проблема — принять+то можно, но учиться
все равно надо. Поэтому в ответ на просьбу я отвечаю так:
185
ребята, я помогу поступить, это я сделаю. Но дальше потом
мне отследить сложно, поэтому, если не сможет учиться ваш
протеже — я не отвечаю. Я сам себе обрубаю этот канал», —
замечает в своем интервью один из ректоров в регионе С.
Линия поведения ректора, когда он отказывает своим про
теже в длительной помощи, помогает ему сохранить качест
венный состав студентов и одновременно не нарушать отно
шения с влиятельными лицами в регионе. Не менее важно
то, что подобная стратегия помогает ему не афишировать тех
студентов, которые проникли в вуз при поддержке ректора
широкому кругу преподавателей, и этим он сохраняет свой
авторитет.
Практики, с помощью которых ректор осуществляет свою
протекцию лицам из списка, могут быть весьма различны и
включать:
• организацию предварительных экзаменов, которые по
протоколу фиксируются как экзамены, проходившие в
объявленный срок, но в которых абитуриент получает
возможность доступа к нужным учебникам и литературе;
• помощь нужному абитуриенту на экзамене с привлече
нием преподавателей из приемной комиссии, включая
ситуации, когда претендент пишет свою работу под дик
товку преподавателя;
• замену неудовлетворительной экзаменационной работы
абитуриента новым согласованным вариантом, дающим
право на поступление;
• исправление письменных работ нужного абитуриента,
минимизацию сделанных ошибок.
Как правило, саму тактику сдачи приемных экзаменов оп
ределяет секретарь приемной комиссии, которому ректор ино
гда прямо говорит: «Эти люди нужны институту. Они будут
поступать на разные специальности, и ты проследи, как и что.
Если что не так, попроси преподавателя, чтобы помог».
Наряду с ректорами, которые рассматривают ректорские
списки как «неизбежное зло», некоторые из руководителей
вузов убеждены, что практика коммерческого приема позволя
ет существенно уменьшить протекционизм «на входе», а в не
которых случаях свести его полностью на нет. Отказ от систе
мы ректорских списков позволяет не только сохранить имидж
университета, но даже иногда является экономически выгод
ным для вуза: «Я лично не сторонник таких списков. Я, напри+
мер, считаю, что тут надо уговаривать своих состоятельных
друзей и знакомых просто заплатить нужную сумму на коммер+
186
ческое отделение. Это легче всего. Я опять называю горькую
статистику. Ну хорошо, в наш вуз поступить сложно, но
это не самое главное. Ведь мы 50—70 человек отчисляем ка+
ждую сессию. Представляете, Ваш ребенок приходит в груп+
пу, где сильные ребята, и у него начинается комплекс непол+
ноценности человека, который просто не тянет. Он просто
скатывается к коммерческим студентам, и на него начинают
показывать пальцем — как же ты поступил?» — делится
своими размышлениями проректор классического универси
тета в регионе С.
Вариант платного поступления, с возможностью последую
щего перевода на бюджетное отделение, а также другие вари
анты «растянутого поступления» за счет повышения внутрен
ней мобильности студентов, завоевывает все большее число
сторонников среди ректоров. Именно поэтому мы обсудим
данный механизм особо по ходу дальнейшего изложения.
Однако вариант «платного поступления» устраивает дале
ко не всех просящих, и тогда ректорам приходится прибегать
к обходным вариантам, помня о своей безопасности: «Для
меня многие шаги очень опасны. Поэтому прямого продвижения
нет. Кто знает, потом можно нажить большие проблемы. На+
пример, из национальных республик часто просят. Звонят, при+
езжают, умоляют. На платное отделение идти стыдно — уз+
нают, будет нехорошо. Не у всех проблемы с деньгами, некото+
рым нужен статус. Хорошо, мы зачтем это как плату, а вы
нам достройте нашу базу. Тогда мы примем вашего ребенка на
бюджет».
Прибегая к механизму ректорских списков, руководители
вузов ведут себя достаточно взвешенно, подходя к этому во
просу индивидуально и творчески. Многие из них отмечают в
своих интервью, что весьма часто это не открытая система
«прямого протаскивания», а сложный механизм согласования,
направленный на приемлемое решение проблемы поступле
ния, исключающий слишком рискованные варианты: «Их
очень много, таких вариантов. Это деятельность особо творче+
ская. Я вам серьезно говорю. У нас в городе позвонить како+
му+то ректору и сказать: “Ты прими” это исключено. Сама
система так построена. У меня не хватит совести сказать
что+то преподавателю или декану. Поэтому это условные спи+
ски, это достаточно широкое понятие. Это скорее система,
которая направлена на то, чтобы помочь человеку решить дан+
ную проблему. Максимально выгодно. А так, чтобы взять и про+
сто зачислить, такого нет», — убежден ректор технического
университета в регионе В.
187
Возникает вопрос, имеют ли ректоры какиелибо денеж
ные вознаграждения в ответ на свои услуги, или они ограни
чиваются только новыми возможностями для своих вузов?
Ответ на этот вопрос в оценках респондентов не имеет
однозначного толкования. Некоторые из ректоров убеждены,
что денежные выплаты здесь исключены полностью. И дают
этому вполне прагматичные объяснения, отталкиваясь прежде
всего от своей ситуации. Вот какой точки зрения придержи
вается один из опрошенных ректоров в регионе В: «С крупно+
го человека всегда просят много, поэтому ему лучше формально
заплатить. Это не то время. Деньги здесь не приняты. Про+
текционизм, да, помочь как+то могу. Найти вариант: иди при+
неси договор с электростанцией, который пойдет в зачет.
Я вам честно говорю. Деньги исключены. Потому что если кто
попадается, то это серьезно. Органы ведь все работают. А как
вы думаете, все это отслеживается».
Другие, наоборот, настаивают на том, что денежные вы
платы ректору исключить нельзя, хотя эта практика характер
на не для всех ректоров, а лишь для части из них: «Ректоры
ведут себя по+разному. Есть такие, которые не отказываются
от денежек “на входе” и контролируют процесс поступления с
этой целью. Это есть, к сожалению. Но это небольшая доля
среди ректоров. Это не главное. Большая часть среди ректо+
ров — те, кто зависят от своей элиты и выстраивают с ней
отношения. Это не деньги, а социальные связи. Есть еще один
механизм, которым я, как ректор, пользуюсь открыто — это
финансовая помощь вузу. Если не хотите давать обезличен+
но — пусть это будут деньги или техника для конкретной ка+
федры, финансовая помощь — компьютер, прибор, материалы для
конкретной кафедры. Не менее 70% ректоров используют по+
ступление для поддержания материальной базы вуза», — считает
ректор университета в регионе С.
Введение системы единых государственных экзаменов су
щественно уменьшило состав ректорских списков и привело к
изменению механизма прохождения нужных лиц в вуз, но не
отменило их полностью.
5.8.2. Ответственные секретари приемной комиссии:
формальные и неформальные ресурсы влияния на прием
Формальное влияние секретаря приемной комиссии на
процесс приемных экзаменов весьма существенное. Оно опре
деляется, прежде всего, его функциями и той координирую
щей ролью, которую он выполняет, являясь посредником ме
188
жду ректором и другими руководителями вуза, между ректора
том и преподавателями, между ректором и родителями, меж
ду руководителями предметных комиссий и ее членами. Кро
ме того, ответственный секретарь приемной комиссии вы
полняет важную функцию организации информационных по
токов
по
поводу
приемных
экзаменов,
являясь
ответственным лицом перед ректором за своевременность и
качество выполняемой комиссией работы. Нередко ответст
венными секретарями назначаются лица, знающие законода
тельство, что позволяет им наиболее грамотно работать с
абитуриентами и их родителями.
Весьма часто ответственный секретарь выступает той фигу
рой, которая призвана оградить ректора от конфликтов с ро
дителями, связанными с поступлением. Одновременно на его
плечах лежит обеспечение прохождения нужных для вуза лиц.
Но чаще всего этот процесс регулируется неформальными
правилами, вес которых в деятельности всей приемной ко
миссии весьма высок, но широко не афишируется.
При взаимодействии с родителями ответственный секре
тарь стремиться придерживаться формальных правил, хотя не
редко для некоторых из них он может посоветовать квалифи
цированных репетиторов или настроить родителей на поступ
ление через механизм «довузовской подготовки».
Наличие рекомендаций со стороны влиятельных лиц за
ставляет более внимательно относиться к проблемам абитури
ентов. Нередко в подобных ситуациях он выступает помощни
ком в поиске квалифицированного репетитора внутри вуза,
настраивая родителей на «длительную стратегию» поступления
в вуз, если это позволяет время. В иных случаях, если у про
сящих нет соответствующих рекомендаций или они не явля
ются его знакомыми, он ограничивается констатацией того,
что ответственный секретарь подобной практикой не занима
ется.
Набор формальных функций, закрепленных за ответствен
ным секретарем, нередко дополняется неформальными воз
можностями влияния непосредственно на процесс сдачи экза
менов, что делает фигуру секретаря приемной комиссии влия
тельной.
«Основная задача ответственного секретаря, — замечает в
своем интервью респондент из региона А, — развести абиту+
риента и старшего экзаменатора. Зашифровать работу абиту+
риента, чтобы старший преподаватель не видел, кому конкрет+
но она принадлежит. Если бы мы этого не делали, он бы сам
собирал работы, как школьный учитель, он бы видел имя и фа+
189
милию, тогда коррупции не было бы предела. Он бы мог сам ре+
шать, кому и что ставить. Тут работы приходят к нам, мы
отделяем титул от билета и даем обезличенные работы. Это
все равно не гарантия. Во+первых, экзаменатор нас может по+
просить. Все люди. Мы дружим со старшими экзаменаторами.
И у меня к ним просьбы бывают. Во+вторых, можно просто на
работе поставить незаметный значок».
Однако реально сила неформального влияния может быть
весьма различной, что обусловлено, с одной стороны, согла
сием ректора отдать ответственному секретарю какуюто долю
самостоятельного влияния на прием, с другой — во многом за
висит от индивидуальных стратегий секретарей, которые стро
ятся с учетом многих факторов, в том числе они являются су
щественно зависимыми от уровня договоренностей, которые
существуют у секретаря с председателями предметных комис
сий, членами комиссий, наконец, со своими заместителями.
Наибольшими возможностями влияния на секретаря при
емной комиссии, безусловно, располагает ректор, однако это
не исключает вероятности «обходных договоренностей» сек
ретаря с деканами, преподавателями или некоторыми роди
телями.
«Естественно, что мы не вмешиваемся в то, что делают
преподаватели на приемных экзаменах. Потому что существу+
ют взаимные интересы. Я могу их попросить, они попросят
меня», — откровенно замечает один из секретарей приемной
комиссии в регионе С.
Наиболее сложными для секретаря являются случаи просьб
со стороны деканов или заведующих кафедр. И здесь у ответ
ственного руководителя возникает выбор: или делегировать
эти просьбы ректору, или решать проблемы собственными си
лами.
Вероятно, что в зависимости от ситуации принимаются
разные решения. Это обусловливается как характером устано
вившихся отношений между этими двумя фигурами, так и об
щей установкой секретаря на реализацию рискованных или
безопасных стратегий для себя и для вуза: «Насчет просьб…
Мы общаемся с деканами, с руководителями кафедр. Это есте+
ственно. Но все происходит в соответствии с правилами прие+
ма. У нас с этим очень строго. Иногда декан обращается с
просьбой относительно тех, у кого полупроходной балл. Надо
как+то ему разрешить этот вопрос. Мы с ним эту ситуацию
согласовываем. С моей стороны идут рекомендации, как надо
поступать в этом случае», — считает секретарь приемной ко
миссии классического университета в регионе В.
190
Нередко возможности помощи при приеме определяются
качеством самого абитуриента и авторитетом принимающего
преподавателя: «Разные подходы есть к разным преподавателям
в приемной комиссии. Одному меньше дашь возможностей, дру+
гому больше, но если скандала не будет. Если ребенок сильный
поступает — ему скорее поможешь. С двоечниками сразу все
ясно, все всё понимают. А мне этого не надо. Конечно, не все
берутся среди блатников, отбор идет. И он зависит от уровня
подготовки. Авторитет преподавателя, принимающего экзамен,
играет роль — чем он авторитетнее, тем меньше я могу на него
влиять», — делится своими наблюдениями один из секретарей
приемной комиссии в регионе В.
Более половины опрошенных секретарей приемных комис
сий настаивают на том, что практически все свои неформаль
ные ресурсы влияния на приемную комиссию они включают
только по согласованию с ректором, а их собственный потен
циал неформального воздействия на приемный процесс не
столь высок.
Различные возможности влияния на прием со стороны
секретаря объясняются, как правило, высоким контролем со
стороны ректора за работой приемной комиссии, в результате
которого «право гарантии» целиком и полностью принадлежит
только ректору. Нередко доминирующее влияние ректора на
прием обеспечивается за счет права выбора вариантов на
письменном экзамене, а также возможностью быстрой замены
членов экзаменационной комиссии в случае поступления ком
проментирующей информации. Вот как оценивает свои воз
можности включения неформальных правил один из недавно
назначенных секретарей приемной комиссии в регионе С:
«Понимаете, я могу членов предметных комиссий только про+
сить. А выполнят они мою просьбу или нет — я никогда точно
не знаю. Поэтому я не могу дать никаких гарантий. Гарантии
есть у ректора. Я могу просить ректора, но для этого у меня
должны быть очень веские основания. Просто за знакомого я
просить не пойду».
Несмотря на известное стремление большинства опрошен
ных секретарей намеренно занижать свои возможности при
приеме, отдельные реплики по ходу интервью, как самих сек
ретарей, так и профессорско#преподавательского состава, по
зволяют говорить о том, что они имеют большие ресурсы воз
действия на приемный процесс и часто этим ресурсом поль
зуются, иногда далеко не безвозмездно: «Не о нашем, о других
вузах ходили слухи, что там приемная комиссия настолько сра+
сталась с преподавателями, что они не просто нескольким аби+
191
туриентам делали поблажки, а практически всех пытались про+
пустить через систему оплаты поступления,— делится своими
наблюдениями один из секретарей приемной комиссии в ре
гионе А. — Если не платили — умышленно занижали оценки.
Проверяли по всей строгости. А кто платил — тому преимуще+
ство. Потом этими деньгами делились. Иногда это делалось не
за деньги, а “баш на баш”. Например, ко мне приходит мой
знакомый из другого вуза и просит проследить за шифровкой, а
я потом прошу его. И мы делаем уступки друг другу для своих
кандидатур. Сколько он просит помочь, например, в шифрах,
столько и ты можешь просить у него за своих людей. Просто
одни поступают к нему, а другие — ко мне. И наоборот.
И практически он мне просто так помог, и я ему просто так
помог. А на самом деле мы обменялись возможностями».
Однако это не означает, что все без исключения ответст
венные секретари выбирают для себя путь неформальных до
говоренностей. Некоторые из них настаивают на нежелании
идти вразрез со своими моральными принципами. Последние
не отменяют, однако, модели поведения «вынужденного под
чинения обстоятельствам», когда просьбы идут, к примеру, от
ректора, проректора или заведующего кафедрой, где работает
ответственный секретарь: «Вообще право доступа к шифровке
мы стараемся не давать. Ну не стараемся, а не даем. У нас
был такой случай, когда одна работа возникла спустя какое+то
время, из+за этого ответственный секретарь потерял свое
место. Я не могу так сильно рисковать. Если это и можно сде+
лать, то только для очень узкого круга людей и не из+за денег.
Например, когда поступает просьба из ректората. Здесь я ни+
чего не могу сделать. А туда тоже может поступить просьба
сверху. Тут уж никуда не денешься. Есть еще люди внутри
вуза, которые рассчитывают на меня», — замечает в своем
интервью секретарь приемной комиссии классического уни
верситета.
В числе мотивов, которые останавливают ответственных
секретарей или председателей предметных комиссий от не
формальных шагов, весьма часто фигурируют страх и нежела
ние рисковать своим местом.
Некоторые из секретарей, отказываясь пользоваться не
формальными возможностями при поступлении для себя,
прибегают к тактике «закрытых глаз» в отношении других
членов приемной комиссии, способствуя тем самым развитию
этих практик внутри своих приемных комиссий, но сохраняя
собственное лицо. Вот как о подобном опыте рассказывает
один из бывших секретарей приемной комиссии университета
192
в регионе В: «Я даже своих преподавателей не мог попросить
ни о чем, когда был ответственным секретарем. И мои коллеги
ко мне не обращались. Потому что знали, я лицо “помеченное”.
Лучше они попросят Марию Ивановну, которая сама экзамен
принимает. А я об этом ничего не знаю как будто. …Исклю+
чить сейчас, сегодня такое нельзя. Но конкретных фактов я на+
звать не могу. Коллеги могут подойти, попросить, если я при+
нимаю экзамены. Из моей группы, из соседней. Посмотри, пожа+
луйста, сына, дочь, племянницу. Как правило, это достаточно
подготовленные ребята. Но “колебнуться” в их сторону можно
буквально на полбалла, и, конечно, не за деньги».
Несмотря на высокий уровень откровенности многих про
веденных нами интервью, значительная часть членов прием
ных комиссий настаивают на высокой опасности «вмешатель
ства» в экзаменационные работы, что весьма часто останавли
вает их от подобной практики, которая особенно в вузах
педагогического профиля развивается по принципу «помощи
своим» и не всегда предполагает денежную компенсацию: «Я с
помощью за деньги не сталкивался. Я точно могу ска+
зать — случаев я таких не встречал и не знаю. Если педагоги и
помогают, то это происходит по просьбе, а не за деньги. Ско+
рее всего так, может быть, но просьба может быть от знако+
мых. Тогда платы нет. А может быть из более дальнего кру+
га — вот тогда могут быть и деньги. Хотя такого практически
не бывает. Когда речь идет о незнакомых людях — ограничения
очень большие. Зачем лишние проблемы себе создавать...», — за
мечает в своем интервью один из преподавателей#предметни
ков педагогического университета в регионе С.
Весьма интересно, что председатели предметных комиссий
ведут себя по отношению к своим протеже поразному. Одни
поступают точно так же, как ректоры. Помогая абитуриентам
при поступлении, в дальнейшем они отказываются курировать
абитуриента, ставшего студентам, чтобы не вызвать раздраже
ния окружения. Правда, это не мешает им передавать таких
студентов своим коллегам, которые могут помочь им уже при
обучении в вузе. Другие не отказываются от стратегии дли
тельной помощи и продолжают занятия со студентами, про
шедшими по блату и не имеющими должного уровня знаний:
«Откровенно говорю. Если человек обращается летом ко мне,
чтобы я помог, я, подумав, помогаю. Но зимой уже помогать не
буду, чтобы в глазах кафедры быть чистым, — замечает в сво
ем интервью председатель предметной комиссии технического
университета. — Я могу передать такого студента преподава+
телю своей кафедры, который его подтянет. Но может и дру+
193
гое быть. Например, физик помогает поступить через свои ка+
налы ученику, с которым он репетировал, а потом помогает
пройти испытания уже во время обучения в вузе, за дополни+
тельные деньги».
Проделанный анализ позволяет заключить, что в настоя
щее время у руководителей приемных комиссий продолжают
оставаться действующими одновременно две системы правил,
регулирующие процесс поступления в вуз. С одной стороны,
это формальные правила, которые предназначены для всех, с
другой — неформальные правила, предназначенные для «близ
кого круга» или для «знакомых близкого круга». Не всегда
использование неформальных правил происходит исключи
тельно за деньги, но отрицать важность «финансовой подоп
леки» в этом процессе вряд ли правомерно.
5.8.3. Ректорат: есть ли у членов управленческой команды свои
возможности влиять на прием?
Потенциал влияния управленческой команды ректора на
приемные экзамены, с одной стороны, во многом зависит от
системы неформальных связей, складывающихся в команде,
от отношения к членам своей команды ректора, с дру
гой — определяется развитостью горизонтальных и вертикаль
ных связей профессорскопреподавательского состава.
Как показывает исследование, наиболее влиятельной фигу
рой в вузе после ректора является первый проректор, а также
проректор по учебной работе. Обе эти фигуры имеют возмож
ность влиять на ректора и просить его о преференциях для
своих кандидатур. Однако кроме сложившейся системы отно
шений, связанной с системой иерархических позиций в ко
манде, могут существовать свои отношения влиятельности в
команде, построенные не на иерархических возможностях, а
на системе личных связей с ректором. Нередко поводом для
таких отношений являются личная преданность, заслуги перед
вузом, старая дружба, общее прошлое и др.
По оценкам самих ректоров, они вынуждены негласно по
могать своим заместителям, однако это не означает, что эта
помощь осуществляется всегда и всем без исключения: «Фор+
мально я говорю, что держу все возможности в одном кулаке, а
реально так не получается, — замечает в своем интервью один
из ректоров. — Каждый потихонечку пользуется этими возмож+
ностями. Но учитывая, что не все такие откровенные, могу
сказать, что проректор по учебной работе немного этим поль+
зуется. Ему это негласно разрешается».
194
Наиболее чувствительны ректоры к просьбам, поступаю
щим через проректоров относительно тех фигур, которые мо
гут какимлибо образом помочь вузу или обладают большим
капиталом социальных связей.
Большая часть ректоров, как уже отмечалось, благосклон
но относятся к просьбам, связанным с поддержкой поступаю
щих детей преподавателей, однако на такую помощь могут
рассчитывать далеко не все, а лишь авторитетный узкий круг,
давно работающих и лояльных к ректору преподавателей. Вы
ступая посредником между ректором и просящим, проректор
склонен первоначально сам оценить, насколько «проходимым»
в глазах ректора будет данный вариант, и лишь потом решает,
стоит реализовывать поступившую просьбу с использованием
данного канала или ее следует решать, используя «обходные
каналы». Иногда авторитет проректора в вузе столь высок,
что ректор не может с этим не считаться и вынужден идти на
уступки, но только в том случае, если это не угрожает имид
жу вуза.
Если ректор намеренно реализует стратегию минимизации
возможностей для большинства членов команды, то в этом
случае начинает работать механизм неформальных связей или
неформальных сетей среди самого профессорскопреподава
тельского состава в вузе. Этот механизм обладает меньшими
гарантиями, но тоже дает весьма надежные результаты. Нали
чие такого «горизонтального механизма» поступления в вуз
признают и сами ректоры: «Те, у кого нет права самим влиять
на прием, налаживают связи по знакомым в приемной комиссии,
по знакомым преподавателям», — замечает один из опытней
ших ректоров, весьма откровенно описавший картину склады
вающихся неформальных связей в своем вузе.
Видимо, действие именно этого механизма старается пере
крыть ректор, когда прибегает к тактике быстрой смены лиц,
принимающих экзамены: «Неприятно слышать, когда говорят,
что у нас взятки, — замечает ректор технического универси
тета в регионе В. — Одна студентка едет в автобусе и громко
говорит: “Вы не ходите в Политех. Там все равно придется
русский язык за деньги сдавать”. Я утром договорился с секре+
тарем приемной комиссии и за полчаса до приема заменил пол+
ностью всех преподавателей по русскому языку. Прямо тогда,
когда они собрались идти в аудиторию. Я думал, что+то про+
изойдет. Хотя бы беготня начнется. Если бы были эти догово+
ренности, то так бы и было. Но нет, ничего. Единственно, мне
устроили скандал преподаватели русского языка: “За кого вы
нас принимаете?!” И все же после этого мы постоянно переме+
195
шиваем состав принимающей группы по тому или иному экзаме+
ну. Так спокойнее».
5.8.4. Перевод студентов с платных на бюджетные места
В последние годы процесс внутренней мобильности сту
дентов в вузе из механизма, направленного на поощрение
наиболее хорошо успевающих коммерческих студентов или
студентов вечерней или заочной формы обучения, а также
способа решения проблем экономического плана в форс#ма
жорных или других обстоятельствах, для ограниченного кон
тингента обучающихся в вузе превратился в легальный меха
низм обеспечения попадания нужных студентов в вуз, позво
ляющий резко сократить издержки и степень риска для
руководителей вузов. Однако это не отменило его прежних
функций — обеспечения мобильности студентов, перевода
наиболее отличившихся студентов с платного обучения на
бюджетное, а иногда и наоборот, в случае недостаточного ста
рания в учебе перевода студента с бюджетного на платное от
деление.
Вот как оценивает складывающуюся ситуацию заведующая
кафедрой иностранных языков в одном из обследованных ву
зов в регионе А: «На первом курсе у нас на факультете группа
была полностью коммерческая, на втором курсе там осталось в
подгруппе три+четыре студента, и группа, в общем+то, превра+
тилась в бюджетную. Причем восполнения платных студентов
не происходит. Может быть, в первом семестре да, а в более
старших семестрах — уже нет. У меня был такой случай: сту+
дент+контрактник стал бюджетником, а бюджетник — кон+
трактником».
Практика перемещений студентов с одного отделения на
другое воспринимается многими преподавателями весьма по
зитивно, и нередко их оценки данного процесса носят выра
женно поддерживающий характер. Особую роль данный меха
низм играет для мотивации хорошей учебы, как у бюджетных,
так и у коммерческих студентов: «Что хорошо в нашем универ+
ситете в отличие от других? Политика, которую проводит
ректорат. Если в других вузах студент поступил на коммерче+
ское отделение, и он учится там до конца, то у нас ректорат
предоставляет право перехода на освободившиеся места государ+
ственного обучения коммерческих студентов. Это создает луч+
шую мотивацию учиться у тех, кто на госбюджете. Они зна+
ют, что их не будут жалеть, потому что близко к ним под+
ступают, в спину дышат коммерческие студенты, которые
196
имеют право перевода на бюджетные места. В первую очередь
переводят тех, у кого трудное материальное положение. Это
учитывается. Они предоставляют справки о зарплате родите+
лей, и они должны сессию сдать без троек. Это условие по пе+
реводу. После каждого семестра у нас происходят эти переводы.
Тем самым, я думаю, это заинтересовывает и тех, и других
студентов», — делится своими размышлениями преподаватель
классического университета в регионе В.
Подчеркивая возможность обеспечения конкуренции среди
студентов некоторые из респондентов справедливо замечают:
«Хорошие коммерческие студенты у нас со временем становятся
бюджетниками. Наблюдается хорошая текучка. Но все не так
просто. В принципе здесь идет скрытая конкурентная борьба.
Поиск ниши это вопрос этики. Иногда возможностей родите+
лей. Поэтому здесь не всегда побеждают лучшие».
Сформированное позитивное или даже нейтральное отно
шение преподавателей к механизму перехода студентов с од
ного отделения на другое, нечеткая информация о материаль
ном положении студентов формируют предрасположенность к
использованию данного механизма для продвижения своих
претендентов в вуз, иногда без учета их реальных успехов в
учебе. Таким образом, данный механизм в некоторых случаях
превращается из механизма поощрения, мотивирования и сти
мулирования конкурентной борьбы в механизм протекциониз
ма для своих претендентов, который, как показывает исследо
вание, широко используется ректорами и другими руководите
лями вузов. Это способствует формированию «мягкой» страте
гии обеспечения попадания нужных людей в вуз, посредством
перевода студента с платного отделения на коммерческое или
с заочного на очное отделение.
Свое отношение к названной стратегии как наиболее безо
пасной высказывают как сами ректоры, так и председатели
приемных комиссий: «Я помогаю как? Я знаю много возможно+
стей, как можно обойти ситуацию. Но самое главное, что мы
используем — это предлагаем поступить на платное, если будет
нормально учиться, переведем на бесплатное, — замечает в сво
ем интервью один из проректоров в регионе А. — Это отбой+
ный вариант сразу. Поступайте, если не добираете, поступайте
на вечерний. Потом, при хороших показателях, переведем...»
Вот что по поводу этой же технологии говорит один из
ответственных секретарей приемной комиссии вуза в регионе А:
«Были у нас случаи перевода, особенно с заочниками. Звонят из
Правительства: что можно сделать в этой ситуации? Вариан+
ты есть. Можем взять дополнительно, посоветуем подать на
197
заочный. А потом можно этого студента перевести на дневной,
приказом. Можно перевести с платного на бесплатное, но глав+
ное — успеть до призыва, до ноября месяца. Учится студент ме+
сяц, а потом переходит на дневной факультет. Даже если
кто+то опоздал, ректор говорит: “Поступайте в другой плат+
ный вуз, а мы вас потом переведем к нам, на платное, а потом
уже на бесплатное”. Когда претендент поступил, ректор мо+
жет его передвинуть своим приказом. Это обходной, полуфор+
мальный путь, которым вынужден идти ректор. Это сложные
пути, но иначе никуда не денешься. Есть ограничения, которых
ректор не может избежать. Хотя многие не понимают и оби+
жаются».
Безусловно, данный механизм действует для лиц не из
«близкого окружения» и позволяет ректору и его команде де
монстрировать лояльность не самому «близкому кругу», избе
гая большого риска для себя.
В настоящее время включение данного механизма может
происходить как тогда, когда действительно складываются
объективные предпосылки для подобного перехода, так и то
гда, когда именно данный способ выполняет роль «запасного
аэродрома», с помощью которого заинтересованные лица,
включая деканов и заведующих кафедр, могут обеспечить
прохождение претендента в нужный вуз по «растянутому», но
формальному варианту.
Реализация технологии прохождения в вуз через меха
низм перевода позволяет ректору или его замам оставаться
людьми, которые оказывают содействие «нужному кандида
ту», однако теперь эта помощь носит уже не безусловный
характер, а требует определенных усилий со стороны претен
дента — он должен как минимум посещать занятия и демон
стрировать высокую мотивацию к учению, обладать опреде
ленным уровнем знаний. Хотя для некоторых студентов эти
требования не действуют, и они со временем, даже пройдя
сложный механизм «растянутого приема», все же вынуждены
покидать вуз изза слабого уровня подготовки или низкой
мотивации обучения. Одновременно нельзя сказать, что это
безусловный механизм, который используется ректором во
всех ситуациях. И здесь есть свои ограничительные нормы в
виде контроля родителей, о котором в своем интервью го
ворит ректор классического университета в регионе В: «На
языковых специальностях 4—5 человек учатся отлично платно,
одно место освобождается, я должен кого+то перевести. Знае+
те, сколько за мной людей наблюдают. Я одного переведу, а
198
потом придут ко мне родители и спросят, на каком основании
Вы его перевели, а не нашего ребенка? Поэтому и здесь надо
быть осторожным».
Близость высказанной позиции ректора к реальности под
тверждает другой участник опроса из этого же университета:
«Формальные основания при переводе должны быть соблюдены.
И даже ректор не будет рисковать без формальных оснований.
Зачем ему это надо! Это может быть только как исключение,
при жестком давлении. Теперь все стало намного труднее, чем
это было в советские времена. Это я точно могу сказать. Но
это так, наверное, не в каждом вузе. У нас система приема
достаточно открытая».
Замена прямого протекционизма на «растянутые» и «полу
легальные варианты» есть, с одной стороны, результат все бо
лее нарастающего контроля за приемными экзаменами и, с
другой — отражение общего стремления ректорского корпуса
избегать открытых конфликтов со своей элитой, которая не
смотря на введение механизмов ЕГЭ и ГИФО продолжает ду
мать, что процесс приема целиком и полностью контролиру
ется ректоратом, но делать это без угрозы для себя и своего
вуза.
Таким образом, можно говорить о том, что в случае дав
ления со стороны своих элит ректор вынужден подстраивать
формальные процедуры приема под «претендентов», обеспе
чивая им тем самым хоть и длительный, но все же надеж
ный канал их попадания и закрепления в вузе по выбранной
специальности. Это позволяет говорить о том, что нефор
мальные практики попадания абитуриентов в вузы, идущих
по рекомендации ответственных лиц или лиц, обладающих
социальным капиталом, продолжая играть доминирующую
роль, все в большей степени теперь нуждаются в формаль
ном подкреплении.
Несмотря на то что большая часть обследованных нами
респондентов рассматривают данный канал продвижения нуж
ных людей как наиболее безопасный для себя, небольшая
часть респондентов (15—20%) говорят о том, что механизм
перевода в их вузах работает в исключительных случаях.
«У нас нет такого механизма, — убежден ответственный секре
тарь одного педагогического университета в регионе
С. — Только после третьего курса, за особые заслуги. Было не+
сколько случаев на физкультурном факультете, просто потому
что место освобождалось. Это разовые случаи. Это есть, но
это не практика».
199
Одновременно из общей выборки выделяются ректоры,
для которых первостепенной задачей является экономическое
процветание вуза. Они отказываются использовать механизм
перевода с коммерческого отделения на дневное ради поддер
жания социальных связей, тем самым не желая наносить эко
номический ущерб своему вузу. Иногда они используют этот
механизм, но перевод осуществляется не с платного отделе
ния на бюджетное, а с заочного отделения на очное. Тем бо
лее, что претенденты на такой шаг всегда находятся. Это по
зволяет сохранить ресурс и даже его увеличить: «Почему мы не
переводим? Во+первых, потому что мы не хотим деньги терять.
Что значит юриста, даже при появлении вакансии, перевести
на бюджетное отделение? Ну простите, значит, я ему дарю
30 000, умноженные на 5 лет — 150 000 руб. Ну извините, не
подарю, — считает ректор классического университета в регио+
не С. — За исключением каких+то форс+мажорных обстоятельств.
…И есть еще иное обстоятельство — когда освобождается ва+
кансия, есть еще очередь из заочников, которые хотят перевес+
тись. Ведь ребята и девчонки, которые не поступили на днев+
ное, скажем, на юридический факультет, они поступают на за+
очное, но потом многие из них хотели бы учиться на дневном.
И тогда я их перевожу, но деньги при этом не теряю».
Подобное прагматичное поведение некоторых из ректоров
свидетельствует о том, что давление капитала социальных свя
зей начинает постепенно ослабевать и на смену старым пове
денческим установкам приходят новые, которые в большей
степени ориентированы на «модель рационального поведе
ния», хотя представлять сегодня ситуацию таким образом, что
подобная замена старых схем поведения на прагматические
установки будет характерна для всего ректорского корпуса,
вряд ли правомерно.
Трансформация механизмов приема «своих претендентов»,
замена их на более длинные и формализованные стратегии,
отказ от прямого лоббирования, скорее всего, свидетельству
ют в пользу признания того факта, что российские ректоры
находятся в ситуации поиска новых моделей управления
своими учебными заведениями. Переходный период в Рос
сии, постепенная прагматизация моделей поведения руково
дителей различных структур сопровождается не просто выну
жденным отказом от неформальных правил в пользу пока
полулегальных моделей, но и заставляет искать такие из них,
которые позволяют реализовывать необходимые цели с наи
меньшим риском для себя и для руководимых социальных
институтов.
200
5.9. Стратегии родителей при поступлении детей в вуз
Готовность российских родителей платить за высшее обра
зование своих детей является достаточно высокой. Об этом
свидетельствуют данные многих социологических исследова
ний, в частности, согласно социологическому опросу, прове
денному Фондом «Общественное мнение», около двух третей
опрошенных из 2000 респондентов хотели бы, чтобы их дети
получили высшее образование, а около трети из них были со
гласны платить взятки ради того, чтобы обеспечить поступле
ние своих детей в вуз1.
Подавляющее большинство опрошенных нами преподава
тели также отмечают высокую готовность родителей прибегать
к оплате подготовки своих детей к поступлению в вуз и опла
те обучения, включая неформальную оплату услуг репетиторов
и работников вузов, способных оказать помощь в зачислении.
Приведем в качестве иллюстрации слова преподавателя техни
ческого университета в регионе В: «До 80% родителей в нашем
регионе готовы сегодня платить за образование, за поступление.
Городские, по крайней мере. На селе другая ситуация. У них до+
ходы ниже. И готовность ниже».
В оценках респондентов отражается достаточно четко обо
значившаяся тенденция к использованию родителями комбини
рованных стратегий обеспечения поступления своих детей в
вузы: «У людей появились деньги, они используют менее рисковые
стратегии. Они подают документы в максимальное количество
вузов. Они используют все дополнительные каналы для того, что+
бы ребенок поступил, для того, чтобы это было гарантировано.
Они хотят минимизировать риски». «Сегодня важно использовать
максимально все возможности, чтобы определить ребенка в вуз.
Если бы у меня были деньги, то я, не задумываясь, заплатила бы
тому, кто помог бы моему ребенку при поступлении. Неожидан+
ные срывы ведь тоже бывают...» — высказывают свою точку
зрения респонденты из регионов А и С.
Весьма интересно, что реализация комбинированных роди
тельских стратегий происходит нередко за счет повышения
«этических порогов» у родителей абитуриентов. Что провоци
рует этот феномен, почему родители согласны переступить
через собственные этические принципы ради борьбы за буду
щее ребенка?
Мониторинг экономики системы образования. Выбор образовательной страте
гии детей: ценности и ресурсы // Информационный бюллетень. 2002. № 1.
201
Как показывают результаты исследований, в данном слу
чае можно говорить, с одной стороны, о сложном мотиваци
онном комплексе, о формирующейся у родителей высокой го
товности на получение детьми высшего образования, а с дру
гой — о все нарастающем недоверии к системе приема, на
фоне страха за будущее детей, которое подкрепляется стрем
лением снизить нервные перегрузки при поступлении. Эта
сложная мотивационная иерархия обусловливает высокую ак
тивность большинства родителей в поиске «облегченных вхо
дов» в вузы. «Психология у родителей такая… Представьте: 20
мест… конкурс — реально человек 6—8 на место. Они знают,
что ребенок способен выдержать конкурс. Он медалист. Но ро+
дители смотрят на то, что происходит, и видят: во+первых,
таких медалистов может набраться 20 человек, а может, и
больше. Плюс… знакомые пойдут. Людей с высоким уровнем мо+
жет оказаться больше, чем мест. Да еще люди, идущие по бла+
ту. Что делать? Пускать на самотек? Нельзя. Ребенок смо+
жет, сдаст, наберет нужные баллы, но вдруг ему не хватит
одного балла… Родитель идет искать возможности, чтобы из+
бежать неожиданностей. Теперь многие родители думают: чело+
веку с образованием будет легче найти работу», — замечает в
своем интервью преподаватель педагогического вуза в регионе
С. Сложившееся общественное мнение, нередко наполненное
мифами и подогреваемое заинтересованными людьми, высту
пает дополнительным мотивационным рычагом для родителей.
Но родители нередко не могут разобраться в том, какие
шаги в конкретной ситуации приведут к реализации постав
ленной цели. Это наглядно продемонстрировано в высказыва
нии одного из преподавателей технического вуза в регионе В:
«Мы зачастую хотим помочь не потому, что не верим в наших
детей. Мы хотим помочь им пройти “взрослые игры”, которые
называются вступительными экзаменами. Я не хочу осуждать
тех родителей, которые готовы заплатить деньги в чистом
виде, а не репетитору. Такая ситуация возникает тогда, когда
вы поздно включаетесь в процесс. Вы со своим чадом, вспомнив
о поступлении в мае, не сможете найти репетитора. Он вас
просто не возьмет. Он знает — вы опоздали, потому что это
целая система. Вы носитесь с этими деньгами и ищете — кто
же у вас их возьмет. Потому что у вас один ребенок и вам не+
куда деваться».
Установка на «поступление любой ценой», однако, не
всегда доминирует, и чаще всего «честные стратегии» с под
страховкой демонстрируют именно преподаватели вузов, кото
рые рано понимают, что их собственных ресурсов будет явно
202
недостаточно, чтобы заплатить за поступление своих детей,
если уровень их знаний будет низким. Именно поэтому они
отдают детей в хорошие школы, а также пользуются не очень
дорогим репетиторством, используя, в случае необходимости,
в полной мере капитал неформальных связей: «Круг моих зна+
комых — это интеллигентные люди, которые дают нормальное
образование детям. Они уже базово могут поступить без всяких
звонков. У нас не клановые системы поступления, если ребенок
знает, то по экзаменам он поступает в любое место. Здесь
нет проблем. У меня дочь поступила по ЕГЭ без всяких проблем.
Она и училась хорошо. Таких проблем у меня не было. Я когда
поступала, то у меня таких проблем не было. У моего близкого
окружения таких проблем не было и нет. Потому что мы зна+
ем: у нас нет денег, чтобы платить за лень детей», — убежде
на преподаватель педагогического вуза в регионе А.
Безусловно, не все так прозрачно, когда речь идет о по
ступлении детей преподавателей, выше уже говорилось о
практике использования ими капитала корпоративных связей.
Но при этом не вызывает сомнений, что именно преподавате
ли ориентированы на стратегии длительной подготовки своих
детей, не только ради поступления, а для повышения уровня
знания. Нередко преподаватели для облегчения процесса по
ступления своим детям прибегают не просто к просьбам рек
тору или коллегам, но используют информационный ресурс,
обеспечивая помощь в поступлении через олимпиады, что
воспринимается как вполне оправданный вариант.
Несмотря на то что большинство опрошенных нами препо
давателей ориентированы, по мере возможностей, на включе
ние ресурса социальных связей, некоторые из них принципи
ально не пользуются этим каналом, считая, что только знания
обеспечивают право прохождения в вуз. Иногда они даже от
казываются от репетиторства, полагая, что сын или дочь долж
ны достигать всего самостоятельно. Вот что по этому поводу
думает ответственный секретарь приемной комиссии педагоги
ческого вуза в регионе С: «Я вообще никому не советую репети+
торов. Есть курсы довузовской подготовки. Я всем советую идти
туда. Моя дочь также не занималась с репетиторами, а училась
на курсах. Сейчас она учится на факультете, но никто не зна+
ет, что это моя дочь, потому что у нас разные фамилии. Могу
сказать, что прошлый семестр мы учились без стипендии. Не за+
работала. Я не пошла за нее просить. Зачем? Чтобы в дипломе
написать: “Осторожно! Специалист”? Я не хочу этого».
Большинство опрошенных нами респондентов отмечают
растущую год от года готовность родителей платить за образо
203
вание независимо от уровня доходов. «Мне кажется, что в
последнее время появилось стремление даже у низкодоходных се+
мей помогать своим детям учиться. Я не говорю о высоко+ и
среднедоходных, они и раньше это делали. Особенно это касает+
ся мальчиков. Они готовы вырастить скотину, продать ее и за+
платить деньги, лишь бы он был пристроен. Сейчас это очень
развито», — убежден один из респондентов в регионе С. Го
товность родителей из сельской местности платить за поступ
ление и последующее обучение также высока, хотя она неред
ко сдерживается низким уровнем доходов и отсутствием капи
тала социальных связей в том городе, где расположен вуз.
Весьма часто готовность родителей платить распространяет
ся как на поступление, так и на последующее обучение. В ос
нове этой готовности — стремление оградить себя и детей от
нервных срывов: «Я знаю, что сейчас родители готовы запла+
тить и за поступление, и за последующие оценки, и довольно
хорошо. Чтобы оградить своих детей от лишних хлопот, от
нервных срывов. Готовность высокая, независимо от доходов», —
считает преподаватель технического университета в регионе В.
Однако подавляющее большинство опрошенных препода
вателей признают, что те, у кого денежных ресурсов больше,
чаще других пытаются решать возникающие проблемы с по
мощью денег или возможностей организации, в которых они
работают. Некоторые из респондентов, опираясь на свой
опыт, считают, что бедные и богатые родители согласны пла
тить за разное, как при поступлении в вуз, так и во время
обучения в вузе: «Есть разница, и существенная, между пове+
дением тех родителей, у которых есть деньги, и у которых их
нет. Высокодоходные родители платят за то, чтобы их сын без
проволочек смог поступить в вуз. Среднедоходные семьи, напри+
мер, семья инженера, платит за то, чтобы их дети получили
знания. Низкодоходные семьи также отдают последние гроши,
чтобы их ребенок поступил без проволочек. Ведь его определять
быстрее надо, чтобы деньги зарабатывал. Например, мы дочь
готовили в специальной школе с таким условием, чтобы за три
года она получила необходимые знания и смогла поступить на
бюджетной основе. Она так и сделала», — размышляет в сво
ем интервью преподаватель педагогического университета в
регионе А.
Часть респондентов справедливо полагают, что богатые и
статусные родители чаще других согласны платить за гарантии
поступления для своих детей. И это вполне объяснимо: сраба
тывает не только привычка решать многие проблемы с помо
щью денег, но и нежелание выглядеть в глазах близкого и
204
дальнего окружения неуспешным: «Родители с низкими и сред+
ними доходами платят за знания, а богатым, им в первую оче+
редь нужны гарантии поступления. Они не хотят рисковать», —
убежден декан классического университета в регионе В.
Анализируя природу воспроизводства неформальных плате
жей в вузе, особенно платежей «на входе», преподаватели спе
циально отмечают тот факт, что именно родители нередко
выступают инициаторами подобных практик, создавая иску
шение, противостоять которому не так просто. «Я считаю,
что здесь родители сами сильно виноваты. Если бы искуса не
было, никто бы ничего не предлагал, так, может быть, и та+
кого размаха взяток не было бы. Народ сам виноват. Особенно
при поступлении и на первых курсах есть искус, потому что ро+
дители сильно боятся за своих чад и правильно делают», — за
мечает в своем интервью один из респондентов из региона А.
Боязнь за детей нередко приводит к тому, что родители
начинают реализовывать поведение, далекое от рационально
го, чем нередко вызывают недоумение у преподавателей:
«Иногда родители ребенка платят деньги только лишь для того,
чтобы заплатить, не задумываясь. Хотя ребенок очень способ+
ный... Допустим, у нас была такая ситуация: девочка из лицея,
медалистка, закончила школу с золотой медалью. Родители до
того в панике были, так им было нужно, чтобы ребенок посту+
пил, что они готовы были заплатить кому угодно. Девочка за+
нималась с одной из наших преподавательниц. Они часто ее
спрашивали: кому заплатить? Никому не надо платить. Она
поступит сама. Она очень подготовленная девочка — отвечала
та. Но они не верили. Им было все равно. Если бы, допустим,
подвернулся человек, скажем так... в коридоре, мужчина, они бы
ему с радостью заплатили, понимаете? Непонятно. Эта девочка
учится у нас сейчас... отличница, одни пятерки получает», —
размышляет в своем интервью декан технического вуза в ре
гионе А.
Нерациональность поведения родителей объясняется не
только страхом, но и недоверием к коммерческой форме обу
чения, которая, если провести расчет, вполне могла бы заме
нить те немалые расходы, на которые согласны пойти родите
ли, чтобы определить своих детей в вуз: «Некоторые родители
прямо говорят, когда приходят: “Я в средствах не стеснен”, —
размышляет в своем интервью председатель предметной ко
миссии технического университета в регионе В. — Я их не по+
нимаю: если есть средства, учите ребенка платно. Можно по+
ступить. Или есть какой+то внутренний престиж, что ребенок
учится на бесплатном?.. Я слышал, что в одном вузе поступле+
205
ние стоит 60 тыс. руб. 60 тыс. — это три года можно спокой+
но учиться на платном. Если ребенок хорошо будет учиться, его
через год можно будет перевести на бюджет. Если он способен.
А тут родители согласны заплатить 60 тыс. руб. за то, чтобы
протолкнуть ребенка в вуз. Зачем? Если он будет плохо учить+
ся, то его все равно переведут на платное отделение. Придется
тогда платить еще. А это большие затраты. За 300—400 руб.,
естественно, ему никто ничего делать не будет. Это должны
быть большие суммы. Но ведь их можно заплатить официально.
Пусть ребенок на тройки сдает. У нас в прошлом году на ком+
мерческий зачислили с тройками».
Глава 6. Оплата обучения в вузе
6.1. Платное обучение
6.1.1. Спрос на платное обучение
Развитие платного образования в нашей стране было ини
циировано сокращением бюджетного финансирования высше
го образования. Но потребность в нем имелась не только у
вузов, но и у абитуриентов. Желания последних подогрева
лись амбициями и финансовыми возможностями их родите
лей.
Вузы оказались заинтересованы в платном образовании,
так как привлечение денег от населения в виде платы за об
разовательные услуги стало средством их выживания. «Если бы
не было коммерческих студентов, жизнь была бы просто невы
носима, — убежден ректор педагогического университета. —
Бюджет, я не знаю, как в других вузах, но у нашего вуза на
одну треть формируется за счет коммерческого обучения. Это
существенный “приварок”, который позволяет нам, вопервых,
иметь дополнительную численность профессорскопреподаватель
ского состава не только для коммерческих студентов, но и для
облегчения участи других преподавателей, для снижения норма
тивов их нагрузки. Это позволяет нам содержать ряд структур
и подразделений, скажем, службу охраны. Ряд учебновспомога
тельного персонала также введен, т.е. штатное расписание
значительно расширено за счет именно коммерческих студентов.
Плюс — ремонт, плюс, при необходимости, — дополнительная оп
лата коммунальных платежей и т.д., плюс — повышение зара
ботной платы у части преподавателей, которые работают в
том числе с коммерческими студентами».
Рассказывает проректор технического университета: «Поло
вина студентов у нас платная. Это наша сознательная позиция.
Чтобы экономически себя обезопасить, мы должны иметь
столько же платников, сколько нам дает бюджет. Если бы не
было платников, мы бы вообще перестали существовать».
Но споры о правомерности платного образовании, о соче
тании его с бесплатными формами продолжаются. «Если гово
рить с общественных позиций, то бесплатного ведь ничего не бы
вает. Все образование платное. Вопрос: кто платит? Можно
сделать все бесплатно и через двадцать лет заниматься в сарае,
на оборудовании шестидесятилетней давности. Это вот одна
крайность. Вторая, если сделать все платное, то талантливых
207
ребят мы потеряем, одни бандиты будут учиться. Но мы сейчас
уже понемножку движемся по направлению к платному образова
нию. Уже во многих высших учебных заведениях даже государст
венных внебюджетная составляющая растет и растет».
Почему абитуриенты идут на платную учебу?
Сами работники вузов указывают, что на платные места
поступают те, кто:
• не прошли по конкурсу на бюджетные места;
• стремятся попасть на престижные специальности и по
нимают, что для бесплатного поступления нужны или
особые знания, или слишком большие деньги;
• хочет для себя определенных гарантий поступления либо
по причине недостаточно хороших знаний, либо чтобы
избежать излишних волнений на вступительных экзаме
нах.
Не прошедшие по конкурсу на бюджетные места имеют
возможность обучения на контрактной договорной основе.
Этот двусторонний договор заключается между тем, кто хочет
обучаться, и вузом. Рассказывает ответственный секретарь
приемной комиссии технического университета: «Допустим,
человек хочет обучаться на одной из двух самых популярных
специальностей, конкурс там 20 баллов (у нас 10балльная сис
тема за каждый экзамен). Если он не добрал, а набрал 19 бал
лов — это очень хорошо, умный человек — единственная возмож
ность поступить, не нарушая контрольных цифр приема, это
поступить на контрактную форму обучения с тем, чтобы после
второй сессии, если он в течение двух сессий показывает хоро
шие результаты, учится без троек, перевестись потом на бюд
жетное отделение». Во многих вузах проводится общий экза
мен для платников и для бюджетников. Недобравший баллы
может идти на платное обучение.
Поступающие на престижные профессии часто «сразу ориен
тированы поступить на платные места. Потому что есть оп
ределенные гарантии поступления». Ответственный секретарь
приемной комиссии классического университета рассказывает,
что у них на платное обучение «даже на престижные профес
сии конкурса до сих пор не было, абитуриенты участвуют в эк
заменах, проходят те, кто показал хотя бы минимальные спо
собности к обучению».
Некоторые вузы для того, чтобы привлечь абитуриентов на
платные специальности, снижают цену для тех, кто сразу от
208
казывается от участия в общем конкурсе и подает заявление
на платное отделение. В одном из них «в прошлом году было
30 тыс. руб. для льготников, тех, кто идет сразу на платное
обучение, без экзамена, по собеседованию. И 35 тыс. для тех,
кто пытался поступить на бюджетное обучение и не посту
пил».
Даже поступая на обычные специальности, но такие, где
есть конкурсный отбор, многие абитуриенты сразу пишут, что
желают обучаться только на платной основе. Такие абитури
енты, стремящиеся гарантировать поступление, избежать вол
нений на экзаменах, сдают экзамены облегченного характера
или проходят собеседование. «Если человек опасается за то,
что он не пройдет конкурс, — говорит, обращаясь к родителям,
проректор технического университета, — заплатите нормальные
деньги, это у нас 16200 руб. за год обучения, не ахти какие
деньги. Сдаст он нормально без нервотрепки, хотя бы на трой
ки. Не трепите нервы ни себе, ни своему ребенку. У нас конкур
са на коммерческой основе на сегодня нет».
Многие из выбирающих платное обучение надеются в бу
дущем перевестись на бюджетное или заново поступить на
него в следующем году. «Некоторые рассчитывают так: по
ступают на коммерческий, и год не столько учатся, сколько го
товятся сдавать по новой. У нас есть такие, которые потом
снова сдают на 1й курс и поступают на бесплатное», — рас
сказывает доцент классического университета. А в техничес
ком университете «к шестому курсу практически все коммерче
ские студенты исчезают; либо они отчисляются, либо перехо
дят на освободившиеся бюджетные места».
В вузы идут не только для того, чтобы получить профес
сию, по которой можно будет успешно работать. Все чаще
встречаются случаи, когда родители хотят, чтобы их дети:
• были образованными людьми, даже если это никак не
пригодится им в работе, потому что образование само
по себе становится общественной ценностью;
• «в течение пяти лет были при деле, не шлялись по ули
цам»;
• избежали попадания в армию.
Во всех этих случаях практически неважно, в каком вузе и
по какой специальности учиться. Здесь главное — поступить.
Значительная часть студентов, ориентированных больше на
диплом, чем на получение знаний, это молодые люди, кото
рые «не хотят идти в армию по понятной причине, а родители
не хотят единственного ребенка отдать в руки дедовщины».
209
Характерна позиция заведующей кафедрой одного из вузов:
«Родители отдают молодого человека вуз не для того, чтобы он
не болтался на улице, а чтобы он не дай бог в армию не попал.
Я сама из военной семьи, у меня отец был командиром дивизии,
и я бы должна говорить, что все в армию должны идти, но
тем не менее при такой ситуации, конечно, каждый спасает
своего ребенка». Ее поддерживает коллега из технического
университета: «Родители очень настроены на оплату, поскольку
у них альтернатива — эта страшная армия. Они считают, де
тей надо запихнуть в институт, и здесь они будут 5 лет под
присмотром».
Развитию платного образования содействует все возрастаю
щая готовность родителей платить за образование детей. «Со
временные родители оказались в более трудном положении, чем
это было прежде. Ведь прежде как было: не поступил ребенок,
ладно, иди работай или куда. А сейчас он не поступил на бюд
жетное место, а родители уже смотрят: сосед ребенка содер
жит, платит за это дело, а “чем мойто ребенок хуже”? Ро
дителям приходится из последних денег собирать и платить за
своего ребенка. Ценность обучения возросла. По мере роста до
ходов спрос на образование будет расти. Ну, кто не может,
тот не может, тут что сделаешь. Но если ктото имеет
хоть какието возможности, они платят».
«В последнее время появилось стремление, — отмечает ответ
ственный секретарь приемной комиссии педагогического ин
ститута, — даже у низкодоходных семей помогать своим детям
учиться. Я не говорю о высоко и среднедоходных, они и раньше
это делали. Особенно это касается мальчиков. Они готовы вы
растить скотину, продать ее, и заплатить деньги, лишь бы он
был пристроен. Сейчас это очень развито».
Престижные и непрестижные специальности
Престижными специальностями в общественном мнении
чаще всего предстают те, которые, как считается, позволяют
найти высокооплачиваемую работу. «Выйти с дипломом госуни
верситета по юридической, экономической специальности — сра
зу возьмут на работу». На эти специальности самый большой
конкурс. Для того чтобы поступить учиться на эти специаль
ности, как правило, нужно заниматься с репетиторами, на
дежнее с теми, кто гарантирует поступление; иметь связи с
руководством вуза, факультета, кафедры; прибегать к нефор
мальным платежам. Либо идти учиться на платное отделение,
где и плата за эти специальности самая высокая.
210
По мнению респондентов, в их вузах к наиболее престиж
ным специальностям относятся:
• юриспруденция;
• экономика;
• иностранные языки;
• психология;
• технические специальности, на которые есть спрос у ра
ботодателей;
• журналистика;
• международные отношения;
• изобразительное искусство;
• связи с общественностью (паблик рилейшнз).
Традиционно самый большой конкурс на юридические и
экономические специальности. «На юридический надо иметь
очень высокий уровень, чтобы поступить, — свидетельствует
ректор классического университета. — Потому что юридиче
ский — это мясорубка. Там даже к сочинению надо отдельно го
товиться. Здесь идет такое репетиторство...»
На факультеты иностранных языков, на психологический
конкурсы часто бывают свыше 10 человек.
В последние годы появилась новая тенденция — спрос на
технические специальности, по которым выпускникам предла
гают высокооплачиваемую работу. «Если 3—4 года назад в на
шем техническом университете самыми престижными были спе
циальности экономического профиля, — рассказывает прорек
тор, — то в последнее время ситуация немного изменилась. Это
может быть связано с тем, что сейчас и промышленность не
много оживает, и наши специалистыинженеры требуются.
Сейчас у нас две самые популярные специальности “Промышлен
ная электроника” и “Релейная защита и автоматизация”».
А в техническом университете другого региона в послед
ние два года был «достаточно высокий конкурс на специально
сти аграрнотехнологического направления …Здесь конкурс был
даже выше, чем на юридический факультет, больше семи чело
век на место». В этом регионе развивается перерабатывающая
промышленность, а специалистов не хватает.
Бывает, что престижность специальности зависит от осо
бенностей вуза. Так, в одном из педагогических институтов
сложно поступить на факультеты физкультуры и индустриаль
нопедагогический, готовящий учителей труда.
211
Непрестижные специальности, на которые самый низкий
конкурс, — это те, по которым выпускникам трудно найти
привлекательную работу, а учиться в вузе еще труднее. Пара
докс заключается в том, что учеба по этим специальностям
требует гораздо лучшей подготовки абитуриента, чем, скажем,
на экономических или юридических факультетах.
По мнению респондентов, в их вузах к непрестижным
специальностям в первую очередь относятся:
• физикоматематические;
• сложные технические, инженерные.
При выборе вуза или специальности абитуриент старается
учесть возможности будущей работы. «У нас в области только
один из восьми вузов обеспечивает распределение, практически в
советском смысле слова, а остальные... врачи — никому не нуж
ны, текстильный — текстиль весь умирает, все закрывают, вы
гоняют, кому нужны эти специалисты? Никому. Строитель
ный... это Москва строится, здесь, если проедете, ну одиндва
дома гдето строится. Нет строителей никаких, кому они
нужны?» — делится проблемами доцент одного из вузов.
Второй крайне важный для студента фактор — это слож
ность будущей учебы. «Один из самых низких конкурсов, по
крайней мере у нас на факультете, на мою родную специаль
ность. Я не знаю, с чем это связано, может быть, с тем, что
в названии специальности присутствует физика: “Высоковольт
ная энергетика, электротехника и электрофизика”. Поскольку
физике сейчас школа учит очень плохо, возможно, абитуриенты
с этим названием специальности связывают какието трудно
сти во время обучения. Хотя я считаю, что это одна из самых
лучших специальностей, здесь самые лучшие преподаватели рабо
тают», — говорит доцент кафедры, ответственный секретарь
приемной комиссии.
На всех этих специальностях небольшое количество плат
ных студентов либо их вовсе нет, несмотря на то что плата за
обучение здесь самая низкая.
Стоимость обучения
Стоимость обучения зависит от престижности специально
сти и региональных особенностей: в крупных городах подоро
же, в маленьких — дешевле.
Самая высокая плата сохраняется на юридическом факульте
те. «Юристы вообще стоят в очереди за диплом, обучение для них
стоит 25—30 тыс. руб. Это для них, что плюнуть», — убежден
первый проректор классического университета.
212
«Самая высокая стоимость обучения, — рассказывает ректор
другого классического университета, — у нас на международных
отношениях: 28 тыс. руб. в год, почти 1000 долл. и всего на
500 руб. меньше на юридическом факультете. А скажем, на ма
тематическом факультете или на физическом факультете, там
вообще символическую цену вносят. Там и конкурса почти нет.
Там таких студентов 5—6 человек».
Некоторое представление о существующих ценах дает табл.
6.1, составленная по ответам респондентов.
Таблица 6.1. Стоимость обучения на платных отделениях
по разным специальностям
Регион
Стоимость, тыс. руб.
Престижные специальности в
классическом университете
Специальности (факультеты)
В
20—35
Престижные специальности в
классическом университете
А, С
15—25
Юридический факультет
В
25—35
Юридический факультет
А, С
25—26
Факультет иностранных языков
В
25—35
Факультет иностранных языков
А, С
20—25
Экономический факультет
А, С
27—28
Гуманитарные специальности,
технический университет
В
30—32
Технические специальности,
престижные
В
25—27
Технический специальности,
престижные
А, С
21—25
Технический специальности,
непрестижные
А, С
11—15
Педагогические специальности
В
20—30
Педагогические специальности
А, С
11—12
Стоимость обучения диктует рынок, и цены постоянно
растут. Например, плата за обучение на экономическом фа
культете одного из классических университетов в 2000/2001
учебном году составляла 10 тыс. руб., в следующем — 15 тыс.,
в 2002/2003 — 28 тыс. руб. Плата в одном из классических
университетов, по оценке его преподавателей, за год выросла
более чем в два раза.
213
6.1.2. Кому доступно платное образование?
Все респонденты отмечают, что поступить на коммерче
ские отделения сравнительно просто. «Раньше коммерческих
вообще без экзаменов брали». Теперь они проходят собеседова
ние или сдают облегченный экзамен. Как правило, принима
ют всех желающих.
Конкурсы бывают лишь на особо престижные специально
сти, но они, как правило не превышают 1,5 человека на место.
Платное образование в «сильном» вузе доступно тем, кто
может ежегодно в течение пяти лет платить 20—35 тыс. руб., а
в «среднем» или «слабом» вузе соответственно 10—15 тыс. руб.
На факультете иностранных языков педагогического уни
верситета небольшого города плата за обучение в пределах
10 тыс. руб., но учатся там единицы: «Для наших людей это
очень большие деньги. Очень бедный контингент».
Вузы идут на то, чтобы давать студентам рассрочку и от
срочку. «У нас плата за коммерческое обучение вдвое ниже,
чем себестоимость обучения государственного студента, — рас
сказывает ректор педагогического университета. — Почему?
Наш регион дотационный. У меня ежедневно в папке лежат
заявления от студентов с просьбой дать отсрочку по плате
жам. Население в массовом порядке, родители, в конце и в на
чале года идут ко мне с просьбой: корову продали, деньги полу
чили, за год заплатили. Сейчас коровы нет, нечего продать,
нечем заплатить за обучение — переведите на бюджетное
место». Не многим лучше ситуация в классическом универ
ситете дотационного региона: «Студентамплатникам трудно
платить. Сегодня из 1200 студентов 140 должников. Часто
мы идем им навстречу, особенно тем, кто из села. Мы можем
принять у них сельхозпродукцию в качестве взаимозачета или
если родители, может быть, работают на предприятиях, мо
жем взять какието стройматериалы или еще чтонибудь по
добное».
Показателем доступности высшего образования может слу
жить наличие способных ребят, которые не смогли учиться
изза нехватки денег. Речь идет о тех, кто неплохо сдал всту
пительные экзамены, но не прошел по конкурсу и был выну
жден отказался от учебы в вузе. «Только 2—3% способных аби
туриентов не попадает в вуз, потому что им нечем платить.
Они могли бы неплохо учиться, но их места занимают дети бо
лее состоятельных родителей», — уверен ректор технического
университета. Доцент кафедры высшей математики того же
университета считает, что их «процентов 10, наверное. Я стал
214
кивался с такими вещами, когда надо 19 баллов, а человек на
брал 18,5, не прошел. Он поступает, учится у нас на заочном,
пытается поступить еще раз без всякого блата, сдает еще раз
экзамен и опять получает 18 баллов. Опять ясно, что он не
проходит с этим баллом. Что делать? Хороший студент…
Я веду заочную группу, я знаю, что он занимается у меня на
5 баллов как заочник, но на очное он попасть не может». На
личие этой же проблемы подтверждает заведующий кафедрой
английской филологии классического университета: «Бывает
так, что мы теряем хороших ребят изза того, что у них не
хватает денег на учебу: вот он сдал балл на грани, а не про
шел». А декан факультета иностранных языков педагогическо
го института убежден, что «человек, который не имеет таких
денег, вообще не может поступить, даже если он талантли
вый».
Имеются случаи, особенно в педагогических институтах,
когда студенты уходили, потому что им нечем было платить
за обучение.
Доступность высшего образования в какойто мере может
быть повышена за счет возможности перевода платников на
бюджетное отделение.
Доступность платного образования для жителей села
Может ли человек из села, из необеспеченной семьи, даже
если он талантлив, поступить в университет или для неиму
щих это, к сожалению, недоступно? «Проблема есть, и она
достаточно серьезная, — размышляет профессор классического
университета. — Связана она с тем, что уровень подготовки в
сельской местности всегда был заметно слабее, чем в городской.
А сейчас, в условиях, когда учителя получают низкую зарплату
и из школы квалифицированные кадры уходят, поскольку нет
возможности
найти
себе
еще
более
привлекательное
место — эта проблема усилилась. В сельской местности подго
товки недостаточно, чтобы поступать в вузы, сельские учени
ки, как я думаю, оказываются за бортом». Испытав затрудне
ния при поступлении на бюджетное отделение, лишь неболь
шая их часть может пойти на платное обучение — у большин
ства семей для этого просто нет денег.
Большинство преподавателей, участвовавших в опросе, от
метило, что в платных группах сельские жители составляют
небольшую часть. Реальная возможность для сельского школь
ника получить образование — это «пробить» госзаказ, т.е.
место целевика в педагогическом вузе. Сейчас эта категория
215
среди студентов педвузов составляет примерно 50%. Критиче
ски настроенные респонденты видят в этом порочный круг:
слабые школьники становятся слабыми преподавателями, ко
торые в свою очередь готовят таких же слабых очередных це
левиков. «Уровень подготовки учителей оченьочень низкий, по
тому что этот госзаказ практически не прекращался, — убеж
ден ректор одного из непедагогических вузов. — Из глубинки
посылали в институт весьма и весьма слабо подготовленных
школьников. Ну уж вы простите, серость готовила серость и
на круги своя серость выходила».
Тем не менее, по мнению большинства преподавателей,
«те, которые поступают из сельских школ, иногда гораздо спо
собнее. Они лучше относятся к учебе, ответственнее. Потом со
временем они или выравниваются, или даже опережают город
ских». «У них потенциал сильный, если кто занимается, — убе
жден проректор педагогического института. — Если группа с
одинаковым уровнем подготовки, то сильный человек тихонь
котихонько нивелируется с другими. Я сам тоже поступал из
села, нас было 4 человека, мы все с красным дипломом закончи
ли».
В этой ситуации, естественно, возникает вопрос о том,
стоит ли принимать в вузы потенциально способных студен
тов из сельской местности, которые не получили достаточной
школьной подготовки не по своей вине? Часть опрошенных
преподавателей считает, что таких самородков нужно прини
мать в вузы и «мы их всех обучим». Здесь речь идет не о са
мых престижных специальностях и в первую очередь о педа
гогических вузах. Преподаватели вузов, которые в основном
готовят студентов по самым престижным специальностям,
придерживаются иной точки зрения: «Брать нужно только
подготовленных, а не просто людей с потенциалом, потому что
языка английского у него, как правило, нет — раз, математиче
ский уровень достаточно низкий — два. Дальше: про компьютер
он ничего не слышал, не знает — три. Вот он в группе и зате
ряется. Если он уже не имеет базы — математика и язык, мы
год ему не восстановим и не поставим. Специальности, на ко
торых самородков можно брать, — их очень немного. Это чис
тая математика, чистая теоретическая физика и, может
быть, физвоспитание. А брать на современные специальности
этих самородков из села — это совершенная потеря денег, и
ради этого не стоит ломать копья, т.е. перестраивать всю
систему. А иначе — что будет? Они останутся без работы.
Знания они, может быть, с огромным трудом с их стороны и с
нашей стороны и получат, что маловероятно. Но даже если
216
это произойдет, они просто не устроятся на работу. Не надо
притворяться, рынок есть рынок, и он это все определяет».
Возможность перевода с платных мест на бюджетные
Вузы можно разделить на две категории: те, которые пре
доставляют студентам право перевода и те, которые делают
это в особых или исключительных случаях.
В одном из технических университетов на все освободив
шиеся госбюджетные места переводят студентов коммерческо
го обучения. «Есть ребята, которые на пятерки сдают первую
сессию, — рассказывает проректор, — тогда мы их переводим.
Помните, как раньше был институт кандидатов в студенты,
они садились рядышком со студентами, это еще во времена глу
бокого социализма, и учились, и ждали своего часа, когда же ос
вободится место. Сейчас этот институт в кандидаты в об
щемто существует только за деньги. В первую очередь перево
дим тех, у которых трудное материальное положение. Они
предоставляют справки о зарплате родителей, и они должны
сессию сдать без троек. Такие переводы происходят у нас после
каждого семестра. Мы не имеем права держать на контракте,
если у нас освободилось хотя бы одно место бюджетное, — это
уже нарушение законодательства. Мы обязаны его заполнить, и
мы его заполняем».
«Вообще переводим мы тех, кто хорошо учится, но иногда я
иду на нарушение и перевожу с одной троечкой, если в семье не
благоприятная социальная обстановка», — добавляет ректор. Не
случайно, что в одной из коммерческих групп этого универ
ситета ко второму курсу осталось всего тричетыре «платника»
и группа в конце концов превратилась в бюджетную.
Такую политику проводят вузы, заинтересованные в каче
стве своих студентов и, быть может, не так сильно зависящие
от внебюджетных средств. Тем не менее плата за обучение
здесь сравнительно высока.
Согласно уставу одного из педагогических университетов
перевод с платного на бюджетное обучение может осуществ
ляться студентом, который на «хорошо» и на «отлично» оту
чился два курса. Как правило, в конце учебного года, с каж
дого факультета переводят не более 5—10% платников.
В другом педвузе перевод строгонастрого запрещен до по
следнего курса. «Четыре года хорошо проучился, на пятом
можно перейти».
Возможность перевода зависит и от того, на какую специ
альность освободилось место. Чаще всего переводы осуществ
ляются на специальности, которые менее востребованы.
217
Почему некоторые вузы не переводят студентов с коммер
ческого обучения на бюджетное? «Вопервых, потому что мы
не хотим деньги терять», — объясняет свою позицию ректор
одного из таких университетов.
Еще одна возможность для платника снизить расходы на
образование — это заново поступить на бюджетное обучение.
«Было так, что платники уходили и поступали заново на пер
вый курс на бюджетное место. Уходили со второго или третье
го курса, поступали опять на первый, но на бюджетное место.
За годы, проведенные в вузе, они уже интеллектуально выросли,
выдерживали конкурс и проходили снова».
Уровень благосостояния студентовплатников
Какова разница между теми, кто учится бесплатно и за
плату по уровню материальной обеспеченности? Дифферен
циация студентов в целом достаточно велика: «ктото приез
жает на “Мерседесах”, а у когото не хватает на кусок хлеба.
На субботувоскресенье он уезжает домой за картошкой и ка
пустой».
Оценить уровень благосостояния студентов, обучающихся
за плату, тоже непросто: здесь представлены разные слои в
зависимости от стоимости обучения, а она существенно раз
личается по факультетам и специальностям.
Тем не менее можно выделить три основные категории
студентовплатников:
• дети состоятельных родителей;
• дети среднеобеспеченных родителей, которые из послед
них сил хотят дать образование детям;
• дети небогатых родителей, которые хотят оградить сыно
вей от армии.
Дети состоятельных родителей. По мнению многих рес
пондентов, они составляют основную часть студентов, обу
чающихся за плату. «Студенты из коммерческих групп, как
правило, имеют более состоятельных родителей. Не каждый
может заплатить за учебу. Я уверена, что и среди медали
стов — в основном дети обеспеченных родителей, которые могут
себе позволить репетиторство в школе перед экзаменом. А если
не обеспечены, как он дополучит те знания, которые не дополу
чил на уроках?» — убеждена заведующая кафедрой техническо
го университета. Профессор педагогического университета ду
мает, что «платники — это дети из высокодоходных семей», и
218
продолжает: «Малооплачиваемая семья заплатить за поступле
ние (за такого студента и в году надо нести расходы лишние),
я думаю, что не может. Я убеждена в этом. Я живу в обыкно
венном пятиэтажном доме, и уже много лет мы так живем.
Я вижу и родителей, и детей». Доцент кафедры высшей мате
матики так говорит о студентах престижного факультета эко
номики и управления: «В основном они, насколько я понимаю,
из благополучных семей, там нет таких, чтобы из последних
сил тянули. Если есть, то я не заметил, может быть, но,
помоему, все очень благополучны». Отличаются эти студенты и
внешним видом: «Элитный контингент у нас концентрируется
на связях с общественностью. Специальность блатная и особен
но востребованная элитными детьми. Они все с телефонами и
на машинах. Есть факультет международного управления, юри
сты, там дети богатых родителей, они ездят на иномарках».
Видно это и по их анкетам: «Просматриваешь анкеты, видишь,
что родители у платников посолиднее. Зарплату не узнаешь, ко
нечно. Судя по тому, что я знаю, это более высокооплачиваемые».
Эти высказывания можно продолжить: все преподаватели,
ведущие занятия со студентами престижных специальностей и
платных отделений, отмечают высокий уровень их материаль
ного благосостояния.
Есть кафедры, которые изначально считают, что на неко
торые специальности нужно принимать детей только из высо
кообеспеченных семей. «Готовить банковского служащего из
сына доярки из села совершенно бессмысленно, потому что он не
то что не закончит учебу, он не сможет на практику попасть
куда надо. А потом не устроится на работу. Поэтому когда
приходит человек поступать, я спрашиваю: “Куда вы потом
сможете устроиться?” Это уже не секрет, поскольку напряже
ние на рынках труда достаточно большое, особенно для высоко
квалифицированных специалистов. Если человек из соответст
вующей семьи, так он и работу будет иметь соответствую
щую, а зачем нам выпускать безработных? Дело в том, что,
как правило, человек со связями, он думает о том, кем будет
его сын или дочь, и он задумывается об этом не в момент
окончания вуза», — делится своими взглядами заведующий од
ной очень престижной кафедры.
Среди студентовплатников «процентов пять богатых лю
дей, настоящих богатых, которые имеют фирмы, свое дело. Та
ких мало, но создается впечатление, что все богатые». Есть
среди них и такие, кого один из ректоров описывает следую
щими словами: «Приезжают бандюганы лысые с девицами на
таких вот джипарях, приходят со стриженными мордами, про
219
платили бабки, а я их в массовом порядке отчислить не могу,
так как мы без денег останемся».
Дети среднеобеспеченных родителей — это в основном дети
учителей, работников бюджетных учреждений. «Бюджетные
родители учат своих бюджетных детей из последних сил. Кло
нирование себе подобных», — замечает доцент педагогического
института.
«Родители хотят дать им образование. Поэтому они порой
из кожи вылезают, чтобы только набрать гдето денег, чтобы
заплатить. Все время спрашивают, нельзя ли перенести сроки
выплат». О таких родителях рассказывает, декан из классиче
ского университета: «Раньше у нас плата была 8—9 тыс. Они
набирают сначала 4 тыс. за первое полугодие, потом набирают
за второе, приходят и просят перевести на бюджет. Дети, как
правило, учатся хорошо».
Дети небогатых родителей, которые хотят уберечь своих
сыновей от армии, по наблюдениям преподавателей, встреча
ются все чаще. «В последнее время за плату стало учиться го
раздо больше мальчиков», — замечает доцент педагогического
университета. «Хотят любой ценой избавить их от армии. Вот
и все. Здесь эти 8 тыс. лучше, чем получить сына в гробу.
Здесь, в таких ситуациях, на мой взгляд, бывает, когда и по
следнее отдают. С девочками это не так заметно». Ответст
венный секретарь приемной комиссии того же университета
свидетельствует: «Если в семье мальчик, то родители старают
ся из последних сил. У меня в прошлом году был мальчик, не до
брал балла. Родители продали последнюю живность, корову, и
заплатили. Недавно приезжала мама. Говорит, я не знаю, чем я
буду платить. Они готовы все отдать, чтобы спасти ребенка
от армии. Очень боятся родители армии. Платят, потому что
поставлены в такие условия».
6.1.3. Уровень подготовки студентов!платников
Какова разница между теми, кто учится бесплатно и за пла
ту по уровню способностей и знаний? Контингент среди плат
ников различный. «Есть такие, которые с первой сессии начина
ют учиться на “отлично”. А есть и другие — с которыми с первой
сессии начинаешь мучаться, и так потом дальше и идет».
Платников можно разделить на несколько категорий:
• ориентированные на учебу и имеющие необходимую
подготовку;
• не мотивированные на учебу, не имеющие необходимой
подготовки и способностей;
220
• ориентированные только на диплом, убежденные, что
«если мы платим деньги, от нас не должны много требо
вать».
Ориентированные на учебу и имеющие необходимую подго
товку — это чаще всего те, кто поступал на общих основани
ях и не добрал 1—2 баллов. Такие студенты, если и отлича
ются от бюджетников, то только в лучшую сторону — они
стараются показать лучшие знания, потому что у них «целевая
установка на обучение и в дальнейшем перевод на бюджетную
основу». Если у них изначально не хватает необходимых зна
ний, то благодаря стараниям со временем они потихоньку
подтягиваются. Среди них попадаются и очень сильные сту
денты. «Бывает, что и коммерческая группа выглядит на уров
не, ничуть не отличаясь от бюджетной». К сожалению, по
оценкам респондентов, таких студентов немного.
Не мотивированные на учебу, не имеющие необходимой под
готовки и способностей — таков портрет большинства платни
ков. Часто они «отбывают повинность» по желанию родите
лей, которые хотят, чтобы «их дети хотя бы чемунибудь вы
учились, пусть и на платной основе». Один из деканов
технического университета убежден, что «на платном обучении
менее подготовленные студенты. Трезво мыслящий человек со
знаниями пойдет туда, где ему платить не надо. Он может
поступить в соответствии со своими знаниями. На государст
венное гарантированное место. На платной основе идут различ
ные люди, но не те, которых можно назвать сильными. За ис
ключением ситуации, когда эта специальность пользуется осо
бым спросом, в силу какихто обстоятельств, и она специально
сделана вузом как внебюджетная».
И как следствие успеваемость у платников в целом ниже,
и процент отчисления выше. «Будь моя воля, я бы отказался
от платников, потому что уровень их, как правило, ниже, чем
у бюджетников», — такое или подобное мнение высказали це
лый ряд заведующих кафедр различных вузов. «Мы набрали
столько платных студентов с такими знаниями, что метр не
могут перевести в миллиметры. Как мне с ними рабо
тать?» — возмущается заведующий кафедрой высшей матема
тики.
Некоторые вузы вынуждены разрабатывать особые про
граммы для контрактников, помещать их в отдельные группы,
но добиться от них глубоких знаний все равно не удается.
«На платное обучение берут настолько слабых детей, что нет
221
смысла их готовить», — убежден доцент, член приемной ко
миссии педагогического института.
«Среди платников есть значительный процент тех, кто
учится шаляйваляй, потому что они знают: родители запла
тят, и это их не мотивирует к добросовестному отношению к
учебе. И есть часть людей, которые просто отсиживаются, ну,
посидел год, снова пойду посижу еще годик».
Как «вредную иллюзию» оценили некоторые респонденты
распространенное мнение, «что платник относится к своей
учебе более ответственно, чем бюджетник, потому что он
учится за свои деньги».
Часть контрактников убеждена, что если они платят день
ги, от них не должны много требовать.
Приведем портрет таких контрактников, составленный из
мнений преподавателей разных вузов: «Они очень рано осозна
ют, что их простят, что к ним должен быть особый подход.
Они знают, что заплатили, а значит, учиться не обязательно.
Раз заплатили, значит, мы обязаны ставить им положительные
оценки. У них более пренебрежительное отношение ко всему.
Многие из них не хотят трудиться и работать, считают, что
все должно быть в автоматическом режиме. Они пропускают
занятия. Если он поступил за деньги, так вы перед ним тут
пляшите. Создайте ему особые условия по сравнению с другими
студентами, повышайте оценки. Думают, что если заплачено,
то не выгонят».
Много ли платных студентов отчисляют из вузов?
Среди платных студентов отсев больше, потому что уро
вень их подготовки ниже. Приведем мнения респондентов,
представляющих разные вузы. «Платники слабые. И мало кто
из них остается. Это слабые студенты, и по объективным при
чинам мы их отчисляли» (педагогический университет, декан).
«До 95% количества отсевов всех студентов составляют плат
ники» (классический университет, декан). «У нас контингент
коммерческих студентов тает по мере продвижения с первого
курса на пятый по экспоненте» (технический университет,
проректор). «Мы каждую сессию отчисляем по 10—15 человек
платников» (классический университет, заместитель декана).
«Мы понимаем, что, отсеивая платников, мы теряем деньги, но
когда ты видишь, что человек не желает учиться, родители его
толкают, он не хочет, что тогда что прикажете с ним де
лать!» (педагогический институт, ответственный секретарь
приемной комиссии).
222
6.2. Расходы студентов в процессе обучения
Даже если студенты учатся по бюджету и не прибегают к
получению дополнительных образовательных услуг, им прихо
дится нести затраты, непосредственно связанные с самим
процессом получения образования. К таким расходам можно
отнести затраты на приобретение учебной и специальной ли
тературы, компьютера и услуг Интернета и т.п.
Расходы на литературу
Сохранились вузы с хорошими, своевременно пополняе
мыми библиотеками. Так, в одном из известных классических
университетов «хорошая библиотека, мы туда выписываем мно
го книг. В том числе с учетом международных грантов. У нас
принято, что факультеты сами заказывают книги, мы тратим
порядка 5 млн. руб. каждый год на это. У нас есть система
копирования».
Часть вузов, в первую очередь педагогические, стараются
обеспечить студентов той литературой, которую сами издают.
«Берите, читайте, занимайтесь. Но норматив выдерживается, как
положено, 0,5 книги на студента, т.е. одна на двоих. Если вы хо
тите иметь свою личную книгу, то, конечно, понесете затраты».
Но не везде это возможно. «У нас литература экономиче
ская очень обновляется, мы не успеваем покупать в библиоте
ку, — говорит доцент экономического факультета. — Книж
ки — это самое дорогое, один хороший учебник стоит сейчас
рублей триста, а им нужно столько, сколько дисциплин они
проходят, это самая большая статья расходов».
Бывает и так, что студентов побуждают покупать издавае
мые вузом книги. «Преподаватель выпускает методичку, они у
нас платные. Он говорит: всем надо купить методички. И на
мекает — иначе не сдать», — сообщает доцент пединститута.
О том же рассказывает и заведующий кафедрой технического
университета: «Преподаватель выпустил какоето количество
учебных пособий, повторяющих друг друга с разными модифика
циями, которые студентам, в принципе, не нужны. Но чем
больше продано этих пособий, тем большее вознаграждение по
ложено автору. Он может их распространять среди студентов.
Вполне законно. Это не взятка, это реализация интеллектуаль
ного труда, от которого он имеет определенный доход».
Затраты на компьютеры и Интернет
Только в одном из вузов, где проводилось наше исследо
вание, практически у всех студентов была возможность без
223
ограничения работать на вузовских компьютерах. В одном из
классических университетов имеется бесплатный Интернет.
Но в подавляющем большинстве вузов «компьютерные» рас
ходы должны нести сами студенты или их родители.
Насколько компьютер необходим студенту? «В университе
те обязательно требуют, — рассказывает один из преподавате
лей, — чтобы компьютер был дома. Там без домашнего компью
тера учиться невозможно, причем должна быть модель ка
каято последняя. Там уровень требований такой к оформлению
работ». Компьютер особенно необходим тем, кто обучается
информатике, экономике, юриспруденции. До 40% студентов
экономического факультета одного из классических универси
тетов уже имеют компьютеры. «Знаете, сколько компьютеров в
нашем общежитии? — спрашивает декан факультета автомати
ки и управления. — Гдето 170 личных компьютеров. Это не
наши компьютеры, студенты сами приобрели. Из них сейчас 120
компьютеров в сети Интернет. Причем это за свой счет. По
тому что у нас на это денег нет».
Обычно чем сложнее специальность, тем больше эти рас
ходы. Студенты, обучающиеся на престижных специальностях,
как правило, имеют дома компьютер и Интернет.
Жизненно необходимые расходы студентов
На первый взгляд кажется, что расходы у студентов «на
жизнь» такие же, какие они бы имели, даже если бы и не
учились в вузе. Возможно, это верно для тех, кто живет дома
в семье, но студенты, уехавшие учиться в другой город, выну
ждены больше, чем обычно, тратить денег на еду и жилье.
«Я думаю, — делится своими мыслями проректор педагоги
ческого института, — чтобы прожить студенту у нас в городе,
наверное, родители ему дают не меньше 2,5—3 тыс. Это в ос
новном на питание». Сельские жители привозят продукты из
дома. Коегде имеются дешевые столовые. «Что касается пи
тания, мы сохранили все точки питания в общежитиях и сто
ловых. Я, конечно, там не питаюсь, но иногда смотрю, знаю по
отзывам, по городу у нас самые низкие цены. Можно поесть, но
на стипендию это сделать сложно», — рассказывает ректор
классического университета.
Расходы на жилье в значительной степени зависят от на
личия в вузе хорошего общежития. «У нас около 40 тысяч
мест в общежитии, — рассказывает ректор классического уни
верситета, — мы прилично вкладываем туда денег. Плата за об
щежитие очень маленькая, я ее даже не считаю. Я вспоминаю,
224
как я жил и учился в общежитии, — сейчас значительно лучше».
Большинство вузов не могут похвастаться такими условиями.
«Тогда основная масса денег тратится на то, чтобы не жить в
общежитии. Мы страшное имеем общежитие. Это наше слабое
место. Студенты, кто может, снимают квартиру, комнату.
Платят 200—500 руб., они часто кооперируются вместе».
Если вуз имеет общежитие «по 4 человека в комнате, то те,
кто побогаче, покупают малосемейку или снимают квартиру.
Здесь квартира стоит 1200 руб. в месяц. Живут обычно по
двоетрое».
У тех, кто учится на престижных специальностях, расходы
выше — они вынуждены поддерживать свой статус среди дру
гих таких же «крутых» студентов. «Социальная среда формирует
требования более жесткие, чем требования, предъявляемые са
мим учебным процессом. И костюм модный нужен, и машина, и
мобильник, и спортивная форма нужна соответствующая».
Источники средств
Доходы студентов, как правило, не покрывают их расхо
дов. «Государственная стипендия 200 руб. Если он сдал на «от
лично», то получает надбавку 50 процентов, то есть 300 руб.
Помимо этого имеется социальная стипендия, она выдается
студентам, которые не обеспечены. Социальная стипендия —
это 300 руб.».
Часть студентов совмещают учебу с работой. «Если брать
100% платников, я могу сказать, что 20% тех, которых я
знаю, они себе зарабатывают. Они работают», — рассказывает
начальник учебной части педагогического университета. В не
которых вузах «восстановили стройотряды, ребята за лето
прилично зарабатывают». О большинстве же студентов можно
сказать, что «все они на содержании у родителей».
Бросают ли студенты учебу изза того, что им не хватает
на жизнь?
Обычно учебу бросают «те, ктолибо не смог учиться, либо
не хочет». Повидимому, семьи изначально оценивают свои
возможности по поддержке будущего студента. Вполне вероят
но, что ктото из способных сельских школьников вообще не
поступает в вуз, так как уверен, что не проживет в городе.
По этой же причине часть очень способных абитуриентов не
едет учиться в Москву, хотя могли бы туда поступить. В про
цессе исследования выявились случаи, когда жители больших
городов, в том числе москвичи, приехали учиться в провин
225
циальный вуз с хорошей репутацией не только потому, что
туда легче поступить, но и по той причине, что там «легче
выжить и прокормиться в течение пяти лет».
Респонденты не могли привести ни одного примера того,
чтобы студент бросил учебу по этой причине. «Я не помню,
чтобы ктото уходил, потому что ему не хватает денег на
жизнь. Тяжело. Особенно если из села. Ну, держат скотину,
сдают, и деньги отправляют, чтобы учились. Както училась
одна знакомая, она выучилась, потому что родители разводили
скотину, именно на учебу. Потому что ей же здесь кушать
надо… Стипендии — это что. Главные затраты не связаны с
процессом обучения, они связаны с возможностью вы
жить», — рассказывает заведующий одной из кафедр класси
ческого университета.
Таким образом, жизненно необходимые расходы студентов
особенно существенны для сельского населения, они могут
повлиять на принятие решения о поступлении, однако на
доступность образования уже обучающихся студентов не ока
зывают заметного влияния.
6.3. Дополнительные платные образовательные услуги
для студентов
6.3.1. Виды и стоимость дополнительных платных услуг
К наиболее распространенным видам дополнительных
платных услуг относятся:
• повторный прием экзамена или зачета и подготовка к
нему;
• доработки;
• выравнивающие курсы;
• репетиторство;
• изучение дополнительных дисциплин.
Повторный прием экзамена или зачета и подготовка к нему
В ряде вузов принята система, когда плохо обучающийся
студент имеет право повторной пересдачи в соответствии с
законом тому же преподавателю или комиссии, но уже на ос
нове платной подготовки, которую он должен для этого прой
ти. «Есть вузы, в которых плата за пересдачу официально уза
конена. У нас в городе. Студенты говорят: “Мы не сдаем, мы
приносим те суммы, что нам называют — и экзамен у тебя
226
уже стоит в зачетке” (классический университет, доцент).
В одном из технических университетов такая система сущест
вовала несколько лет, но потом деньги за пересдачу экзаме
нов перестали брать, так как боялись, что преподаватели бу
дут специально занижать оценки, чтобы заставить студентов
приходить второй раз.
Многие преподаватели в процессе интервью высказали
свою поддержку такой системе, даже если в их вузе она не
применяется. Приведем некоторые из их высказываний.
«Если студент плохо справляется, не может дватри раза
сдать экзамен, и его надо для этого готовить, то это надо
сделать платной услугой. Официально, потому что преподава
тель тратит на него личное время» (заведующий кафедрой,
классический университет).
«Почему я должен по тричетыре раза бесплатно прини
мать, особенно у тех, кто просто по неуважительной причине
пропускает?» (доцент, педагогический университет).
«Я считаю, можно было бы ввести в высшей школе дополни
тельную плату за пересдачу зачетов, экзаменов. Допустим, три
раза можно сдать по закону, а далее все пересдачи должны
быть платными, потому что тратится время преподавателя.
На дневном отделении у нас очень часто пересдают по много
раз. Поэтому приходится дополнительно работать» (заведую
щий кафедрой, педагогический университет).
«Они ходят пересдавать по несколько раз. Раз тратится
время преподавателя — платите. Ведь если нет легальных форм,
они переходят в нелегальные. Лучше это легализовать. Но надо,
конечно, предусмотреть нормальную оплату для преподавателя,
а не махонькую, как у нас привыкли. А пока мы принимаем по
несколько раз зачеты и экзамены совершенно бесплатно. Прихо
дится ждать студентов. Большие затраты времени» (доцент,
педагогический институт).
Доработки
Доработками обычно называют сдачу пропущенной лабо
раторной работы или иного контрольного занятия. В некото
рых вузах это делается только за деньги. Студент заранее оп
лачивает эту услугу, приносит квитанцию, получает в учебной
части допуск, после чего назначенный преподаватель прово
дит пропущенное занятие с группой таких студентов.
Выравнивающие курсы
Платные выравнивающие курсы организуются в тех вузах,
которые были вынуждены принять слабых платников и целе
227
виков. Обычно они проводятся по тем дисциплинам, по кото
рым данная категория студентов заведомо слабее. В одном из
технических университетов, где имеются такие курсы, их по
сещает примерно 10—15% студентов очного обучения. Плата
за эти курсы составляет 1,5—2 тыс. руб. за год.
Репетиторство
Репетиторство или консультирование — наиболее распро
страненная платная услуга «для нерадивых студентов». В уже
упоминавшемся техническом университете при отделе дову
зовской подготовки создан подотдел, специально занимаю
щийся оказанием платных услуг студентам, нуждающимся в
повышении знаний по той или иной дисциплине. Здесь сту
денту подбирают преподавателя в соответствии с его потреб
ностями и, если они оба соглашаются на проведение занятий,
то студент подписывает договор и вносит необходимую плату.
Плата за час занятия составляет 50 руб.
В другом вузе выбор преподавателя осуществляет соот
ветствующий заведующий кафедрой, занятие здесь стоит
50—100 руб.
«У всех студентов разные способности, — убежден профес
сор технического университета. — Один студент все усвоил, у
второго студента способности гораздо ниже, но он хочет ус
воить. Почему бы ему не оказать платную консультацию и не
объяснить тото, тото, тото? Я не считаю, что это кри
минал или зазорно, если родители готовы ему это оплатить.
А как правило, родители готовы платить за такие консульта
ции. Но платить нужно не за получение зачета, а за получе
ние знаний».
Проректор этого же университета приводит следующие ар
гументы: «Есть проблема в вузе, когда студент явно не тянет,
он послабее, сплошь и рядом это бывает, он даже просит с ним
позаниматься — речь идет о бюджетных студентах. А если он
по неуважительной причине пропустил лабораторную рабо
ту — кто с ним должен заниматься? Есть и откровенные лоды
ри, которые буквально простонапросто не ходят на занятия,
потом встает вопрос, а как, что? Родители в ужасе, что ре
бенок не ходил. Куда деваться?.. Слабых студентов становится
все больше и больше, вот мы пытаемся организовать корректи
рующие занятия — и русский приходится вводить, и математи
ку, и физику, дорабатывать с этими школьниками. Мы поста
раемся всетаки эти вещи внести в собственный устав».
Все респонденты отмечают возрастание потребности в ус
лугах репетиторов. «Раньше индивидуального репетиторства
228
студентов не было, — замечает доцент педагогического универ
ситета. — Теперь есть. Целевик прошел, получил тройку, но мы
ведь его взяли. Поэтому занимаются репетиторством. Те же
платники. Многих, кто не прошел конкурсный отбор, мы берем
на платное обучение. А есть, которые вообще не сдают экзаме
нов, сразу идут на платное. Они же вообще слабенькие. Вот с
ними и занимаются».
По наблюдениям опрошенных, к оплате дополнительных
услуг чаще всего прибегают коммерческие студенты. Может
быть потому, что их родители, один раз заплатив, и дальше
демонстрируют высокую готовность платить за успехи в обу
чении своих детей.
Естественно, возникает вопрос: нет ли у студентов жела
ния минимизировать свои усилия, заплатив просто «фактиче
ски за сдачу экзамена»? «Нет, — отвечает один из опрошен
ных деканов. — Сейчас идет поколение, которое хочет полу
чить знания. Потому что, если ты получил диплом, но не
получил знаний, ты будешь невостребованным специалистом.
Я работаю с ребятами, которые учатся программированию.
Ведь программист хорошо получает, если он высококвалифициро
ванный программист. А если нет, он вообще не востребованный,
и у него не может быть и будущего никакого. Поэтому ребята
сейчас стремятся получить знания».
Несмотря на то что Министерство образования запрещает
оказывать рассмотренные дополнительные платные услуги,
вузы стараются находить обходные пути. Например, один из
университетов рекомендует своим студентам для платных кон
сультаций расположенный рядом негосударственный вуз, в
котором по совместительству работают университетские про
фессора и преподаватели. Обязательное условие: студент не
может получать консультации у того преподавателя, у которо
му будет сдавать экзамен.
Однако большинство преподавателей отмечают усложнен
ность существующей процедуры легальной оплаты, что стиму
лирует студентов к предложению «отдать деньги в руки» пре
подавателям ради экономии временных ресурсов. Чаще всего,
по оценкам респондентов, репетиторские услуги оказываются
преподавателями именно неформально, с оплатой «в карман».
Иногда такие услуги на платной основе друг другу предостав
ляют сами студенты. Неформальная оплата дополнительных
образовательных услуг рассматривается в разделе 6.4.
Изучение дополнительных дисциплин
В ряде вузов вводится дополнительное изучение не преду
смотренных программой дисциплин. В одном из педагогиче
229
ских университетов студентам предлагается за специальную
плату начать с первого курса углубленное изучение психоло
гопедагогических дисциплин в дополнение к государственно
му стандарту. В среднем это стоит около 3 тыс. руб. за все
пять лет обучения по одной дисциплине. На каждом курсе на
выбор предлагается несколько дисциплин. В дипломе отмеча
ется получение дополнительной специализации. Хотя деклари
руется, что выбор таких занятий происходит строго по жела
нию, их посещают 95% студентов.
На кафедре экономической кибернетики одного из вузов
обычно все студенты дополнительно изучают второй иностран
ный язык и получают еще и диплом переводчика. Это стоит
5—6 тыс. руб. Кроме того, на втором курсе они получают Кем
бриджский сертификат за знание языка, который позволяет им
учиться за границей. Это стоит около 80 фунтов (4 тыс. руб.).
Итак, полученные нами данные свидетельствуют, что на
личие в вузах дополнительных платных услуг практически не
влияет на возможности успешно закончить курс обучения. Во
многих вузах их просто нет. В других же расходы студентов
невелики. По оценке ректора одного из крупных вузов, где
эти услуги достаточно широко распространены, студент тратит
за платные консультации, формальные и неформальные, не
более 100 долл. в год.
6.4. Неформальные платежи студентов
6.4.1. Виды неформальных платежей в процессе обучения
Денежные отношения в процессе учебы в вузе постепенно
становятся все более явными. Они охватывают не только оп
лату учебников и легально предоставляемых дополнительных
образовательных услуг, но и включают неформальные плате
жи. К их числу мы относим все виды платежей студентов (их
родителей) во время обучения, осуществляемые без официаль
ной регистрации, а также дополнительную оплату обучения в
виде спонсорской помощи.
Предметом неформальной оплаты могу выступать:
• сдача зачетов и экзаменов;
• написание курсовых и дипломных работ;
• дополнительные консультации;
• репетиторство для подготовки слабых студентов;
• неприменение легальных санкций за нарушение дисцип
лины (пропуски занятий и т.д.);
230
• учебные материалы (методички и т.п.).
Описывая практику получения денег со студентов при
сдаче экзаменов и зачетов, один из преподавателей класси
ческого университета в регионе С подчеркивает ее альтер
нативность репетиторству: «Как длительная стратегия, репе
титорство среди студентов невозможно. В чистом виде это
присутствует не часто. Я не вижу здесь потенциального по
требителя. Думаю, что сами студенты, как потребители
данной услуги, не очень хорошие клиенты. Есть семестровый
курс, общение “преподавательстудент” более спорадическое,
короткое. Дисциплина имеет 36 часов аудиторных занятий и
все. Жесткого контроля со стороны преподавателя нет. Сту
дент как бы отпущен на “вольные хлеба”. Он только через
1—2 месяца начинает понимать, что чтото не так, и какое
уж тут репетиторство, надо зачет сдавать. Поэтому здесь
легче договориться об экзамене или зачете, а не репетировать
с преподавателем».
Неформальные платежи во время учебы могут произво
диться как в денежной форме, так и в форме подарков.
Иногда это бывают дорогие подарки, как например, золотая
цепочка, но чаще всего — это коробки конфет, цветы, шоко
ладки. Мелкие подарки распространены достаточно широко
и обычно воспринимаются как само собой разумеющиеся.
Нередко по окончании экзаменов студенты накрывают столы
и приглашают преподавателей отпраздновать удачную сдачу:
«Принято у нас, например, на богатых факультетах устраи
вать угощения после экзамена. Например, на экономическом.
Даже когда они сдают рядовой экзамен, то у них стоит бу
тылка шампанского, фрукты, коробки конфет. Особенно у за
очников. А у нас на строительном этого нет — мы даже оби
жаемся», — сообщает один из респондентов, преподаватель
технического вуза в регионе А.
Иногда родительские взносы за студентов имеют вид
спонсорской помощи. Нередко эти платежи имеют замаскиро
ванный характер — родителям предлагается отремонтировать
комнату, в которой студент живет в общежитии: «У нас быва
ет такая форма помощи со стороны родителей как спонсорст
во, — рассказывает в своем интервью проректор педагогиче
ского университета в регионе С. — Пожалуйста, через кассу
платите деньги, напишите, на какой факультет. Если родители
хотят оформить спонсорскую помощь, но при этом говорят,
что им не нравится комната в общежитии, мы им отвечаем:
231
“Хотите помочь, пожалуйста”. Правда, спонсорскую помощь
деньгами редко оказывают, к сожалению. Чаще делают ремонт
в общежитии: клеят обои, ставят двери. Поэтому у нас обще
житие все краше и краше».
Взимание денег со студентов в пользу преподавателей мо
жет вуалироваться необходимостью приобретения того или
иного инвентаря или связывается с необходимостью посеще
ния тех занятий, которые не предусмотрены учебным планом,
но без посещения или в случае отказа от платы за такие за
нятия студент рискует не получить зачет. Вот что о подобной
практике рассказывает заведующий кафедрой математики пе
дагогического университета: «Например, на кафедре физвоспи
тания есть такая интересная форма, когда у студентов соби
рают деньги на мячи. Но этими мячами, наверное, можно было
бы уже завалить весь институт. Потом они собирают деньги
на маты или еще на чтото. Кроме того, на этой же кафедре
студентов, по сути, вынуждают ходить на какиенибудь плат
ные секции, например аэробику. Точнее, не ходить, а платить
за обучение. И плата за обучение весьма небольшая, может
быть, 50 руб. в месяц. Она является гарантией сдачи зачета по
физкультуре».
Иногда неформальная плата взимается еще более экзоти
ческим образом — в виде трудовой повинности в пользу
преподавателя, принимающего экзамен: «У меня был одно
классник. Он 6 раз сдавал высшую математику, — рассказы
вает в своем интервью молодой преподаватель технического
университета в регионе В. — И в конце концов он получил
тройку. Я говорю, ты что поумнел, тройку получил. “Нет,
поехал и расчистил крышу на складе”, — отвечает он. Там
было несколько двоечников, не я один… Какие деньги препода
ватель получил за этот склад, никто не знает. Первый се
местр друг закончил, на втором семестре опять возникли про
блемы. Тогда он этот институт бросил, перешел в другой.
И его с отличием закончил. Каждый студент сталкивается с
этим. Все зависит от масштабов. Меняется только форма
благодарности».
Участники неформальных практик
Если проанализировать субъектов рынка неформальных ус
луг для студентов, то можно увидеть, что он представлен как
минимум тремя значимыми группами: студентами и аспиран
тами, преподавателямипенсионерами и работающими препо
232
давателями вузов. Студенты давно занимались и занимаются
сейчас подобными практиками, особенно если они живут в
общежитиях и остро нуждаются в деньгах. Спрос на услуги
студентов обусловлен невысокой ценой и хорошим качеством
услуги: «Этот рынок очень развит и он хороший», — замечает
преподаватель технического вуза в регионе А. — Есть разные
студенты, ктото чертит хорошо, ктото пишет хорошо. Де
лается как. Например, у нас была комната в общежитии. При
ходит заказчик: у меня курсовая, мне через 2 дня сдавать... Хо
рошо. Это будет стоить, называется сумма, коэффициент 2 за
скорость. Записку надо? — Надо. Все, будет. Быстренько рас
пределяем задания, кто чертит, кто пишет красиво. Максимум
два дня, и все готово. На лекции мы не идем. У нас ведь сроч
ная работа. …Приходит заказчик — пожалуйста, все готово.
Рассчитывается и уходит. И у нас так сегодня. Я знаю это
про группы, где я веду. Стильто, он виден. Я однажды даже
спросил, кто делает. Мне говорят — Петров. Девчонки, они
часто за шоколадку помогают, а парни — только за деньги.
Девчонки добрее. У них нет такс — как складывается. Когда
много работ — тогда такса. А если разовые — как получится.
Например, контрольная работа — 100 руб. Таксы нет, поэтому
кто побогаче — могут воспользоваться услугами своих же сту
дентов».
Нередко бывают ситуации, когда студенты по какимли
бо причинам отказываются платить или задерживают вы
платы. Случается и другое — исполнитель плохо или не в
срок выполняет заказ. Во всех этих случаях нередко вспы
хивают ссоры, которые делают эту практику явной: «Есть в
группах хорошенькие ребята, которые помогают другим. Все
это в конечном счете всплывает изза денег. Ктото не за
платил, а ктото за плату не оказал услугу и т.д. Начина
ются разборки, родители начинают жаловаться. Это я слы
шал», — замечает преподаватель классического университета
в регионе В.
В последние годы подобной практикой стало заниматься
большое количество студентов, владеющих компьютерными
технологиями. Именно поэтому, как считает руководитель
департамента образования региона А, преподаватели теперь
имеют серьезных конкурентов, которые достаточно активно
занимают этот рынок: «Сейчас другое дело появилось. По Ин
тернету можно скачать любой диплом, любую курсовую работу
или просто купить любой диплом, любую курсовую работу у
233
фирм, которые этим специально занимаются. И это делается
везде. Поэтому умный преподаватель должен заглядывать в
Интернет. Если ты не заглянешь в Интернет, тебе принесут
курсовую работу из Интернета и сдадут за свою. Тебя же по
том студенты за дурака примут. Над тобой же смеяться бу
дут».
Важную роль на этом рынке играют также преподавате
липенсионеры, которые делают работы для студентов ответ
ственно и качественно, но за приемлемые цены, выступая ре
альными конкурентами на этом рынке для молодежи, зараба
тывающей схожим образом. Как правило, к услугам
пенсионеров прибегают не очень состоятельные студенты, жи
вущие дома, а не в общежитии: «Есть еще преподаватели, ко
торые ушли на пенсию. И я их руку уже вижу. Они все дома
решают, потому что хотят подработать. Уровень их услуг
выше, а цены невысокие, они берут очень дешево. Их больше ис
пользуют те, кто живет в городе, а не в общежитии», — счи
тает директор центра довузовской подготовки университета в
регионе А.
Более состоятельные студенты пользуются услугами рабо
тающих преподавателей вузов, так как они обладают не толь
ко необходимым уровнем квалификации, но и хорошей ин
формированностью, знанием предъявляемых требований:
«В городе много хороших математиков и физиков», — продол
жает свои размышления этот же респондент. — Но все равно
бегут к нам. Почему? Те, что дома сидят и не работают в ву
зе, они изолированы, у них меньше информации... Ведь наши пре
подаватели знают тонкости, знают что давать и как этим
потом можно будет воспользоваться. Они не дают лишнего.
Преподаватели знают саму организацию, сам вуз, они могут
знать, что здесь пригодится. Поэтому более богатые студенты
берут более дорогих, но более информированных преподавателей
внутри вуза. А те, кто победнее, — ищут их на стороне или
среди студентов и аспирантов».
Нередко самыми активными потребителями контрольных,
курсовых, дипломных работ, сделанных студентами или пре
подавателями, являются студентызаочники: «Когда приезжа
ют заочники, их контрольные работы можно не проверять. Все
классно решено. Там все поставлено. А когда просишь объяснить
почему так, вот тут и начинается. А так все сделано идеаль
но. Они умеют выбирать тех, кто сделает хорошо и не подве
дет», — замечает один из преподавателей в регионе В.
234
Наряду с реально действующими практиками взимания
платы со студентов существует, как показывают данные ин
тервью, много случаев обмана, когда преподаватели являют
ся втянутыми якобы в неформальные процессы, но деньги
за это получают другие. Вот как подобную ситуацию опи
сывает ректор педагогического университета в регионе В:
«Недавно мне позвонила моя коллега и говорит: я стала уча
стницей лохотрона. Я говорю, в каком смысле? Она рассказы
вает с горечью. Мне студенты выложили зачетки и говорят:
«Почему Вы нам оценки не ставите? Что, Вам мало денег
дали, что ли? Я, говорит, схватила первого попавшегося сту
дента и сказала — пойдем в ректорат. Парень здоровый был,
он у меня вырвался, все разбежались. Через месяц выяснила:
человеком, собравшим “под нее” деньги, был член ректората.
Поэтому студенты и испугались. Все просто оказалось. Сту
денты сдали ему деньги за экзамен, к ней уже пришли без
всякой подготовки. Выложили ей, грубо говоря, зачетки, ри
суй, пожалуйста, нам оценки согласно таксе. Она возмути
лась. Что за лохотрон такой? Я, говорит, ничего не знаю, а
тут меня ставят перед таким фактом». Безусловно, подоб
ные случаи становятся быстро предметом огласки и встре
чаются не часто.
Размеры неформальных платежей
В богатых регионах ставки за неформальные услуги могут
быть достаточно высоки и составлять 600—1000 руб. за зачет
и 2000—3000 руб. за экзамен. В более бедных регионах ставки
за нелегальные услуги могут быть значительно ниже и состав
лять в случае зачета 300—400 руб., а в случае экзаме
на — 1500—2000 руб.
Оценивая объемы денег, которые выплачиваются студента
ми в качестве неформальных выплат, большинство респонден
тов убеждено, что эти траты не сопоставимы с затратами «на
входе» и являются, безусловно, меньшими. Причина в том,
что платные студенты, имеющие наиболее состоятельных роди
телей, заплатившие за обучение официально, готовы платить
только в безвыходных ситуациях, тогда как другие студенты не
расположены делать большие вклады в текущее обучение. Ком
ментируя особенности поведения студентовплатников, один
из респондентов, преподаватель классического университета
из региона С, подчеркивает: «Не принято, по большому счету,
если ты вложил деньги в поступление, вкладывать их потом в
235
обучение. Если человек поступает на коммерческой основе, у
него другие стратегии. Есть такие абитуриенты, которые сра
зу говорят: я на бюджет не поступлю. Они сдают экзамены об
легченного характера и платят деньги. После этого они счита
ют, что им все должны, все деньги заплачены».
Кто инициирует неформальную оплату?
При анализе данных практик важно понять, кто в данном
случае выступает активной стороной? Кто является инициато
ром запретных практик, и всегда ли преподаватели принужда
ют студентов к оплате? В каких случаях активной стороной
являются сами студенты?
Согласно оценкам, полученным в ходе исследования, при
реализации данных практик активной стороной могут высту
пать как преподаватели, так и студенты.
Студенты инициируют данные практики в тех случаях,
когда:
• грозит отчисление из вуза;
• надо получить допуск на экзамен;
• имеются пропуски занятий;
• не выполнены лабораторные и практические занятия;
• существует угроза не получить стипендию;
• выражен страх получить неудовлетворительную оценку
на экзаменах;
• есть желание облегчить сдачу зачета, экзамена, курсо
вых, написание диплома;
• есть желание повысить балл на экзамене.
Активность студентов в этом направлении иногда столь вы
сока, что удивляет преподавателей своей циничностью и не
прикрытостью. Как правило, дети состоятельных родителей
проявляют себя в этом отношении наиболее активно: «Сейчас
многие студенты были бы рады заплатить, только бы не учить.
Не все, конечно. Те, у кого есть возможности. Даже спрашива
ют конкретно, не знаем ли мы, где можно купить диплом. Это
очень удивляет. Могут прямо спросить у преподавателя, который
потом будет участвовать в защите. Часто спрашивают дети из
состоятельных семей. Правда, их около 20%, даже мень
ше», — считает декан классического университета в регионе А.
Когда инициация подобных практик идет от студентов,
это не воспринимается в преподавательской среде как нечто
совсем недозволенное. Негласные нормы, принятые среди
преподавателей, разрешают взимание денег с нерадивых сту
236
дентов: «Платы бывают. Как правило, это очень отсталые
студенты, которые сами пытаются дать деньги, чтобы задер
жаться в вузе. Если не надоел — берешь, зачем человеку судьбу
ломать? Но если уж совсем не может, тогда и деньги не помо
гут», — считает один из респондентов в техническом универ
ситете в регионе В.
Весьма интересно, что в процессе обучения сами студенты
активно включены не только в процесс траты денег на необ
ходимые услуги со стороны преподавателей, но и сами явля
ются получателями подобных платежей со студентов более
младших курсов или менее работоспособных студентов, кото
рым за деньги они помогают решить их проблемы с кон
трольными, курсовыми, зачетами. Развитие «помощи за день
ги» среди самих студентов возможно еще и потому, что услу
ги преподавателей стоят дороже. Кроме того, преподаватель
скорее зачтет курсовую без предъявления, чем согласится сам
ее делать. «У нас сами студенты очень активны. Они часто за
деньги делают работы заочникам. Студенты крутятся, а пре
подаватели — практически нет, как я могу судить. Зачем сту
дент будет меня просить делать курсовую, если я могу ему и
так поставить. А положить туда любую бумагу. Поэтому пре
подаватели такой услуги практически не делают. Этим зани
маются способные студенты, может быть, ктото еще. Нет, у
нас это не развито», — убежден преподаватель технического
вуза в регионе А.
Преподаватели выступают активной стороной в подобных
практиках, когда уверены, что:
• нет должных механизмов контроля;
• не последует огласки;
• доказать факт платежа будет трудно.
Почему преподаватели берут деньги от студентов? Главны
ми причинами, которые называют все респонденты, являются
низкая заработная плата преподавателей и потеря ими преж
него достаточно высокого социального статуса. «В советские
времена …не было в нашем вузе никакой коррупции, за исключе
нием особых случаев. Почему? Потому, что профессор тогда за
рабатывал столько… а когда нынче профессор зарабатывает в
университете в два раза меньше, чем водитель метро в Москве,
и знает об этом, это о многом говорит. Более того, эта зар
плата просто не позволяет ему обеспечить свою жизнь. Он и
начинает брать взятки. Конечно, это не оправдание, но зачем
обманывать себя? Когда профессор в свое время из рук секрета
ря обкома получал трехчетырехкомнатную квартиру, имел пу
237
тевку, машину “Жигули” вне очереди, когда он ездил время от
времени подработать в Африку, привозил оттуда еще и машину
“Волга”, он взяток не брал. А когда он сейчас унижен и оскорб
лен, святым надо быть. А на святости общества не построишь.
Вот это мое глубочайшее и непоколебимое убеждение. Поэтому
преподаватели занимаются бизнесом в пределах университета,
как могут. …Вот идет наш старенький профессор, мой учитель.
Это один из ведущих экономистов. Все его знают. Ему 80 лет.
Все деньги сгорели на вкладах, валюты он не знал тогда. У него
уже тогда возраст был большой. Он вынужден прирабатывать
на четверть ставки. Идет он работать к коммерческим сту
дентам, которые с девицами подъезжают на джипах получать
у него образование. …А профессор читает им лекции за
1500 руб. в месяц. Это каково? Вы знаете, надо быть святым,
чтобы в определенных ситуациях, при наличии определенных из
виняющих обстоятельств, не подработать у таких. Подойти к
такому и спросить: “Слушай, тебе нужна дополнительная кон
сультация?” — “Нет вопросов”, — ответит тот. — “Сколь
ко?”», — с горечью замечает в своем интервью ректор класси
ческого университета. Этот искренний монолог позволяет убе
диться в том, как остро чувствуют преподаватели процесс
своего стремительного обеднения. Некоторые не выдерживают
нового положения и вступают на путь получения неформаль
ной оплаты своих услуг, чтобы не только обеспечить себе
материальный уровень, но и вернуть потерянный социальный
статус, когда преподаватель мог позволить себе многое и был
уважаем за то, что зарабатывал достойные деньги с помощью
интеллектуального труда.
Пытаясь оградить себя от огласки, преподаватель выбирает
ту форму взимания неформального платежа, которая связана с
меньшим риском. Способы поведения преподавателей при
осуществлении данных практик могут значительно различаться
между собой: «Преподаватели ведут себя поразному. Иногда
просто предлагают заплатить за экзамен, вместо того, чтобы
его сдавать. …Одни выбирают слабых, другие — тех, кто прогу
ливает, кто не занимается», — считает один из молодых пре
подавателей, недавно закончивший вуз, в регионе В.
Некоторые из преподавателей согласны идти на сущест
венный риск, предлагая заплатить за зачет всей группе. Ино
гда преподаватели ставят оценки за экзамен, даже не слушая
ответы студентов, ранжируя оценки в соответствии с величи
ной полученной суммы: «Я знаю случаи. Мне рассказывали
студенты из других вузов. Они просто поступают: экзамены не
сдают, а приносят те суммы, которые говорят. И все. Экзамен
238
у тебя стоит в зачетке», — замечает в своем интервью препо
даватель педагогического вуза в регионе А.
Другие преподаватели идут на риск меньший, распростра
няя эти практики только на слабых студентов, у которых воз
никли проблемы с успеваемостью или дисциплиной, и не ис
пользуя практики «коллективных поборов»: «Ктото лично
подходит, если знает, что этот преподаватель не берет в кол
лективном порядке. А в принципе — это можно сказать на кон
сультации. Бывает и так, что из этого не делают особой тай
ны. Приходишь и говоришь — кто хочет “пять”, пусть думает.
А если студенты знают, что преподаватель не берет, тогда
сами просят. Знают, что другие берут, почему не попробовать.
Ты его или выставляешь, или договариваешься», — делится ин
формацией по поводу действующих правил преподаватель пе
дагогического университета в регионе В.
Некоторые преподаватели специально узнают, учатся ли в
их группах состоятельные студенты и иногда специально их
«давят». Но в том случае, если богатый студент успевает хоро
шо, сделать это бывает сложнее: «Если ребенок уже поступил,
то какого бы уровня достатка он ни был, если он учится хоро
шо, то плата с него или родителей уже не взимается. Меха
низм неформальной оплаты срабатывает только тогда, когда у
ребенка возникают проблемы с обучением», — убежден респон
дент из технического университета в регионе А. «Если состоя
тельный и хороший студент, то брать с него деньги за чтоли
бо силком невозможно. А если двоечник какойнибудь... Там уже
разговор с родителями», — делится другой респондент из ре
гиона В.
Иногда преподаватели используют различные способы дей
ствий по отношению к плохо и хорошо успевающим студен
там внутри одной группы: «Преподаватель делит группу на
подгруппы. Эти — молодцы, хорошо знают. Эти ходили на все
занятия. А вот эти господа находятся в группе риска. У них не
очень нормально. “Их место в аду”, как говорят преподаватели.
И вот с ними он работает. В одном месте он сокращает вре
мя, ставит автоматом тем, кто заслуживает. С другими раз
ворачивает деятельность, не обязательно за деньги. Стратегия
преподавателя по отношению к разным студентам ведь тоже
различается. У преподавателя всегда есть психологические осо
бенности, есть экономические особенности, обусловленные инте
ресами. Вкупе это существует не как общий механизм, а как
некая модель поведения. Если возникает ситуация, когда ка
каято дисциплина мешает человеку быть переведенным на дру
гой курс, то это чаще всего и вызывает неформальные практи
239
ки и договоренности. Там зона риска появления платежей особен
но велика», — считает проректор классического университета в
регионе С.
Различия в способах действий объясняются респондентами
уровнем знаний студентов. Если поток или группа достаточно
слабые, тогда возможно предложение оплатить зачет или эк
замен для всех. В этом случае эта плата может взиматься как
плата за дополнительную консультацию. Если в потоке или
группе всего 2—3 двоечника, тогда договоренности касаются
именно этих студентов.
Некоторые из преподавателей пытаются искать и находят
стратегии взимания неформальной платы со студентов, кото
рые позволяют не только получить деньги, но и сохранить
собственное лицо: «Я слышал — находят люди честные пути
для поборов. Например, мой знакомый преподаватель ведет мой
предмет. Выбирает трех студентов послабее. Ставит одну
двойку, другую. А потом говорит: “Вы пойдите и позанимайтесь
с грамотным человеком”. Они приходят по его рекомендации ко
мне. Я говорю: “Моя консультация стоит 50 долл. в час, отза
нимайтесь со мной 10 часов, чтонибудь усвоите. Причем на
консультации можете не приходить”. Они не приходят, но
деньги дают. Мы делимся с преподавателем, который их при
слал. Здесь куча разных схем, и я уверен, что они работают.
При этом преподаватель сохраняет свое лицо, онто ведь не бе
рет. Студент сам подталкивает: “Посоветуйте мне, с кем по
заниматься”… Я считаю, что это все равно неправильно. Пото
му что, если бы преподаватель не был в этом заинтересован, он
бы подругому оценки ставил».
Преподаватели, отрицающие наличие практики нефор
мальных платежей среди студентов, убеждены, что естествен
ным ограничителем подобных практик является страх попа
сться. Студенты отличаются болтливостью, что, естественно,
только подогревает подобный страх.
Важным ограничителем подобных практик выступает, по
мнению преподавателей, длительный опыт совместной работы
и нежелание терять свое лицо, что, однако, не останавливает
от использования полуофициальных практик, таких, как до
полнительные платные консультации или продажа методиче
ских материалов.
Какие бы причины ни назывались преподавателями в ка
честве ограничителей, реальным фильтром, на наш взгляд,
выступает особенность рынка образовательных услуг, которая
состоит в том, что студент находится в вузе в течение 4—5
лет, а не исчезает после того, как его заказ выполнен. Как
240
это бывает в медицине, например. Это порождает, с одной
стороны, более осторожные технологии, вынуждая искать за
тратные и не всегда выгодные формы, а с другой, — может
формировать устойчивые и доверительные отношения между
преподавателем и студентом, которые могут способствовать
еще более сильному расцвету подобных практик. Ослабление
контроля в данном случае моментально вызывает всплеск не
формальных платежей, которые в большинстве случаев выгод
ны каждой из сторон.
6.4.2. Распространенность практик неформальной оплаты
Социологические исследования последних лет показывают,
что эти отношения довольно быстро распространяются и при
нимают все более массовый характер. Так, согласно данным
социологического исследования, проведенного Фондом «Об
щественное мнение» по заказу ГУ—ВШЭ в 2002 г. в Ярослав
ле и Перми1, только 20% опрошенных студентов сказали, что
они не знают о практике покупки курсовых и дипломных ра
бот, диссертаций. Более 30% утверждали, что это достаточно
распространенная практика.
Проведенное нами исследование также позволяет гово
рить о том, что практика неформальных выплат за обучение
в вузе достаточно широко распространена. Уровень ее рас
пространенности зависит, по мнению респондентов, от двух
основных причин: платежеспособности студентов и готовно
сти преподавателей участвовать в подобных практиках. Не
редко средой для возникновения подобных практик является
сочетание двух слабостей одновременно: моральной слабости
преподавателя и слабого уровня знаний у студентов. Однако
в любом случае эти отношения весьма индивидуальны и во
многом зависят от конкретной ситуации: «Я думаю, что это
имеет место, — считает декан одного из престижных факуль
тетов классического университета в регионе С. — Если ситуа
ция сложилась так, что студент слаб и преподаватель слаб,
то неформальные отношения работают. Это очень конкретные
случаи, и они, конечно, скрыты от внешних глаз и редко обсу
ждаются».
Подчеркивая особенности воспроизводства данной практи
ки в учебном процессе, одни респонденты говорят, что она
распространяется лишь на «проблемных» студентов, другие не
Мониторинг экономики образования: некоторые показатели. М.: ГУ—ВШЭ,
2002. С. 17.
241
отрицают того, что иногда платить за зачеты и экзамены при
ходится всем или по крайней мере тем, кто хочет получить
более высокую оценку. «Я работал в пединституте заведую
щим кафедрой в свое время, — вспоминает в своем интервью
ректор частного университета. — Уволил одного из коллег за то,
что пришел с проверкой на экзамен, а там в каждой зачетке
лежат деньги».
Часть респондентов считает, что студентыплатники из бо
лее состоятельных семей и менее подготовленные чаще других
становятся объектом неформальных платежей и даже конку
ренции за это со стороны преподавателей: «Конкуренция за бо
гатых студентов, безусловно, есть. Знаете, как занимаются
эти ниши? Если я у руля, я беру биографии студентов, смотрю,
кто папа и мама, а потом смотрю, в каких они группах учат
ся. Выбираю себе группу побогаче. И начинаю их немного при
жимать... Так и есть. Другим обидно. Иногда говорят: “До чего
хитрый, себе взял платников, а мне дал бесплатников.” Хорошо,
дадим эту группу платников на будущий год тебе. Все зависит
от того, кто у руля», — считает преподаватель технического
университета в регионе А.
Однако есть и противоположные оценки. Некоторые из
респондентов убеждены, что бедные абитуриенты, как и сель
ские, пользуются подобными практиками не реже, но объемы
этих платежей или их форма могут отличаться от того, что
распространено в среде городских студентов и абитуриентов:
«И у бедных студентов, и у абитуриентов существует свой ры
нок бедных, недорогих услуг. И они очень развиты. И родители
сельские очень стараются, чтобы их дети учились, в город с
авоськами приезжают. Поэтому, если студенты бедные, это не
значит, что неформальных платежей здесь нет. У них другие
законы», — убежден этот же респондент.
Прямой связи между распространенностью практик нефор
мальных платежей и типом вуза не прослеживается. Общая
тенденция состоит в том, что «чем беднее вуз, тем практика
неформальных платежей сильнее развита». Престижность же
вуза не влияет однозначно на распространенность практик
неформальных платежей. Скорее здесь ведущую роль играет
не авторитет вуза, а особенности субкультур, сложившиеся на
факультетах, традиции и сформированный дух. Длительность
времени работы в вузе может выступать серьезным сдержи
вающим фактором для развития подобных практик, но может
и наоборот — способствовать сговору преподавателей. Большое
значение имеет также степень контроля со стороны ректората
за подобными практиками.
242
По оценкам руководителей частных вузов, такие практики
у них полностью исключаются в силу очень жесткого контро
ля: «У нас, в негосударственном вузе, это не имеет смысла.
Преподаватель у нас, кроме зарплаты, получает премию, по
разным видам. У нас такого не было. Но если бы появи
лось — мы бы сразу такого уволили. Мы проводим такие иссле
дования. Во всяком случае, студенты отвечают достаточно че
стно, нет никаких поборов. Если студентов не устраивает пре
подаватель, мы с преподавателем можем расстаться», —
убежден ректор частного вуза в регионе В. Преподаватели, за
нятые в бюджетных и частных вузах одновременно, придер
живаются иной точки зрения: «Когда бюджетники идут в
платный вуз, там все и начинается. Я знаю, что папа у него
богатый или мама, все равно. Я говорю: “Дорогой мой мальчик,
контрольная твоя никуда не годна. Думай...” И все. Он думает
и соглашается».
Немаловажное значение для распространенности нефор
мальных платежей имеет также то, является ли город, в кото
ром расположен вуз, крупным, или, наоборот, небольшим.
В крупных городах неформальные практики развиты шире:
«Наш вуз периферийный, здесь многое на виду, город небольшой.
Поэтому я могу сказать, что здесь всетаки эти негативные
явления развиты в меньшей степени. Хотя они тоже присутст
вуют», — считает один из респондентов из педагогического
вуза в регионе С.
Что касается распространенности отдельных видов нефор
мальных платежей, то данные интервью позволяют предполо
жить, что покупка курсовых работ встречается чаще, чем ди
пломных, хотя это во многом зависит от специализации ка
федр и работающих там преподавателей: «У нас, я думаю,
курсовые и контрольные чаще покупают, чем дипломы. Ведь на
диплом время отводят особое — полгода. Если человека на ди
плом выпустили, то его кафедра хоть как защитит. Даже если
диплом будет не очень хорошим. Редкий случай, когда человек не
может сделать диплом сам. А курсовые — это более тактиче
ская задача. Их надо закрыть, чтобы получить стипендию,
можно изза курсовой остаться на повторное обучение и т.д.
Диплом дотягивается любым образом. Студент может попро
сить сделать какието разделы в дипломной работе. Например,
чертежи. Это возможно. Но большинство делает дипломы
сами», — замечает в своем интервью один из преподавателей
политехнического вуза в регионе А.
Ряд специальностей педагогического профиля, связанных с
методикой преподавания, более часто сталкиваются с появле
243
нием у них «не своих» дипломов: «У нас идет предзащита.
Мы сразу видим, какие работы купленные. Мы договариваемся
их не принимать, но переломить ситуацию не можем. Ну трой
ки ставишь, если не совсем своя. Управленческий механизм “не
допуска” не своих работ сейчас у нас отрабатывается. В этом
году мы три работы не допустили», — делится информацией в
своем интервью преподаватель педагогического университета в
регионе А.
Наиболее часто практика покупки дипломных или курсо
вых работ встречается на тех кафедрах, где тематика курсовых
и дипломных работ повторяется. Напротив, в том случае,
если темы индивидуализированы и различаются год от года,
наладить подобный поток бывает труднее или нецелесообраз
но вообще: «Если существует большой перечень типов проек
тов, когда нельзя создать нечто универсальное, то делать все
по отдельности за плату просто не имеет смысла. Поскольку
все проекты разные, они отличаются друг от друга. Поэтому
никто не будет делать по штукам, смысла нет. Дорого это.
А где типовое, массовое — вопросов нет», — убежден препода
ватель технического вуза в регионе А.
Большая часть респондентов (около 80% ответивших на
данный вопрос) убеждена в том, что угроза появления таких
практик на младших курсах, на предметных кафедрах, выше,
чем на старших, хотя бы потому, что на 3—5 курсах отчисле
ний достаточно мало: «Эта практика сильнее развита на об
щеобразовательных кафедрах, на первоначальной стадии. Ведь
они не отвечают за студентов. Сегодня он ведет у теплоэнер
гетиков, завтра у когото еще. Это общие кафедры. Кафедра
общей физики, высшей математики. Они не чувствуют ответ
ственности. Там самая большая вероятность и самая большая
возможность. Потому что там он работает всего год, и все,
потом студент от них уходит», — считает декан технического
университета в регионе В.
Некоторая часть респондентов убеждена, что студенты
платят за сдачу «трудных» для них предметов: «Строго говоря,
резкого перекоса в зависимости от кафедр или факультетов
нет. Если студент встал на этот путь, потому что он учится
плоховато, а родители деньги дают, он начинает двигаться по
этому пути и платит деньги тем, с кем ему трудно. Безуслов
но, он платит, прежде всего, за трудные предметы — высшая
математика, к примеру. Она у нас почти на всех специально
стях у младших курсов. Поэтому за математикой хвост из
студентов ходит. Потом они расходятся по своим кафедрам.
Если он математику с трудом прошел, то он пытается так
244
же и курсовую сдать. Большой разницы нет, но вокруг теоре
тической механики, высшей математики, теории машин и ме
ханизмов это, может быть, концентрируется в большей степе
ни», — замечает преподаватель классического университета в
регионе В.
Мнение о том, что некоторого повышения вероятности
неформальных платежей можно ожидать на сложных кафед
рах, где присутствуют такие предметы, как начертательная
геометрия, теория машин и механизмов, сопромат, разделяют
и другие респонденты. Как считают некоторые из них, это
обусловлено сочетанием сложности предмета и относительно
слабым контингентом абитуриентов, поступающих на эти тех
нические специальности, что создает «эффект облегченного
входа». Однако учиться потом на этих специальностях бывает
сложнее: «У нас был случай с машиностроительной кафед
рой, — размышляет в своем интервью профессор технического
университета. — Чертить все эти зубчатые передачи, шесте
ренки… и рассчитывать, что за что цепляется — это чрезвы
чайно сложный предмет. А туда идут ребята слабые. Потому
что это не престижная кафедра. Хорошие ребята идут на эко
номические специальности. Здесь важно сочетание слабости
студента и сложности предмета. Поэтому с них и берут. Туда
легче поступить, но учиться сложнее. И бывает наоборот, куда
труднее поступить — там легче учиться. Вот, например, эконо
мисты учатся играючи. Абсолютно. И они там почти ничего не
платят. Еще математика трудная, там это может быть.
Вот это те направления, где большие очаги платежей».
Однако есть и другие оценки преподавателей, которые
считают, что на этих кафедрах работает старый контингент
педагогов, которые весьма мотивированы профессионально, и
это останавливает их от подобных шагов: «Я не согласен, что
сочетание сложных технологий и слабых студентов дает нефор
мальные платежи, — считает декан классического университета
в регионе В. — Где существуют сложные технологии, там пре
подаватели стараются любыми путями достать, привлечь сту
дентов. Там люди работают очень грамотные. Они очень хотят
добиться результата. Это идет уже от культуры. В начертал
ке, может быть, они не видят выхода. Поэтому такое мнение
складывается: сколько ни чертят, они все равно недовольны.
Поэтому сейчас идет системное давление на эту кафедру, что
бы они снизили требования к студентам».
Поэтому даже при сочетании сложности предмета и слабо
сти студентов следует говорить не о кафедре в целом, а об
отдельных преподавателях, — убеждено большинство опрошен
245
ных преподавателей: «Даже если указывать на какието фа
культеты, то не следует говорить о факультетах в целом,
надо говорить о какихто личностях в первую очередь. Подозре
ния есть по какимто конкретным людям».
К числу факторов, существенно влияющих на распростра
ненность неформальных платежей, относится форма обучения.
По оценкам большинства респондентов, заочная форма обуче
ния располагает к этому в большей степени, нежели дневная
форма: «Особенно платы в процессе обучения …неформальные
бывают… у заочников. Им тяжело учиться, потому что сейчас
надо много работать. Они все пытаются решать проще. Это
было, это и будет», — убежден один из респондентов из ре
гиона В.
Встречаются по ходу интервью также оценки, свидетельст
вующие о том, что среди студентов, принятых по целевому
приему, также велика вероятность появления различных вы
плат или подарков преподавателям: «Целевой прием выгоден
преподавателям. По целевому приему попадают абитуриенты
более слабые. Поэтому потом с них можно тянуть деньги. По
ступление — это единовременный акт, а потом начинается про
цесс. Такие слабые ребята не могут сразу потянуть вузовской
программы. Особенно на слабых факультетах система отчисле
ния работает слабо. Догадайтесь, почему?» — говорит препода
ватель педагогического вуза региона А.
Основная часть респондентов считает, что частота встре
чаемости практик неформальной оплаты определяется не спе
цификой факультета, кафедры или предмета, а обусловлена
индивидуальными стратегиями преподавателей, которые не
редко формируются под влиянием «негласного разрешения»
на использование подобных практик. Отдельные оценки рес
пондентов позволяют говорить о том, что в практику получе
ния неформальных платежей на некоторых кафедрах может
быть втянуто не менее 40—60% преподавателей. Однако уро
вень контроля в этой ситуации играет важную роль, и если
нет «вертикального сговора», эта доля может падать до
20—25%.
Анализируя механизмы возникновения практик нефор
мальной оплаты, один из преподавателей технического уни
верситета замечает, что для ее формирования необходимо на
личие как минимум двух факторов — сговора преподавателей
и желания студентов облегчить себе существование: «Я думаю,
что наличие подобных практик объясняется не характером фа
культета, а налаженностью системы. Сложилась система, она
работает. Это не зависит от объективных причин, скорее — от
246
сговора преподавателей. Подобное может появиться в любом
месте. Согласны преподаватели — это будет. Среди студентов
любых факультетов всегда найдутся те, кто хочет облегчить
себе существование. Схемато какая? Если ты не занимался, а
в конце курсовая нужна — тут всякие могут быть договоренно
сти. Поэтому дисциплина — основной показатель. Если дисцип
лина снижена — варианты могут быть разные, в том числе и
денежные».
Таким образом, наличие установки на взимание нефор
мальных платежей у преподавателей должно дополняться ря
дом институциональных факторов, влияющих тем более силь
но, чем более высока готовность студентов решать свои про
блемы с помощью неформальных платежей.
6.4.3. Правила взимания неформальных платежей со студентов
Можно увидеть, что процессы формирования цены на не
формальные услуги, а также характер распределения получен
ных выплат имеют свои выраженные закономерности.
Правила взимания платы со студентов могут формировать
ся в зависимости от вида услуги на этом рынке, а также от
действующих коллективных норм и индивидуальных стратегий
преподавателей.
По оценкам респондентов, самой распространенной фор
мой оплаты неформальных услуг на образовательном рынке у
студентов является «плата по тарифу»: «Слухи по поводу оплат
ходят совершенно разные. Именно на уровне слухов. У нас и про
юристов ходили такие слухи, и про медицинский университет.
Я не знаю, насколько это правда, но в этих институтах есть
тариф на экзамены, есть такса. Выходит человек и собирает
деньги. Я им говорю, что так не бывает. А они отвечают:
“Это у нас так не бывает, в других институтах это
норма”», — рассказывает один из проректоров классического
университета в регионе В.
Отличительной чертой платы по тарифу, по сравнению с
другими моделями, является то, что она устанавливается са
мим преподавателем исходя из представлений о том, сколько
может стоить данная услуга. При формировании тарифа неко
торые преподаватели могут ориентироваться на принятые ры
ночные цены на данную услугу, а могут снижать или завы
шать ее в зависимости от складывающейся ситуации. Вмеша
тельство студентов или родителей в стоимость данной услуги
минимально. Если ты не можешь оплатить данный тариф, ты
лишаешься данной услуги. Правда, здесь возможны некоторые
вариации, обусловленные особенностями ситуации.
247
На распространенности практик и взимании платы именно
по модели тарифа, который имеет индивидуальные вариации,
настаивает и другой респондент из региона А: «Когда этого
никто не видит и не знает, тут могут быть разные варианты.
Тут могут быть заранее оговорены цены, тарифы. У нас скорее
фиксированные цены. Здесь почти нет договоренностей по воз
можностям, как вы их называете. Скорее это индивидуальные
цены у каждого преподавателя за услугу».
На формирование подобного тарифа, помимо индивиду
альной цены преподавателя, может влиять официально уста
новленная цена на услугу — там, где существует официальная
практика оплаты услуг за пересдачи или дополнительные за
нятия. Неофициальные цены устанавливаются преподавателем
исходя из этих принятых тарифов. Как правило, она несколь
ко ниже официальной, так как исключает административные
расходы. В силу того, что подобные официальные практики
очень неудобны всем ее участникам, они нередко подменяют
ся неофициальными договоренностями: «Я думаю, что при не
официальных платах за пересдачу преподаватели ориентируются
на цену, установленную центром довузовского образования, ино
гда ее повышая или понижая. Эта официальная система очень
неудобная. Нужно идти платить в кассу, заполнять массу бу
маг: сделать запись в журнале, потом написать заявление, что
я такойто почасовик, провел столькото часов и т.д. И нам
морока, и студентам. Плохо работает эта система официаль
ной оплаты. Преподаватель хочет, чтобы его оставили в покое,
а если беспокоили, то не за такие деньги. Вот эта официальная
система и подменяется иногда неофициальной, все доволь
ны», — убежден директор центра довузовской подготовки уни
верситета в регионе А.
То, что официально установленные цены могут являться
отправной точкой для назначения неформальной цены, кото
рая при включении неформальных каналов может несколько
снижаться, подтверждает этот же респондент в ходе интервью:
«Цена обычно немного снижается, когда договариваются об оп
лате не через кассу. Например, преподаватель говорит: “Твои
двойки будут тебе дорого стоить. Ну ладно. Официально это
стоит 150 руб, а я возьму с тебя 120 руб, но приводи еще вто
рого. Я буду работать с вами двумя”».
Тарифные цены на услугу могут различаться в зависимо
сти от уровня квалификации преподавателя. Преподаватели,
занимающие самую низкую должностную позицию на кафед
ре, например, учебные мастера, имеют самые низкие расцен
ки, но и на их услуги находятся свои потребители. Услуги
248
профессоров, напротив, оплачиваются по самой высокой
цене: «Цена зависит от рейтинга преподавателя, — рассказы
вает один из респондентов технического вуза в регионе А. —
Есть профессор, преподаватель, учебный мастер, лаборант. Если
контрольная простенькая, то ее можно взять у учебного масте
ра, у него такса ниже. Механизм простой. Преподаватели
дают одни и те же задания из года в год. Я раньше не знал об
этом. Мастер собирает эти задания и решает через копирку.
У него формируется полный решебник тех задач, которые дают.
К нему приходит студент, он спрашивает: “Тебе какой номер
задачи? — Номер два” Достает и кладет ксерокс на стол. Все
решено. И все это знают. И цена у них не очень большая. А у
преподавателя цена другая, но и работа тоньше, сложнее. По
этому чем выше квалификация, тем дороже стоит услуга. На
пример, подходишь к математику и просишь: “Надо помочь”.
Он говорит: “Согласен, но моя цена не ниже 150 руб. в час”.
Цены резко различаются. У учебных мастеров они разика в три
ниже. Больше он не рискует брать. Складываются свои таксы
у каждого. И все это знают. Такса зависит от квалификации.
Самый высокий уровень — у профессоров».
Некоторые преподаватели используют мягкий вариант та
рифной модели, когда тарифы несколько снижаются исходя
из возможностей студентов, однако это снижение не может
быть значительным.
Наряду с моделью «плата по тарифу» действует также мо
дель оплаты по договоренности. Причиной существования дан
ной модели, которая менее выгодна преподавателям, так как
предполагает не самую высокую цену на услугу, является
страх преподавателя перед угрозой огласки. Если не согла
шаться на согласование цены, тогда вероятность конфликта
существенно возрастает, а вместе с ним растет возможность
жалоб. Поэтому в данной модели цена складывается из воз
можностей студента и требований преподавателя. Чем более
серьезная санкция грозит студенту за тот или иной недочет,
тем менее учитываются возможности студента.
Более всего оплата по этой модели распространена тогда,
когда потоки небольшие, возникновение расценок опасно, так
как плата по таксе быстрее становится предметом огласки.
Кроме того, такса чаще всего характеризует уже развитую
практику неформальных платежей, тогда как договоренности
по возможностям чаще бывают там, где подобные случаи но
сят эпизодический характер: «Видимо, есть и договоренности, и
такса. Ктото из преподавателей привык, кто этим гре
шен — тот имеет мнение, сколько он должен получить. Меньше
249
определенной суммы он не опустится. Но вуз у нас небольшой.
Все разбито на специальности, 53 специальности, на каждой 20
человек. Эта группа очень маленькая. Если их вынуждать, это
быстро все узнают. Если бы таких групп был десяток, все шло
потоком, там, я понимаю, могли бы возникнуть расценки. А ко
гда небольшие специальности, тогда все становится видимым и
странным», — замечает в своем интервью ответственный сек
ретарь приемной комиссии вуза в регионе А.
Иногда данная модель является востребованной только по
тому, что ситуация не ординарна и требует учета многих пе
ременных: «Расценок, думаю, нет, — размышляет один из рес
пондентов, представляющий классический университет в ре
гионе С. — Плата зависит от многих причин. Сколько надо,
чтобы зачли. Просто экзамен сдать или надо зачесть курсовой.
Появлялся ли человек на семинарских и лекционных занятиях.
Приходят родители и просят — поставьте. А я говорю: “Ведь
я его в глаза не видел”. Они начинают чтото объяснять, оп
равдываться, просить. Вот здесь можно и договориться об оп
лате».
Передача информации о величине оплаты тех или иных
услуг происходит по нескольким каналам:
• от студента, воспользовавшегося услугой, к другому сту
денту;
• от куратора группы;
• от технических работников деканата;
• от самого преподавателя, оказывающего услугу;
• от других преподавателей.
На существующие здесь механизмы подстройки к тому
студенту, который уже воспользовался услугой, указывают
некоторые из респондентов: «На мой взгляд, ктото один дал,
а потом все другие под эти деньги подстраиваются», — убеж
ден молодой преподаватель технического университета в ре
гионе В.
Возможность трансляции подобных тарифов от специаль
ных лиц, иногда представляющих технических работников де
каната, также не исключается: «Вы знаете, цена за экзамен
или зачет переходит от студента к студенту, от курса к кур
су. Есть опять же вузы, когда, скажем, у обычных заочников,
бывает какойто секретарь, который курирует группы этих за
очников. Она им говорит: “Вы сегодня идете сдавать экзамен.
Этот преподаватель любит тото. Вы, ребяточки, там уж
сами сообразите”», — делится известной ему информацией
один из респондентов в регионе А.
250
Распределение полученных неформальных платежей, как
правило, не производится, но это только в том случае, если
преподаватель действует на свой страх и риск, а контроль ос
лаблен: «Я думаю, если человек принимает экзамен, то он и
принимает. С кем ему делиться? Я думаю, что нет. Думаю,
что нет такой необходимости... с кемто чегото. Если только
начальник ставит на какуюто выгодную специальность, может
быть, тогда», — размышляет один из преподавателей техниче
ского вуза в регионе А.
В том случае, если эти практики реализуются под «неви
димым» патронатом декана или заведующего кафедрой, тогда
не исключается передача определенных сумм этим лицам.
Весьма часто преподаватели делятся с другими преподавате
лями в том случае, если они направляют друг другу студентов
или абитуриентов на дополнительные занятия или на репети
торство. В данном случае предполагаются как денежные выпла
ты, так и обмен услугами, как считает преподаватель техниче
ского университета в регионе В: «Когда на кафедре 20 физиков
или математиков, они могут не вести предмет у того, с кем за
нимаются, а просто делиться деньгами с теми, кто направляет к
ним студентов для репетирования. Идет взаимообмен».
Иногда практика распределения существует в случае про
ведения платных консультаций, но здесь распределение дохо
дов между преподавателями выполняет роль «платы за молча
ние», так как деньги достаются даже тем, кто этих консульта
ций не проводит. Иногда преподаватель, получивший деньги,
может расплачиваться не деньгами, а «накрытым столом», что
также достаточно распространено.
Видимо здесь можно говорить о разнообразии практик
распределения, складывающихся под влиянием многих обсто
ятельств, которые нельзя заранее предвидеть. Но ясно одно:
если преподаватель может не делиться своими доходами, он
этого не делает. Если он не хочет рисковать и наживать вра
гов — тогда практика распределения имеет место. Это во мно
гом зависит от субкультуры кафедры и действующих там до
говоренностей.
6.5. Отношение преподавателей к институтам формальной
и неформальной оплаты обучения
6.5.1. Отношение к платному обучению в государственных вузах
Самыми заинтересованными субъектами в развитии систе
мы платного образования внутри бюджетных вузов являются
251
руководители высших учебных заведений. Вопервых, внебюд
жетные доходы позволяют им увеличивать свой собственный
доход, вовторых, обеспечивают свободные финансовые ресур
сы для вознаграждения квалифицированных преподавателей,
при том условии, что профессиональные издержки, связанные
с более низким качеством этих студентов, особенно на млад
ших курсах, несут на себе преподаватели.
Не менее заинтересованы в коммерческих студентах руко
водство кафедр и деканатов вузов. «Это, вопервых, дает нам
возможность поддерживать свою материальную базу, — расска
зывает заведующий кафедрой английской филологии класси
ческого университета в регионе В. — Мы купили компьютеры,
целый мультимидийный класс, мы оборудовать собираемся поме
щение кафедры, у нас куплен дорогой лингофонный класс.
Вовторых, это также возможность преподавателям получить
дополнительный заработок, поскольку он не так велик, как в
московских вузах. У нас профессор 120 руб. в коммерческой груп
пе имеет в час — и то идет с большим удовольствием рабо
тать».
Позиции преподаваталей по отношению к развитию плат
ного образования неоднозначны. На некоторых факультетах
студентыплатники учатся в тех же группах, что и бюджетни
ки. У них одинаковые зачетки, и требования к ним предъяв
ляются одни и те же. Поскольку в этих случаях преподавате
ли даже не знают, кто платный, а кто бюджетник, то у них
нет и особого отношения к платному обучению. Но такие
случаи нечасты.
Некоторые из преподавателей рассматривают платные об
разовательные услуги как совершенно оправданные в рыноч
ных условиях: «В принципе, задача вуза — учить, обучать. И
на этом зарабатывать. Это процесс. Я не вижу ничего зазорно
го. Квалифицированное обучение надо оплачивать больше. Это
конкуренция. Правда, марка вуза при этом должна быть доста
точно высокой». Часть респондентов убеждена, «что слабые
студенты должны получить знания за свои собственные деньги.
Хорошие студенты, подготовленные, должны учиться с помощью
государственных средств».
Такую позицию разделяют не все преподаватели. Многие
указывают на большую сложность проведения занятия у сту
дентовплатников в связи с их низкой мотивацией к образо
ванию: «Работать с такими студентами не радостно. Когда
от них ждешь какойто отчет по лабораторной работе, а он
это еле вымучивает... Практически получается, что ты ему ри
суешь эти зачеты только за то, что он тебе доплачивает зар
252
плату», — считает преподаватель педагогического вуза из ре
гиона А.
Недовольны этой формой образования преподаватели и
потому, что они испытывают сильное материальное давление:
«Если мы всех отчислим, тогда дополнительная оплата у нас
разве будет? На что мы будем покупать бумагу, картриджи и
прочее». Бывает, что руководители вузов, заинтересованные в
сохранении этой системы, и административно давят на препо
давателей. Рассказывает профессор юридического факультета
классического университета в регионе В: «Меня вызывает де
кан и говорит: ты поставил 15 двоек, ты нас лишаешь сотни
тысяч рублей... Я не могу так. Ведь не деньги все решают. Он
выйдет и будет правоведом. Ничего себе правовед... С чем вый
дет и еще будет определять политику».
Значительная часть вузовских преподавателей видит недос
татки развития системы платного образования в государствен
ных вузах в том, что это ограничивает доступ к высшему об
разованию для тех, кто не может платить, и снижает качество
образования: «Даже если бы я была сторонницей платного об
разования, то это бы поставило под угрозу существование са
мого вуза. У нас просто нет людей, которые бы могли платить.
Значит, те, кто не могут платить, просто не попадут в вуз.
Мы не наберем столько платных студентов — это первый аргу
мент. Второй аргумент — качество образования не повысится
так же, как не повысилось качество коммунальных услуг. Если
мы пойдем по этому пути, не предоставив гарантии повышения
качества образования, то это будет аморально по отношению к
нашему народу». «Платное образование ведет к еще большей
дифференциации и наращивает в контингенте студентов долю
немотивированных людей, что в конечном счете снижает каче
ство образования».
Некоторые из респондентов, как, например, преподаватель
технического вуза в регионе С, убеждены, что развитие систе
мы платного образования должно идти без ущемления воз
можностей тех, кто не может платить: «Кажется, что препо
даватели заинтересованы в расширении платных услуг. Но, по
нимаете, не в ущерб же тем, кто не может платить. Есть
же люди, которые не в состоянии платить, поэтому я считаю,
что определенное количество студентов должны учиться бес
платно, а сверх плана набора — пожалуйста».
В то же время часть респондентов считает, что введение
платного образования недопустимо ни в каких формах. «Даже
частичное финансирование со стороны родителей обучения своего
ребенка недопустимо», — убежден проректор педагогического
253
университета в регионе В. «Я не говорю о Конституции, конеч
но, конкурсный отбор не противоречит Конституции. Но в том
обществе, которое готовит учителей для себя, для того чтобы
был потенциал для его социальноэкономического развития, за
образование никакую плату брать недопустимо».
Руководитель подготовительного отделения классического
университета убежден, что платное образование ведет к еще
большей дифференциации и наращивает в контингенте сту
дентов долю немотивированных людей, что в конечном счете
снижает качество образования. К тому же «у нас просто нет
людей, которые бы могли платить. Мы не наберем столько
платных студентов». «Платное образование аморально по отно
шению к нашему народу», — как бы обобщает аргументы его
противников декан одного из факультетов педагогического
университета в регионе А.
6.5.2. Отношение к дополнительным платным услугам
Часть преподавателей весьма позитивно оценивает практи
ку дополнительного образования сверх программы, которая,
по их оценкам, «позволяет им развиваться профессионально».
Вместе с тем уровень позитивности оценок внутри бюджетных
учреждений резко падает, когда речь идет о таких услугах, как
плата за дополнительные занятия в связи с пропусками или
за повторную сдачу экзаменов или зачетов. Подавляющее
большинство респондентов отмечают низкий уровень расце
нок, существующий на дополнительные услуги преподавате
лей, несопоставимый с временными затратами, что приводит
к минимизации или даже свертыванию этих практик: «Не
сколько лет у нас в вузе практиковалась система платной пере
сдачи экзаменов и зачетов для тех, кто плохо учится. Напри
мер, человек поступил, но с математикой у него плохо. Он
идет в центр довузовской подготовки и просит с ним позани
маться. Естественно, заниматься не с тем преподавателем, ко
торый ведет у него. Это неэтично. А с другим, конечно. Вроде
сейчас эта система существует, но както она особо не разви
вается».
Во многих вузах запрещено взимание платы за консульта
ции, пересдачи, доработки. Значительная часть респондентов
высказывается против предоставления студентам дополнитель
ных платных услуг. Приводятся следующие аргументы.
Вопервых, консультации, пересдачи и т.п. есть неотъемлемые
элементы процесса обучения, за результаты которого несет
ответственность сам преподаватель, и поэтому отдельно они
254
оплачиваться не должны. Так формулирует эту позицию заве
дующий кафедрой классического университета: «На нашей ка
федре мы на это смотрим отрицательно. Почему? Если препо
даватель в течение семестра не смог подготовить достаточно
хорошо студента, то я считаю, это его вина».
Вовторых, установление платы за отдельные услуги, пре
доставляемые в рамках основного курса обучения, создает у
преподавателей искушение вынуждать студентов прибегать к
таким услугам. «Тогда начинается вот что, — моделирует си
туацию проректор технического университета. — Я — препода
ватель (не все преподаватели очень высокого нравственного
уровня), я такой, что вы мне сдать не можете, я вам говорю,
что вам нужно репетиторство. Вот вам программка, по кото
рой я с вами дополнительно буду работать, идите, заплатите
3 тыс. Потом я буду с ним както работать и поставлю ему
зачет».
«Преподаватель бедный, он будет вынуждать студентов
идти на свои консультации. За своих я, наверное, поручился
бы, — говорит заведующий кафедрой педагогического универ
ситета. — Но и то не знаю — соблазн велик. Если мы введем все
официально, преподаватель скажет: “Ты мне еще не сдал”.
И студент пойдет второй раз сдавать за плату». «А кто про
следит, насколько объективно проставлена оценка студенту?
Я ему, может, “неуд” поставила только для того, чтобы он
пришел на платную пересдачу. Зачем искушать преподавателей?
Зачем делать так, чтобы он пришел пять раз ко мне на кон
сультацию и только потом этот экзамен сдал. Здесь ведь субъ
ективный фактор будет играть громадную роль. Благородство
преподавателей — это не догма», — считает заведующая кафед
рой технического университета.
По мнению респондентов, издержки такой практики бу
дут слишком высоки по сравнению с возможными выгодами.
«К идее платить преподавателю за консультации я отношусь
негативно, потому что очень сложно поставить грань между
объективностью на пересдаче и субъективностью. Не исключено,
что тех студентов, которые обладают большими финансовыми
возможностями, будут посылать на пересдачи, если от этого
будет зависеть зарплата преподавателя. Но, с другой стороны,
какая нужна будет бухгалтерия. Мы больше потеряем на бух
галтерии, которая это будет обслуживать, чем выиграем. Пре
подавателю же не достанется почти ничего», — утверждает за
ведующий кафедрой классического университета. Более оправ
данно использовать разовую оплату за все обучение: «Надо,
чтобы платеж был разовый: ты заплатил — учись, а не так,
255
чтобы копейку за каждую мелочь: пришел в библиотеку — пла
ти, пришел еще кудато — плати. Это не надо».
Платное обучение и зарплата преподавателей
Отношение преподавателей к платному образованию во
многом зависит от того, как оно влияет на их зарплату. Мож
но выделить несколько подходов вузов к решению этой задачи.
Есть университеты, которые «никогда еще ни одной копейки
не платили надбавки преподавателям за платников». Все эти
деньги они тратят на оборудование, на ремонт, на комму
нальные услуги. «В целом для университета это хорошо. А с
точки зрения преподавателя — нет».
Если доплату получают только те, кто ведет платные груп
пы, то это, естественно, вызывает недовольство у остальных.
«Введение платного образования никак не сказалось на оплате
наших преподавателей, — жалуется доцент кафедры физики. —
Как ставка у нас была, так и осталась. А на тех кафедрах,
где очень много платных студентов, например, экономического
факультета, я полагаю и даже косвенно знаю, что там зарпла
та у преподавателей существенно выше. В дватри раза».
Часть вузов старается перейти к равномерному распределе
нию «платных» доходов между всеми преподавателями. «У нас
в вузе сейчас система, когда доход распределяется среди
всех, — рассказывает доцент технического университета. — Вна
чале было так: кто читал на этом курсе, вел курсовую у плат
ника — получал дополнительные внебюджетные деньги. Но как
их распределять? Ведь лекции он слушает в общей группе, а
лектор не получал за него деньги. В первый год мы смешали все
в кучу. Были недовольные, конечно, потому что было не очень
справедливо. Заведующий кафедрой, к примеру, мог взять себе
всех платников, он же распределяет нагрузку. Свой карман бли
же. Он, например, знает, эта группа платная. Пишет — я буду
у них читать. Хотя мог бы, допустим, я читать. Со временем
появились люди, которые все время вели на платных отделениях,
это выгодно. Они получали обычную бюджетную зарплату
плюс доплату за платников. Сейчас справедливее, когда все
деньги размазали, дали доплаты. Теперь мы не знаем, где
платные, а где бесплатные студенты. От этого и отношения
стали лучше. Когда не знаешь студента, то отчисляешь его
только за знания».
Существуют и компромиссные системы: одна часть денег
от платных студентов остается на заработавшем их факульте
те, другая передается вузу и может быть распределена среди
остальных. О таком подходе рассказывает декан экономиче
256
ского факультета: «Когда появились платные студенты, то мы
поняли, что наши преподаватели должны получать больше. Мы
боролись и победили. У нас были надбавки. Потом, когда другие
поняли, что экономисты получают больше, они тоже начали
борьбу — ведь студенты у нас общие, и нельзя, чтобы в одном
вузе преподаватели получали поразному. Причем аппетит все
время повышался и повышался. У нас сначала было 80% факуль
тету, 20% университету, следующий год — 70 на 30%, за
тем — 60 на 40%, а сейчас система примерно половина на поло
вину».
Велики ли доплаты преподавателям за платных студентов?
«Раз набираем студентов, значит, надо содержать помещение:
гдето чтото отремонтировать — все делается за счет этих
средств. И преподавателям на доплату остается очень мало,
копейки. Поэтому всегда стоит вопрос: если совсем не брать
платников, то даже нельзя поддерживать нормальное состояние
площади, если брать, то идет перегрузка преподавателей, серь
езная перегрузка. А я не могу штаты повысить за счет внебюд
жетных средств», — делится проблемами проректор техниче
ского университета.
Некоторые преподаватели понимают, что полученные
деньги не должны идти только на зарплату, они тоже хотят
работать в хорошо оборудованных аудиториях, иметь компью
теры для себя и студентов. Но многие из них недовольны
размерами доплат за платное обучение. «Это не существенная
прибавка к зарплате. Думаю, и одного процента нет, — отмеча
ет заведующий кафедрой русского языка. — Здесь опять госу
дарственная система: из того, что студент заплатил в кассу,
до преподавателя доходит 1 или 2%, а остальное уходит». Рас
сказывает заместитель декана из педагогического института:
«Денег платники приносят немного. У нас ведь почасовая опла
та очень невысокая — 26 руб в час. В самый благоприятный ме
сяц максимум, что я заработала, — это 900 руб. Было много
занятий, приходилось с утра и до вечера заниматься. Это по
максимуму, а так 300—400 руб. А затраты очень высокие.
Есть курсы, которые надо разработать специально для платни
ков. Они больше не читаются».
В вузах, проводящих политику «достойной зарплаты пре
подавателям» и имеющих для этого средства, уровень доплат
существенно выше. В одном из классических университетов,
где около половины коммерческих студентов, преподаватель
получает дополнительно примерно еще одну зарплату. Есть
вузы, где «преподаватель за год в среднем получает 20 тыс. руб.
зарплаты дополнительно».
257
Для того чтобы развитие платных услуг было выгодно пре
подавателям, необходимо, по мнению респондентов, направ
лять на заработную плату большую часть доходов (по крайней
мере, половину), получаемых от платного обучения.
Дополнительные платные услуги и зарплата преподавателей
Официальные расценки за дополнительные занятия неве
лики. Если студент платит 50—100 руб в час, то преподава
тель получает за эту работу в 2—3 раза меньше. «Эти суммы
настолько малы, что у преподавателей эта форма не очень по
пулярна, преподавателям это невыгодно».
Рассказывает доцент одного из вузов: «Открылась у нас
одна коммерческая контора, дело это было для меня, да и для
всех преподавателей, хорошее. В каком смысле? Если ко мне по
дойдет студент и скажет: давайте за наличный расчет со
мной заниматься, я сидеть не хочу. …Эта контора, в принципе,
спасала. Они там нанимали преподавателей, которые захотели
бы подработать. Иногда выливалась вот во что: по одному за
ниматься нехорошо, собирали группу человек в десять таких
балбесов, и фактически с ними надо отбарабанить все занятия
по новой. То есть это фактически я еще должен целый год с
ними заниматься, да еще и в сжатые сроки, это тяжело.
А зарплата там часовая небольшая, и что — угас интерес пре
подавателей изза низкой оплаты, …и это дело потихонечку
умирало, а с прошлого года уже закончилось».
6.5.3. Отношение преподавателей к неформальным платежам
Рассмотрим теперь отношение, складывающееся у препо
давателей к практикам неформальных платежей абитуриентов
за поступление в вуз и студентов за услуги в процессе обуче
ния. В целом оно отличается противоречивостью. С одной
стороны, большинство преподавателей разделяет позицию, что
этика преподавателя не совместима с практикой неформаль
ных платежей. С другой стороны, некоторые из них убежде
ны, что в эту практику втянуты очень многие: «Жизнь застав
ляет это делать. Ведь все берут... А почему мне не брать. Про
сто у некоторых меньше возможностей. Поэтому и платежи
меньше», — считает один из профессоров классического уни
верситета в регионе В.
Определенная часть преподавателей в качестве оправдания
развития подобной практики настаивает на ней как реакции
на низкие зарплаты преподавателей. Эта часть составляет око
ло 40% опрошенных респондентов: «С одной стороны, препода
258
ватель должен быть кристально честным человеком, это несо
мненно. Это требует определенного мужества, самодисциплины,
порядочности в отношениях. И я убежден, что только так и
нужно себя вести в этом коллективе, на ниве образования. Я
всегда этому следую сам. В то же время можно понять и тех,
кто живет в общежитии и двоих детей имеет. Недавно суд
был, доцента судили. Он сказал, что брал деньги на издание ме
тодичек. Зачем врал! Если бы он прямо сказал, что двое детей
и жить не на что, в этом случае он был бы прав. …В высшей
школе это социально определено тем, что люди нищие, препода
ватели не могут помочь близким, а вертеться ведь не каждый
умеет», — замечает в своем интервью наиболее ярый защит
ник позиции вынужденности неформальных платежей со сто
роны преподавателей из региона А.
Однако позиция вынужденности разделяется далеко не
всеми преподавателями. Большинство из них убеждено: низ
кая заработная плата — лишь оправдание для развития подоб
ных практик. Преподаватели могут заработать и зарабатывают
деньги сегодня официальным и полуофициальным путем: «Да,
есть такие люди, которые стремятся заработать любой ценой
и среди преподавателей, а есть бессребреники, которые никогда
не берут, где бы они ни были. У всех зарплаты одинаковые — но
ктото берет, а ктото нет. Я буду лучше работать, а
ктото возьмет. Я это не связываю с размером заработка, воз
можность все равно найдут», — считает один из опрошенных
деканов классического университета в регионе В.
Отличительным признаком рынка образовательных услуг
от других рынков, действующих в социальной сфере, по мне
нию респондентов, является то, что здесь преподаватели име
ют больше возможностей официального и полуофициального
заработка (репетиторство). У них есть возможность получать
гранты, вести исследовательскую работу: ведь нередко универ
ситеты в своих регионах являются не только образовательны
ми, но и научными центрами.
Большая доля преподавателей втянута в так называемое
«чистое репетиторство», которое позволяет прежде всего пре
подавателямпредметникам иметь хорошие дополнительные
заработки: «Нет, не оправданы теневые платежи, на мой
взгляд, у преподавателей. У нас преподавателипредметники за
рабатывают репетиторством. У них у всех, кто хочет, есть
достойный доход. Причем очень неплохой. А специалист в ка
който области, строитель, как я, радиоинженер, они дораба
тывают деньги за счет договоров с предприятиями. У меня эти
доходы составляют половину зарплаты. Добираю половину денег
259
на них. Поэтому взяточничество сегодня не обязательно. Ведь
деньги можно заработать и честно», — считает один из про
фессоров технического университета в регионе А.
Кроме того, за преподавателями остается возможность
подработки за счет основной деятельности как в своем, так
и в других вузах, что они нередко используют, как считает
один из респондентов, представляющий технический вуз в
регионе А: «Если трудно жить только на оклад, если допол
нительно хочешь заработать, можно идти дополнительно в
другой вуз подработать. Могут пригласить дополнительно ра
ботать в частном вузе». Это означает, что человек, занимаю
щийся практикой взимания неформальных платежей в обра
зовании, делает это более осознанно, так как у него больше
возможностей для выбора работы, нежели, например, в здра
воохранении, где возможности компенсирующей занятости
ограничены: «Многие преподаватели зарабатывают в негосу
дарственных вузах. Я сама так преподаю и вижу, что это
есть. Таким образом, я решаю проблему собственных заработ
ков. И другие так. Возможности есть. Поэтому тот препода
ватель, который востребован, он не будет этим заниматься.
Он может законно заработать, зачем он будет ставить себя
в неэтичные условия. У нас действительно возможностей боль
ше, чем у медиков», — считает профессорэкономист из ре
гиона А.
По оценкам некоторых респондентов, «большее поле воз
можностей» приводит к тому, что в образовании отсутствует
группа последовательных сторонников неформальных плате
жей: «В образовании группы последовательных сторонников не
формальных платежей просто нет. Та группа высоких профес
сионалов, которая есть в образовании, она может зарабаты
вать и так, им не надо пачкаться. Такие люди нарасхват. Нет
таких людей, которые живут только на теневые доходы. Нет
такой мотивации в образовании. В медицине, понятно. Дорого
стоящая операция. Принесут врачу 10 тысяч вместо кассы и
уйдут. А здесь студенты остаются. Риск высокий. Тут такая
мотивация просто не закрепится. Услуги относительно дешево
стоят, риск не оправдан», — убежден респондент из региона В.
Несмотря на то что возможность дополнительной работы
для преподавателей существует, далеко не все из них могут
устроиться на ту работу, которая обеспечивает им необходи
мый уровень заработка, либо КПД подобной занятости оста
ется достаточно низким. Тем более это справедливо для тех,
кто не имеет должного уровня квалификации или авторитета,
что предопределяет возможность включения таких преподава
260
телей в неформальные практики. Об этом говорят и сами пе
дагоги в своих интервью: «Если зарплата будет нормальной,
кто будет с этим связываться? Никто не будет. Человек бега
ет, бегает, сутками работает, в одном месте, в другом,
третьем. И то еле сводит концы с концами. Это разве дело?
Что тут говорить! Ставка доцента 1600 руб... Для мужчины
это разве деньги?! Потому молодежь и уходит».
Серьезным ограничивающим фактором развития практики
неформальных услуг является длительность контакта препода
вателя и студента, ограниченного рамками вуза. Эта длитель
ность взаимодействия создает возможность накопления ин
формации о преподавателе, а любая ошибка или конфликт
быстро становятся предметом обсуждения среди студентов,
что повышает риск огласки. Это значительно предопределяет
настороженное отношение преподавателей к подобным прак
тикам: «Я не представляю себе такого. Можно представить,
когда собрал со всех деньги и уехал. А завтра как же можно
приходить, ведь их и через месяц придется учить», — восклица
ет в своем интервью декан классического университета в ре
гионе С. Близкой позиции придерживается молодой препода
ватель технического университета в регионе В: «Если я возьму
у него взятку на третьем курсе, то с каким глазами он пойдет
ко мне на дипломирование. Как я буду с него требовать, если
один раз дам слабину, да еще за деньги. Может быть, это мое
мнение, но это важно».
Также нельзя не учитывать того факта, что если в здраво
охранении неформальные платежи имеют место для повыше
ния качества медицинских услуг, то в образовании рассчиты
вать на повышение качества образовательной услуги можно
только в случае с репетиторством или при консультировании.
Все остальные варианты приводят к намеренному снижению
качества образовательной услуги. Этого не могут не понимать
преподаватели. Может быть, именно поэтому в образовании
практика неформальных платежей встречает гораздо меньше
сочувствия: «Многие в вузах работают за идею. И такие оста
лись. К счастью, есть профессионалы. Вообще, у педагогов мо
ральные принципы более жесткие. Для них это большее падение,
чем для медиков», — убежден секретарь приемной комиссии
технического университета в регионе А.
Преподаватели формулировали различное отношение к
процессу втягивания вузов в теневые практики, неоднократно
отмечая, что это «беда высшей школы», с которой необходимо
бороться всеми средствами. Высокий уровень неприятия
практики неформальных платежей, однако, не мешал им ви
261
деть, насколько в действительности различаются преподавате
ли по уровню готовности участвовать или не участвовать в
данных практиках.
Поведение субъектов рынка образовательных услуг резко
дифференцировано, несмотря на практически равные условия
для заработка в стенах вуза, и формируется под влиянием
различной внутренней мотивации, обусловливающей те или
иные модели поведения по отношению к неформальным пла
тежам. Среди преподавателей можно выделить сторонников и
противников неформальных платежей, однако каждая из этих
групп весьма неоднородна по своему составу, в зависимости
от характера и устойчивости внутренней мотивации. Это по
зволяет разбить исследованных преподавателей на несколько
групп по признаку отношения к неформальным платежам.
Несмотря на то что многие сделанные в интервью высказыва
ния имели явно демонстративный характер, можно утвер
ждать, что приводимые оценки распределения преподавателей
по этим группам не сильно искажают реальную картину.
Инициативные сторонники — это группа с устойчивой мо
тивацией к получению неформальных платежей. Такие препо
даватели активно позиционируют себя на этом рынке: «Один
преподаватель, который берет взятки, както сказал мне, —
рассказывает в своем интервью ректор технического универ
ситета в регионе С, — если мне государство определило такую
маленькую зарплату, я же не должен падать с голоду в обмо
рок. Если мне студенты вкладывают в зачетку денежки, зна
чит, они так оценивают мой дополнительный, так скажем,
труд. Они же ведь все равно отвечают, но в дополнение вкла
дывает еще денежку».
Данную группу составляют прежде всего те преподавате
ли, которые длительное время занимаются репетиторством и
зарабатывают деньги, завышая стоимость своих услуг за счет
определенных гарантий при поступлении или за «сопровож
дение» абитуриента на экзамене. Такие преподаватели рабо
тают также и со студентами, однако здесь их возможности
резко сужены, если они не располагают статусной позицией
или высоким авторитетом. Поэтому их доля относительно
невысока.
Именно в этой группе преподавателей находятся те, кто
используют трудовую повинность в качестве «платы за экза
мен», изначально полагая, что «плата за нерадивость» вполне
оправдана и даже справедлива. Иногда такие преподаватели
могут прибегать к намеренному давлению на богатых студен
тов, что, однако, не мешает им считать себя справедливыми
262
педагогами, которые просто вынуждены прибегать к «воспита
тельным воздействиям», не способным повредить студенту.
Как правило, у них нет завышенных профессиональных тре
бований к себе, а следовательно, отсутствуют мучения идей
ного и нравственного характера. Их примерная доля среди
преподавателей — 3—10%.
Следующую группу образуют преподаватели с высокой, но
неустойчивой мотивацией к получению неформальных плате
жей, их можно обозначить как группу реактивных сторонников
неформальных платежей. Таких преподавателей отличает уча
стие в подобной практике только в том случае, если сущест
вует настойчивая просьба со стороны студентов, знакомых,
коллег, вышестоящих начальников. В эту группу попадают те
преподаватели, которые реагируют на просьбы со стороны
других, но сами не являются инициаторами подобных прак
тик. Весьма часто это обусловлено тем, что они находят до
полнительные заработки, в силу чего не испытывают сильной
материальной необходимости в получении средств. Нередко
включение данной группы в подобные практики происходит
тогда, когда это становится принятым среди окружения, что
облегчает согласие на участие. Нравственная и прагматическая
мотивации борются между собой. Иногда в этой борьбе побе
ждают этические установки, а иногда прагматические — необ
ходимость зарабатывать деньги, чтобы содержать свою семью.
И это дает неоднозначную психологическую картину поведе
ния таких преподавателей. Вот как подобную внутреннюю
борьбу описывает один из респондентов из региона В: «В пер
вую очередь возможность брать или не брать предопределяют
нравственные установки человека. Просто противно бывает,
когда тебе какието подачки предлагают. Когда можешь позво
лить себе купить все сам, это тем более неприятно. Не хочет
ся попадать в зависимость, не хочется собственную личность
ломать. Но твое поведение сильно зависит от материальной
обеспеченности, положения семьи. Обеспеченные меньше будут
брать. Почему берут? Иногда жизнь загоняет так, что вынуж
ден брать. Тем более студенты сами спрашивают. Это очень
удивляет. Могут спросить у преподавателя, который потом бу
дет участвовать в защите, где можно купить диплом. Не все
конечно — обеспеченные. Их меньше 20% наберется». Соблазн, с
которым приходится бороться преподавателям, действительно
велик, и не всегда в этой борьбе побеждают высокие этиче
ские принципы.
Именно в этой группе чаще всего оказываются молодые
преподаватели, которые, пройдя обучение в данном вузе и ос
263
тавшись там работать, не хотят рисковать безоглядно, надеясь
сделать в перспективе научную карьеру.
Весьма часто реактивные сторонники заняты на «трудных
кафедрах», где сложность предмета формирует повышенную
готовность со стороны студентов и их родителей к развитию
данной практики. Неслучайно преподаватели с подобной мо
тивацией охотнее работают со студентамизаочниками, где
интенсивность подобных предложений со стороны обучаю
щихся довольно высока изза дефицита времени.
Данная группа в численном отношении составляет не ме
нее 40%, что свидетельствует о достаточно широкой представ
ленности помощи по каналу социальных связей в российских
вузах.
Группа противников неформальных платежей также распа
дается на ряд подгрупп, в зависимости от мотивов, обуслов
ливающих подобный отказ. В ней можно выделить противни
ков, лиц, избегающих риска, зависимости, потери имиджа с
повышенным чувством страха, преподавателей с выраженной
профессиональной мотивацией и противников поневоле.
Противникитрадиционалисты встречаются, в основном,
среди старшего поколения преподавателей, которые соглаша
ются с тем, что их принципы устарели, но они не хотели бы
от них отказываться даже в условиях скудного существования.
Эти люди согласны ограничивать себя во всем, но не нару
шать своих моральных принципов. Как правило, они относят
себя к провинциальной интеллигенции и убеждены, что ры
ночные отношения не могут определять все стороны совре
менной жизни. «На нашей кафедре в массе своей люди, рабо
тающие 30—40 лет. Для них это просто органически неприем
лемо. Они иначе воспитаны. Они будут бедствовать, но ни в
коем случае по пути поборов не пойдут», — убеждена одна из
респонденток педагогического вуза в регионе С.
Некоторые из этих людей выбрали подобные позиции до
вольно давно и следуют им несмотря ни на что: «К сожале
нию, я лет 20 назад, даже наверное побольше, вернувшись из ас
пирантуры, все для себя решил. Уже тогда мне предлагали ка
кието вознаграждения за определенные услуги. Я студентам
ответил следующее: “Ребята, извините, я, может быть, не со
временен, но я не так воспитан”. После этого мне никаких до
полнительных стимулов не предлагает никто. Поэтому я живу
так, как живу. Я очень много людей нравственных знаю, высо
кой культуры, которые работают рядом со мной, для которых
в принципе оказание репетиционных услуг за плату — это орга
нически неприемлемо. Конечно, говорить о какойто нравствен
264
ности в наше время сложно. Многие понятия размыты. И если
жестко реагировать на многие проявления, то превратишься в
белую ворону. Сегодня нет того, что органически неприемлемо
для нашего общества. Поэтому приходится достаточно терпимо
относиться к тем, кто этих принципов не разделяет», — раз
мышляет в своем интервью декан факультета классического
университета в регионе В.
Этические принципы, усвоенные в начале преподаватель
ской деятельности, предопределяют поведение таких людей и
сегодня. Иногда к этим принципам добавляется чувство стра
ха, нежелание рисковать, которые во многом и тормозят глу
бинные процессы переоценки действующих правил поведения:
«Многие преподаватели работают в институте 20—30 лет.
Воспитание еще прежнее, — убежден педагог из региона В. —
Я бы сказал, практически никто из нас не перестроился на ры
ночные отношения. Для многих это просто неэтично. Поэтому
предпочитают жить в бедности, но этими вещами не зани
маться. Поскольку путь этот не всегда бывает определенным и
грозит нежелательными последствиями».
Нередко к принципиальному несогласию добавляется чувство
несоразмерности риска и полученного результата, что делает эту
деятельность не только морально, но и экономически нецелесо
образной: «Я не настолько улучшу свое материальное положение,
чтобы на это идти. Кардинального изменения не будет, будет
только грязь», — считает преподаватель одного из провинциаль
ных университетов, расположенного в небольшом городе.
В качестве жизненных стратегий для себя и своей семьи
противникитрадиционалисты выбирают стратегию самоогра
ничения, которая свойственна и нашей респондентке, пред
ставляющей педагогический вуз в регионе А: «Это нормально,
я могу книги себе купить, нормально выглядеть, но на Канары я
никогда не поеду. Хорошую квартиру себе не куплю. Я знаю ту
нишу, в которой я могу себе чтото позволить. Я могу позво
лить себе отдых в нашем регионе, могу подарить одну поездку
дочери, она у меня ездила в СанктПетербург. Живу в мини
мальных расходах, но ктото и этого себе позволить не может.
Я еще хорошо получаю. Поэтому остается одно — соглашаться
на все. И укрощать свои аппетиты. Ты вырабатываешь опреде
ленный режим, это можно себе позволить, а это — нет. И в
этих рамках живешь».
К группе противниковтрадиционалистов относятся, пови
димому, 5—10% среди опрошенных нами респондентов.
Противникимиссионеры — это преподаватели, считающие
неформальные платежи неприемлемыми потому, что они пре
265
пятствуют выполнению ими своей главной задачи — подготов
ки профессионалов в своем деле.
В данную группу входят высококвалифицированные пре
подаватели, которые стремятся работать с сильными студента
ми, отдавая все силы на их обучение, не переживая за тех
студентов, кто демонстрирует низкий уровень мотивации или
слабый уровень знаний. Подобные преподаватели убеждены:
их основное призвание — транслировать знания и воспроизво
дить профессиональную когорту. Любое нарушение в воспро
изводстве профессионалов они воспринимают как недопусти
мое. Весьма часто к этому примешивается нежелание ослож
нять свои отношения со студентами и давать им повод
сомневаться в своем профессионализме: «У нас другой мир.
Люди подругому относятся к своему делу. Мы знаем, что если
не будем со своими студентами каждый день вместе в одном
котле вариться, то ничего не будет. Нельзя же пропустить
курс лекций, а потом прийти и заплатить. Какие же будут
знания у студентов?»
Некоторые из преподавателей, пройдя путь «профессио
нального закаливания», хотели бы, чтобы подобный путь про
шли и их студенты. До сих пор они являются противниками
легких побед для себя и для других: «Знание — это святое, по
нимаете? Если мне нужны были деньги, я засучивал рукава, шел
на стройку, там зарабатывал деньги. Я шел и честно зараба
тывал, от темна до темна», — восклицает преподаватель с
большим стажем работы из региона В.
Некоторые из респондентов указывают на недопустимость
упрощения мотивации профессиональной деятельности препо
давателей, искренне полагая, что среди них сохранилась боль
шая доля тех, кто работает не за деньги, а за идею: «Мотива
ция очень у многих преподавателей, как это ни странно звучит,
не материальная, в том числе и у молодых. Хотя, когда нечего
надеть и хочется выглядеть лучше, ребенку своему создать ка
кието условия, но тебе это трудно сделать, конечно, это от
влекает. Тем не менее за профессиональную идею и человеческий
принцип работать лучше», — убежден профессор классического
университета из региона С.
Порой преподавателем движет простое сопереживание и
желание сделать хорошо свою работу, сочувствие к студентам,
желание помочь им безвозмездно, что иногда неправильно
воспринимается самими студентами: «Моя заинтересован
ность — больше сохранить студентов, я сам заинтересован, ко
гда они приходят ко мне, я их бесплатно консультирую, в дека
нат схожу, стараюсь для них. Правда, потом приходится долго
266
отбиваться, потому что им обязательно зачемто надо отбла
годарить. Хотя я просто долг исполняю», — замечает один из
преподавателей классического университета в регионе В.
Иногда профессиональная мотивация настолько сильна,
что преподаватель согласен зарабатывать деньги «на жизнь» в
другом месте, но только работа со студентами позволяет ему
самореализовываться: «Наш преподаватель, когда приходит, он
радуется, что пришел в аудиторию к студентам... Зарпла
та — это ладно, потом гденибудь заработает. Как здесь деньги
брать — плохо представляю. Как это можно делать, если ты
пытаешься их чемуто научить. Если ты берешь деньги, значит,
ты изначально их ничему учить не собираешься. Ты просто от
рабатываешь свой урок от звонка до звонка, посидел — и ушел.
Зачем, какой смысл? Тот, кто берет взятки, он не работа
ет», — убежден один из старейших преподавателей классиче
ского университета в регионе С.
Данная группа может включать в себя 10—12% преподава
телей, хотя не исключено, что иногда их доля может быть
выше.
Третью подгруппу среди противников неформальных
платежей составляют «противники изза страха». Это люди,
которым есть что терять, например свой имидж в условиях,
когда все негативное быстро выходит наружу: «Постараться
скрыть в этом городе ничего нельзя, — считает доцент педа
гогического вуза в регионе А. — Когда человек живет в боль
шой деревне, когда все друг друга знают и не в первом поко
лении, а в нескольких, сделать чтолибо недозволенное без ог
ласки трудно. Представьте себе: я живу в этом городе все 43
года. Мы с очень большим количеством людей или работали,
или просто знакомы. Наши негативные практики сразу же
всем будут известны. Так или иначе. А если ты не собираешь
ся никуда уезжать, а собираешься здесь растить внуков и
правнуков, то естественно, что ты лучше не будешь этого
делать».
Именно потеря имиджа остается для преподавателя в про
винциальном городе едва ли не главным сдерживающим фак
тором: «Я работаю дополнительно в системе Госстандарта,
сертифицирую мебель. Мы всегда находимся на стороне потре
бителя, и к нам тоже так же идут. Мебель, например, не вы
держивает требований, они предлагают встретиться в ресто
ране или в договор записать вместо тысячи рублей — полторы
тысячи. А мы отвечаем, что достаточно нам потерять свое
имя, как мы потеряем все», — замечает другой преподаватель
из технического университета в регионе С.
267
Особенно подобный страх обостряется в условиях неболь
шого города, где провинившемуся преподавателю действитель
но трудно найти работу: «Вы знаете, у нас вуз единственный в
городе. И людям трудно найти работу, поэтому у нас люди за
место держатся и таких случаев не допускают. Мы все пре
красно понимаем, если окажемся на улице, куда мы пойдем. По
этому такое можно делать там, где нет таких жестких усло
вий. Сейчас я возьму эти пять тысяч, а потом я потеряю ра
боту. И больше никуда не попаду».
К данной группе могут быть отнесены также те, кто прин
ципиально избегает риска быть пойманным или не хочет за
висеть от других: «Когда я беру деньги или подарки, я впадаю в
зависимость. И неважно, большая ваза или маленькая», — убеж
ден молодой преподаватель классического университета в ре
гионе С.
Какими бы сдерживающими мотивами ни регулировались
представители данной подгруппы, в основе ее — страх поте
рять устойчивость своего положения, несоразмерность риска с
полученной выгодой. Данная подгруппа, согласно полученным
оценкам, может составлять 15—20%.
Как правило, подобная мотивация характерна для препо
давателей, работающих на престижных кафедрах, а уровень их
дохода относительно высок. Также подобный тип может
встречаться в небольших городах, где возможность заработка
для преподавателя невелика, а авторитет значителен. Выде
ленная мотивация более характерна для тех преподавателей,
которые отличаются инерционными стратегиями и редко пе
рестраивают свои модели поведения даже под давлением.
Хотя не исключено, что в случае просьб со стороны близкого
окружения они способны использовать свой авторитет для по
мощи при поступлении или в других ситуациях.
Среди противников неформальных платежей представлена
также группа преподавателей, которых можно обозначить как
противников поневоле. Преподаватели, принадлежащие к дан
ной страте, демонстрируют смешанную мотивацию страха и
сожаления. Основное в их анализе ситуации — напоминание о
том, что многие студенты не в состоянии платить. Хотя это
не всегда так, видимо, их собственные представления о воз
можности заработать на этих студентах блокируется низким
уровнем достатка студентов, особенно тех, кто приезжает в
институт из сельской местности. Как правило, именно такие
преподаватели наиболее раздражены, когда речь идет о не
формальных платежах: «Просто сама позиция такого обсужде
268
ния высшей школы — она обижает. Мы за копейки тут работа
ем. Какая коррупция! Возможно, она существует, но мы в ней
не участвуем. Мы просто работаем, еле сводя концы с концами.
И студенты у нас такие. С кого брать? С нищих людей, кото
рые ездят домой за картошкой, потому что им не хватает де
нег, чтобы себя прокормить. А в семьях их часто просто все
пропивается. Хорошо еще бабушки у многих есть, те всегда
чтонибудь запасут», — восклицает одна из преподавательниц
педагогического вуза в регионе С.
Не исключено, что повышенный уровень эмоциональности
подобных людей при обсуждении данных практик свидетель
ствует не только о невозможности достойно зарабатывать, но
и о выраженном внутреннем конфликте, связанном с невоз
можностью изменить свое существующее положение.
Как выразился один из преподавателей, «я ходил бы на
встречу, но только меня никто не приглашает». Это высказан
ное в аллегорической форме утверждение показывает, что не
всегда рынок образовательных услуг функционирует таким об
разом, что в неформальные практики включаются все те пе
дагоги, которые в этом заинтересованы. Иногда для них су
ществует ограничение в виде платежеспособности абитуриен
тов и студентов.
Рассматривая практику неформальных платежей и отноше
ние к ней преподавателей, следует понимать, что данное от
ношение во многом формируется под влиянием норм и об
разцов, усвоенных еще в советский период. Это не означает,
что старые нормы тормозят данные практики, однако они
приводят к тому, что лица подобного склада чаще всего не
выступают их инициаторами. Инициативными сторонниками
неформальных платежей выступают, в первую очередь, те, кто
в условиях рынка не смог найти более удачную профессио
нальную нишу, что привело их к необходимости зарабатывать
деньги столь рискованным способом. Либо те, кто сознатель
но мотивирован на получение дивидендов от достигнутого по
ложения или квалификации.
Для большой доли преподавателей сильной внутренней
мотивацией, блокирующей практику неформальных платежей,
остаются внутренние принципы, прежде всего профессиона
лизма, и страх перед разоблачением. В то же время большой
объем социальных связей и близкая дистанция общения, осо
бенно в некрупных городах, приводит к тому, что эпизодиче
ски в данной практике участвуют практически все преподава
тели, кроме бескомпромиссных противников.
269
6.5.4. Корпоративные нормы и практика неформальных платежей
Важную роль в развитии практики неформальных плате
жей играют так называемые корпоративные нормы, или нор
мы, сложившиеся по поводу неформальных практик среди
преподавателей, работающих в данном вузе, факультете, ка
федре.
Отличительной особенностью нормотворчества среди пре
подавателей вуза является логика двойного стандарта. Это оз
начает, что те нормы, которые провозглашаются, как правило,
не совпадают с теми нормами, которые управляют реальным
поведением преподавателей вузов. В данном случае мы бы не
стали распространять этот вывод на всех — по нашей оценке,
этой логикой руководствуется, нередко неосознанно, 30—40%
респондентов.
Обсуждают ли преподаватели неформальные практики?
Может быть, именно поэтому практика обсуждения не
формальных платежей в коллективе или не принята вообще
или носит опосредованный и латентный характер. Это означа
ет, что преподаватели в своих микроколлективах согласны об
суждать данные практики, но только тогда, когда они касают
ся других кафедр или вузов: «Вообще обсуждается это редко.
И как правило, это касается не того, что происходит на ка
федре, а затрагивает коллег с других кафедр», — замечает в
своем интервью один из респондентов из педагогического
университета в регионе А.
О разрешении обсуждать это на примере других и непри
ятии подобного обсуждения для себя прямо говорит в своем
интервью один из преподавателей: «У нас не принято между
собой делиться, если это нас касается. Не принято, и все. Но
если гдето намеком о других речь идет, то, честно говоря, это
в коллективе обсуждается», — утверждает преподаватель друго
го педагогического университета в регионе С.
О практике опосредованного обсуждения, когда педагоги
согласовывают свои позиции по поводу подобных практик,
свидетельствуют не менее 40% респондентов, указывая, что
нередко стимулом для обсуждения может выступать передача
по радио или телевидению: «Пытаюсь вспомнить, когда это
обсуждается. Вот по телевизору чтото увидели. Когда речь
идет о коррупции. Или про ЕГЭ говорят, что это уменьшит
коррупцию в вузах», — считает преподаватель педагогического
университета в регионе А.
270
Опосредованный характер обсуждения свидетельствует о
том, что коллективные нормы действуют и потребность в со
гласовании существует, но страх предъявить подобный инте
рес порождает «разговоры рядом», которые безопасны, но
одновременно позволяют скорректировать и те нормы, по
которым разворачивается реальная деятельность. Молчание в
случае коллективного обсуждения весьма распространено, а
практика публичного обсуждения инициируется, как прави
ло, не «снизу», а «сверху»: «Я здесь работаю четвертый год,
но инцидентов не было. Иногда обсуждается вопрос, этично
это или нет. Но все молчат. Ректор категорически избегает
слова “репетиторство”, он его не любит. Как правило, обсуж
дения бывают по поводу того, что ктото помог своему чело
веку на экзамене или при поступлении. А за деньги или
нет — поразному», — размышляет о складывающейся ситуа
ции секретарь приемной комиссии технического университе
та в регионе А.
В некоторых вузах практика обсуждения на высоком ву
зовском уровне не развита, так как ректор и его команда убе
ждены, что с подобными случаями должен разбираться суд:
«Чтобы случаи взяток обсуждались или критиковались в коллек
тиве… такого нет. Все идет на строго официальном уровне.
Если это противоправное действие — значит, есть органы, ко
торые с этим разбираются. А слухами ректор не занимается.
Раз берет — подавайте на него в суд, отвечает ректор, если до
него доходит информация с кафедр», — не сомневается прорек
тор технического вуза в регионе А.
«Заговор молчания» может быть нарушен в том случае,
если событие коснулось когото из непосредственного окру
жения или санкция (наказание) преподавателя оказалась не
созразмерна величине проступка. Также подобное обсужде
ние возможно тогда, когда это угрожает имиджу кафедры
или факультета. При всех других вариантах действующие
правила являются продуктом индивидуальных стратегий и
реализуются на свой страх и риск. Это позволяет говорить
некоторым респондентам о все нарастающей автономии сре
ди преподавательского корпуса: «Вы знаете, сейчас какаято
большая автономность людей наблюдается. Каждый для себя
свою нравственность имеет, свою культуру, свои представле
ния о том, что можно, а чего нельзя. Порой они диаметрально
противоположны».
Некоторые из опрошенных указывают на изменение прак
тики обсуждения в последние годы, нарастание ее открыто
сти, однако четко эта тенденция пока не просматривается.
271
Согласованность индивидуальных норм
Нормирование подобных практик все равно осуществляет
ся, однако оно носит не явный и не прямой характер, а сами
нормы редко проговариваются вслух: «Умом я понимаю, что
нормы должны быть. Но мне не доводилось ни присутствовать,
ни участвовать. Но по логике они существуют и все зна
ют — нельзя вылезать, сильно отличаться от других, или да
вить без разбора на студентов...», — считает проректор клас
сического университета в регионе С.
Во многом эта автономия и независимость от коллектива,
как показывает исследование, — кажущиеся, что позволяет го
ворить о квазиавтономии преподавателей, о двойственности
действующих норм, формирующихся под влиянием двух взаи
моисключающих тенденций: тенденции обособленности и, од
новременно, выраженной тенденции зависимости от коллек
тивного нормирования, особенно в том случае, если коллек
тив имеет общую цель — сохранение своего позитивного
имиджа. Вот как говорят об этом в интервью некоторые из
наших респондентов: «Мы все обособленно живем. Но если пре
подаватель берет без разбору, то его могут остановить. Бес
предела быть не должно. Если хороший коллектив, если есть
контакт между всеми. Все в итоге заинтересованы в имени фа
культета, когда ты хочешь, чтобы все было прилично. Хотя бы
для себя. Тогда это возможно»; «Есть общие правила, которые
все чувствуют: не наглеть, соблюдать баланс. Это практически
не обсуждается».
Высокая синхронизация индивидуальных норм по отноше
нию к неформальным практикам наблюдается на отдельных
кафедрах, где заняты преподаватели одного поколения или
преподаватели, совпадающие по мировоззрению. «Нет этого у
нас, вот правда, положа руку на сердце. Может, на других фа
культетах, я не знаю. У нас коллектив стабильный на факуль
тете, поддерживающий традиции еще с тех времен, когда это
было вообще не приемлемо. Такие коммунистические взгляды, в
хорошем смысле этого слова. Не знаю, почему! Может, нас так
начальство подобрало, по моральным качествам, что мы тут
собрались все пионеры», — восклицает в своем интервью замес
титель декана педагогического университета в регионе А.
Видимо, причиной высокой синхронизации может высту
пать не только хорошее знание друг друга или совпадающее
мировоззрение, но и по тем или иным причинам относитель
но невысокая выраженность подобных практик: «Наше поколе
ние преподавателей это все равно не особенно приемлет, все
эти обсуждения. В нашей среде достаточно взрослых людей это
272
не обсуждается. Если и имеет место, все равно не обсуждает
ся. Конечно, разные коллективы есть. Наша кафедра немножеч
ко устаревшая, у нас все по старинке идет. Хотя, я так пола
гаю, по институту есть разные коллективы. Гдето об этом
говорят более свободно. У нас возрастной коллектив. Да и воз
можностей меньше», — убежден преподаватель классического
университета в регионе В.
Синхронизация может действовать не в сторону нейтрали
зации подобных практик, а в сторону их поддержки. Тогда
возникают не эпизодические, а системные практики взимания
неформальных платежей, в которые бывают втянуты целые
коллективы кафедр. Как правило, оправданием в данном слу
чае выступает недостаточный уровень оплаты преподавателей.
Низкий уровень удовлетворенности своей заработной платой,
а также понимание того, что преподаватели работают теперь в
рыночной системе, способны поломать даже инерционные
коллективные этические нормы: «Если раньше преподаватели
стеснялись и боялись говорить о том, что им нужно хорошо
платить, тогда они не будут брать деньги за репетиторство и
консультации, то сейчас не боятся, говорят открыто. За это
нужно платить, мы в условиях рыночной экономики», — убежде
на одна из опрошенных респонденток из технического уни
верситета в регионе С.
Другая причина зависимости от коллективного нормирова
ния — в трудности сокрытия подобных практик от других.
Требование не отличаться от других формулируется достаточ
но жестко: «Понимаете, у нас все преподаватели живут при
мерно одинаково. И в общемто не совсем хорошо. Поэтому все
отторгают тех, кто пытается вырваться из этого общего
плана. Вот были слухи, по поводу одного человека, только слухи,
и он был вынужден покинуть свою работу, потому что препо
даватели смотрели на него косо», — рассказывает в своем ин
тервью педагог из региона С.
Нормирование коллектива может быть столь существен
ным, что приводит к сворачиванию данных практик, хотя бы
потому, что это не соответствует духу коллектива. Не исклю
чается, что традиции отторжения подобных практик в коллек
тиве могут в значительной степени предопределять их низкий
уровень или приводить к изживанию грубых форм подобной
практики — вымогательства денег или услуг со студентов и их
родителей:
«Самое главное — духовные взаимоотношения между людьми,
людская порядочность в коллективе играют большое значение.
Не приветствуется, не поощряется, презирается практика вы
273
могательства. Выдавливаются эти паразиты. Это традиция.
Если мерзавец или подлец такого рода заведется, он все равно
боится. Он взвешивает этот риск — попасться. Он не станет
этим пачкаться», — убежден проректор классического универ
ситета в регионе В.
Однако не стоит и переоценивать нормирование, идущее
со стороны коллектива. По меткому наблюдению преподава
теля психологии в классическом университете в регионе В,
коллектив прибегает к подобному нормированию тогда, когда
любой ценой хочет защитить себя от изменений: «Коллектив
ные нормы и коллективное нормирование играют существенную
роль в данных практиках. Они настраивают мотивацию челове
ка, они разрешают или не разрешают это делать. Но жесткого
контроля нет. Коллектив действует как структура, защищаю
щая прежде всего себя».
Коллективные нормы могут носить разрешительный харак
тер, а также содержать запрет на те или иные действия.
В числе разрешительных норм чаще других называются:
• разрешение на занятия репетиторством, за исключением
«грязного репетиторства»;
• разрешение на помощь во время поступления абитури
ентам, идущим по протекции ректората;
• разрешение на помощь «на входе» и во время обучения
детям или другим близким родственникам, соседям пре
подавателей;
• разрешение на получение конфет, недорогих подарков,
цветов от студентов;
• разрешение на распространение методичек, учебников за
деньги в пользу того или иного преподавателя;
• разрешение на обмен студентами между преподавателями,
нуждающимися в репетиторстве или в консультациях.
Несмотря на то что запретительные нормы, как правило,
не вербализуются, отдельные реплики в процессе интервью
позволяют говорить о том, что они всетаки существуют и
направлены на защиту коллектива от потери имиджа.
В число запретительных норм обычно входят:
• запрет на огласку;
• запрет на срыв договоренностей при получении денег.
Описывая характер действующих запретительных норм,
один из ответственных секретарей приемной комиссии в ре
гионе В замечает: «На мой взгляд, нет какихто принятых
норм в преподавательской среде. Каждый индивидуально решает
274
свои вопросы. Запрета нет, но нельзя обещать, взять деньги и
не сделать. Это кидает тень на всех. Это есть. Нельзя скан
далить, нельзя рассказывать, сколько тебе дали и за что. Надо
молчать».
Несмотря на то, что данные нормы не действуют как же
сткий императив, преподаватели стараются их придерживаться
и нарушают в редких случаях, помня о том, что цена разгла
шения подобной информации может быть высокой и повлечь
за собой меры административного, а иногда и судебного по
рядка.
Одновременно около 20% опрошенных настаивают на том,
что в данном случае никакие нормы не действуют и многие
процессы протекают стихийно и индивидуально: «Это слиш
ком личное дело. Мне кажется, что таких ограничительных
норм всетаки нет, и это не обсуждается. Это происходит
стихийно и индивидуально, по крайней мере, у нас», — замечает
в своем интервью один из ответственных секретарей прием
ной комиссии педагогического вуза в регионе А.
По нашей оценке, стихийное формирование подобных
норм маловероятно, оно происходит под влиянием страха
вполне определенных последствий огласки фактов взимания
неформальных платежей, нарушения договоренностей, а также
потребности сохранить имидж кафедры, факультета, вуза. По
этому подобное заключение — не отсутствие практики норми
рования в реальности, а нежелание замечать и подчиняться
данной нормировке.
Реакции преподавателей на огласку фактов неформальной
оплаты
Вопрос о том, как реагируют преподаватели на известие
об открывшихся случаях неформальных платежей, вскрыл три
возможных типа реакций: осуждающие, нейтральные и сочув
ствующие.
Реакции осуждающие и сочувствующие продемонстрирова
ли примерно равное количество респондентов (40—45%), а
нейтральную реакцию — примерно 10—15%. Это свидетельст
вует о том, что сочувствующие и нейтральные позиции
всетаки доминируют, а если учесть логику двойного стандар
та, когда говорится не то, что думается, а что принято, то
этот перевес будет еще более значителен в сторону сочувст
вующих и нейтральных реакций.
Группа преподавателей, настаивающих на осуждении, как
правило, представлена целыми кафедрами, где уровень регу
ляции микроклимата с помощью традиций достаточно силен,
275
а преподаватели представляют собой сплоченные коллективы
с большим стажем совместной работы. В таких коллективах
принято делиться всем, очень низка степень информацион
ной защиты. Может быть, именно поэтому преподаватели на
таких кафедрах или вообще не втягиваются в подобные
практики, или, если всетаки оказываются их участниками,
спешат рассказать об этом сами: «Это не принято. Мы счи
таем, что это недостойно нашей работы в этическом смысле.
Если к комуто подходят студенты с предложениями, то по
том преподаватели приходят на кафедру и говорят: “Надо же,
какие бессовестные”. Вот такие разговоры бывают. А чтобы
дал и получил за это оценку, такого не было. Если бы это бы
ло — тогда бы не говорили, как не стыдно подходить с такими
предложениями. Нет, у нас это тут же рассказали бы. Неу
жели ктото чтото не расскажет. Все всё знают», — убеж
дена заместитель декана педагогического университета в ре
гионе А.
Иногда причиной огласки подобных предложений служит
не мировоззренческое единство, а страх перед возможными
последствиями: «Я не могу на 100% знать всего, но системы
нет. У нас одной конверт оставили, так она тут же прибежа
ла и написала заявление. Там лежала 1000 руб. Мы разбирались,
она переживала, чтобы не думали, что она деньги берет.
Коекто сказал: Она отказалась, потому что мало дали. А я
говорю: “Зачем Вы там говорите… Бывают же честные
люди”», — размышляет в своем интервью проректор педагоги
ческого университета в регионе В.
Естественно, то, что преподаватели склонны осуждать по
добные практики, не исключает того, что это просто извест
ные, а не реально действующие нормы. Так, один из наших
респондентов дал довольно интересную интерпретацию того,
почему и кем подобные практики осуждаются публично:
«У нас была история. Одного парня забрали в армию офицером.
Они там выпили крепко. Потом суд чести. Те, кто с ним пил,
погоны с него же срывали. Закон — не попадайся. Попался — все.
Жалеть не будут. Это пятно на всех. Кому это надо. Но шум
ной кампании из этого делать не будут. Все от этого человека
просто дистанцируются. Громче всех орать будет тот, кто
этим тоже занимается. Осуждать будет, ведь попавшийся всех
под удар поставил. И это не зависит от отношения к тому,
кто попался. Опасность очень большая. В вузе все очень похо
же», — вспоминает в своем интервью декан технического уни
верситета в регионе С.
276
Традиционно среди лиц с сочувствующей реакцией велика
доля тех, кто убежден, что всему виной низкие заработки:
«Вообще коллектив попавшегося скорее пожалеет. Можно же
понять человека, зарплатыто маленькие. А больше не знаю,
что сказать. Конечно, посочувствуют, вы сами понимаете поче
му. Если бы платили больше денег, кто бы стал риско
вать...», — считает декан классического университета в регио
не А.
Среди сочувствующих представлены как те, кто не дове
ряет подобным разоблачениям в принципе, так и те, кто убе
жден — наказание не соответствует содеянному проступку.
Один из респондентов, преподаватель технического универси
тета в регионе А, привел следующий пример: «У нас был про
цесс, я представлял общественную защиту нашего декана. …Па
рень во всех отношениях очень работоспособный, показал себя
хорошо, а влип на этих делах. Поймали… 8700 руб. насчитали
ему. Он вел себя… несговорчиво. Не очень кланялся ректору, и
правильно делал, что не кланялся. Подловили, спровоцировали и
студента запрограммировали. Ведь меченых денег не было, ниче
го не было. Только свидетельские показания. …Ничего не удалось
сделать. Во время суда ему дали 5 лет и 2 месяца строгого ре
жима. Мы его выдрали в итоге из тюрьмы. Он отсидел треть
срока. Разве можно было такое допустить, разве это соизмери
мо — 300 долл. и 5 лет строгого режима?»
Представление о том, что из преподавателей часто делают
«козлов отпущения», достаточно распространено, и трудно
сказать, насколько оно соответствует реальности: «Мне ка
жется, как раз в лице преподавателя нашли козла отпущения...
Мне его жалко, потому что, я уверена, его посадили... за ка
куюто мизерную, по большому счету, сумму. Есть люди, кото
рые гораздо больше взяток берут, и ничего», — убеждена препо
давательница педагогического университета в регионе В.
Преподаватели, придерживающиеся нейтральной позиции
по отношению к лицам, занимающимся неформальной прак
тикой, убеждены, что «сегодня все живут обособленно, и каж
дый может поступать так, как он считает нужным». Для
себя они следуют простой линии поведения: «Как и кого осу
ждать в наше время! Просто, кому не нравится, близко не дру
жат с таким человеком», — восклицает в своем интервью мо
лодой преподаватель, педагог по профессии, из региона С.
Итак, анализ действующих корпоративных норм показыва
ет, что в данном случае доминирующей тенденцией является
преобладание индивидуальных норм над коллективными. Од
нако выраженный эффект синхронизации индивидуальных
277
норм приводит к тому, что влияние коллектива на нефор
мальные практики всетаки осуществляется, хотя оно может
не осознаваться его участниками.
6.6. Возможности противодействовать практикам
неформальной оплаты образовательных услуг
6.6.1. Информированность руководителей органов образования
и вузов о практиках неформальной оплаты
Анализ материалов интервью руководителей департаментов
образования и ректоров вузов позволяет убедиться в том, что
они располагают достаточным уровнем знания относительно
того, какой размах имеют практики неформальных платежей
и как они осуществляются. Практически все респонденты,
принявшие участие в обследовании, убеждены в том, что та
кие практики существуют во всех образовательных учреждени
ях данного региона. Наиболее распространенным видом не
формальных практик выступает репетиторство.
Каналы, по которым управленцы узнают о практиках не
формальных платежей, весьма многообразны:
• жалобы от студентов и родителей;
• жалобы со стороны чиновников, курирующих вопросы
социальной политики в регионе, сотрудников областных
и городских администраций, коллег, имеющих детей,
которые обучаются в вузах;
• информация из СМИ;
• информация от преподавателей, заинтересованных в
контактах с органами образования;
• информация от учителей школ, связанных с вузами;
• информация от родственников, друзей, знакомых, обу
чающихся в различных вузах города и области;
• информация от близкого окружения коллег.
Жалобы на неформальные платежи, как правило, встреча
ются в случае, когда возникает конфликтная ситуация. Чаще
жалобы поступают от платных студентов, по сравнению с
бюджетниками, однако доля этих жалоб все равно очень не
велика: «Даже в процентах не скажу, сколько жалоб. Они
есть. Есть скрытые факты. Открытых фактов очень мало, —
замечает в своем интервью один из руководителей областного
департамента образования в регионе А. — Жалобы от студен
тов мы получали, разбирались на местах. Но дело в том, что
278
иногда они забывают, что они платники, и они обязаны пла
тить за то, что они приходят несколько раз сдавать экзамен
или зачет. Это записано в правилах. Бюджетников очень мало,
которые бы жаловались на поборы. Город маленький, здесь та
кое часто не проходит. Как правило, это инициируют очень от
сталые студенты, которые сами пытаются дать деньги, чтобы
задержаться в вузе».
Несмотря на то что слухи о распространенности подобных
практик представлены в массовом сознании широко, управ
ленцы нередко отмечают их преувеличенный характер, кото
рый не находит подтверждения при проверке. Средства мас
совой информации также, по их оценкам, нередко искажают
информацию, хотя даже в том случае, когда информация
близка к реальности, руководители органов управления не
имеют достаточных рычагов для воздействия на подобные
факты, кроме предупреждений руководителей вузов. В целом
управленцы склонны недооценивать размах данной практики
и не стремятся включать свои возможности для их устране
ния. Иногда это действительно связано с недостатком адми
нистративного ресурса, но чаще определяется характером сло
жившихся отношений, в основе которого «пакт о ненападе
нии». Слишком много детей статусных родителей обучаются в
авторитетных вузах региона. Нередко авторитет ректоров об
разовательных учреждений столь высок в регионе, что даже
высшие руководители региона не позволяют себе разговари
вать с ними с позиции силы.
Управленцы хорошо осведомлены о размахе репетиторства
в своих регионах и признают это вполне устоявшейся практи
кой, для вмешательства в которую нет оснований. Они отме
чают возросшую автономность образовательных учреждений,
что значительно снижает возможности их влияния на проис
ходящие там процессы.
В свою очередь ректоры также имеют развернутую инфор
мацию по поводу того, насколько развиты данные практики в
подведомственных им вузах. Чаще всего ведущими информа
ционными каналами для них являются:
• жалобы от стороны студентов и абитуриентов;
• жалобы от родителей;
• информация от секретарей и членов приемных комиссий;
• информация, полученная из информационных и тесто
вых систем, позволяющих отследить качество подготовки
студентов;
• информация от сотрудников ректората; руководителей
факультетов и кафедр; отдельных преподавателей;
279
• информация из СМИ;
• информация из правоохранительных органов.
Самыми важными поставщиками информации о развито
сти неформальных практик внутри вузов являются сами сту
денты. Более 70% опрошенных нами респондентов, включая
ректоров, отметили студентов как главных информаторов о
размахе подобных практик в вузе: «Ни один студент, если он
договорился с преподавателем, не умолчит об этом по пьянке,
после окончания. Обязательно похвастается, как он мудро полу
чил эту оценку. Или в кругу друзей, или гдето еще. Эта ин
формация до нас обязательно дойдет», — убежден ректор част
ного вуза в регионе В.
Некоторые из руководителей факультетов отмечают, что
система рейтинга знаний студента в процессе учебы в семест
ре, принятая во многих вузах, позволяет контролировать не
формальные практики не только с помощью студентов, но и
с помощью объективной информации об уровне знаний сту
дентов, что делает возможность завышенной оценки на экза
менах очень небольшой: «Я заместитель декана и могу ска
зать — это сложно не увидеть. Потому что сразу видно, где и
что происходит. Иногда студенты рассказывают. Ведь у нас
рейтинг ставится в течение семестра. И он виден. Если сту
денту на экзамене поставят оценки выше рейтинга — это сту
денты будут знать. Хотя рейтинг исправить можно и повы
сить оценку на экзамене тоже возможно. Это допускается пра
вилами, но фактически это встречается не так часто. Все об
этом рано или поздно узнают», — замечает в своем интервью
руководитель экономического факультета политехнического
вуза в регионе С.
Существенным источником информации для ректоров яв
ляются оценки, полученные от знакомых, коллег, родственни
ков, широкого социального окружения. Несмотря на то что
эти источники, как правило, не носят системного характера,
нередко они позволяют серьезно скорректировать руководите
лям свои представления о том, что происходит в их вузе и в
других вузах города: «Мне вся информация известна», — считает
ректор классического университета в регионе С. — И жалобы
были ко мне и со стороны друзей, приятелей, знакомых. Потому
что они мне както ближе. По некоторым кафедрам информа
ция есть, она, к сожалению, неутешительная».
Видимо, понимая ограниченность и не всегда высокую на
дежность получаемой информации, ректор и его команда
прибегают к выработке разнообразных моделей контроля за
неформальными платежами.
280
6.6.2. Механизмы противодействия неформальным практикам
Как следует из материалов интервью, ректоры, деканы,
заведующие кафедр используют два типа механизмов проти
водействия неформальным практикам содействия, оказывае
мого преподавателями при сдаче вступительных экзаменов и
практикам взимания денег со студентов: реактивные и упре
ждающие.
Реактивные механизмы противодействия — это наложение
санкций на преподавателей в случаях, когда становится из
вестно об инициации или получении ими неформальных пла
тежей. Эти санкции могут быть административными и эконо
мическими.
Административные санкции. К их числу относятся предупре
ждение или увольнение преподавателей, получающих нефор
мальные платежи, либо обращение в следственные органы.
Руководители вузов нередко ограничиваются предупрежде
нием сотрудников, про участие которых в неформальных
практиках им становится известно: «Некоторых предупреждаю.
Иногда прямо на Ученом совете говорю — на этой кафедре бе
рут взятки. Я не буду говорить кто, но я знаю, кто это дела
ет. Прекращайте…», — замечает ректор технического вуза в
регионе С.
Руководителями используются две основные тактики при
менения более жестких административных санкций: быстрое
реагирование и реагирование по мере накопления жалоб. Об
ращение к той или иной тактике зависит как от индивидуаль
ной предрасположенности руководителя, так и от обоснован
ности полученной информации о фактах неформальных пла
тежей. Как правило, практика быстрого реагирования
используется тогда, когда нарушение имеет беспрецендентный
характер или грозит имиджу вуза: «На такие случаи надо реа
гировать быстро. Нельзя допускать массовости, иначе это по
влияет на репутацию вуза и преподавателей. А положительных
моментов никаких. Только то, что отдельные люди будут полу
чать определенные деньги. Поэтому я не вижу повода оттяги
вать решение, если ктото провинился», — поясняет свою пози
цию один из проректоров педагогического университета в ре
гионе В.
Сторонники тактики накопления жалоб убеждены, что
иногда информация может быть искажена, и потому предпо
читают сначала удостовериться в правильности полученной
информации, собрать сигналы, а потом принимать решения.
Однако если жалобы начинают поступать от родителей, тогда
281
процесс накопления жалоб быстро прекращается: «Это как в
ГАИ, когда начинают скапливаться какието жалобы по поводу
одного преподавателя, по поводу одной кафедры, приходится
этим вопросом эффективно заняться и решать проблему. У нас
были такие преподаватели, я могу назвать конкретные фами
лии. Конечно, здесь не надо спешить. Но когда начинаются пре
тензии со стороны родителей и студентов, что преподаватель
берет деньги, когда это четкая информация о взимании денег,
тогда мы не церемонимся», — считает ректор одного из вузов в
регионе С. В этом случае не имеет значения даже авторитет
преподавателя, хотя с молодым и неопытным преподавателем
расстаются намного легче.
Скорость реагирования на ту или иную информацию зави
сит также от внутренней убежденности руководителя в том,
что здесь не может быть никаких смягчающих обстоятельств
ни для кого, а любое моральное ранжирование и учет всех
обстоятельств только запутывает ситуацию.
Для применения санкций необходимы юридически значи
мые свидетельства об имевших место фактах неформальных
платежей. Получить их не всегда возможно. «Как всегда гово
рят? — Двое участвуют в этом процессе, дающий и берущий.
В это влезть невозможно. А слухи, разве на них можно опи
раться? Вот математик, в этом году главный. Чтото ему уж
очень хорошо. И квартиру сменил, и остальное... Но если нет
конкретной бумаги ректору, то это все остается слухами. Он,
если такая информация поступает, говорит: “Пожалуйста,
идите в суд…” Ректор такого преподавателя защищать не бу
дет. Но и вести с преподавателем разговоры: “Вот я слышал,
про Вас говорят нечто”, — он тоже не будет. Видимо, он
столько раз обжегся, что теперь не хочет вмешиваться без
формальных оснований. Правда, он может косвенно повлиять,
поймать на пьянстве. Ректор пользуется скорее косвенными
способами, чтобы с этим бороться», — считает один из пред
ставителей ректората классического университета в регионе В.
Вместе с тем следует отметить, что сложность осуществле
ния административного контроля за данными практиками ос
танавливает тех деканов или руководителей кафедр, которые
самоустраняются от контроля вообще. Иногда это происходит
потому, что они просто не способны взять под контроль по
ведение своих преподавателей, полагая, что подобный кон
троль должен осуществляться руководителями нижестоящих
структурных подразделений, например, заведующими кафедр,
или наоборот, вышестоящим руководством: «Контролировать
скрытые практики нужно. С меня как с декана будут спраши
282
вать. Но есть заведующие кафедрами. У меня в основном сту
денты, именно со студентами работает деканат. А кафедра
для чего — кафедра работает с преподавателями. Спрашивайте
с заведующих кафедрами. Ведь я никаких таких наказаний не
могу предпринять. Я могу отреагировать. Приглашу к себе, а
чем доказать? Только на уровне разговоров и можно. Но это
тоже повлияет на дальнейшие его действия. Если пойдут такие
слухи, мы такого преподавателя в следующий раз просто не
проведем по конкурсу. Но если будет официальная бумага — то
гда другой разговор. Тут я пойду к ректору — пусть разбирает
ся», — восклицает в своем интервью декан педагогического
университета в регионе А.
Серьезной проблемой является ограниченность набора ле
гальных санкций к «активистам» неформальных практик.
Можно предложить преподавателю добровольно уволиться
либо передать материалы в следственные органы. Но далеко
не все руководители склонны идти на жесткие санкции и
«выносить сор из избы». Как свидетельствует один из ректо
ров в регионе С: «Я могу контролировать латентные практи
ки на уровне обратной связи со студентами. Если информация
идет от студентов, то рано или поздно она дойдет до всех.
Мой интерес как декана — закрыть этот вопрос. Речь идет о
престиже специальности, факультета, университета. …Един
ственная проблема, которая здесь существует: к сожалению,
системой законодательства не предусмотрена мягкая система
“выдворения” такого рода преподавателей из вузовской систе
мы. С этим сталкивался. Мы можем по собственному заявле
нию преподавателя исключить его с факультета. Он может
при этом упереться. Можно сделать это на основе любого дру
гого заявления, которое подводит преподавателя под статью.
На что часто ни дети, ни родители не решаются. Появляется
заколдованный круг. Общественное мнение о вузе нельзя ста
вить под удар, не имея официальных фактов. Поэтому мы не
имеем возможности официальным путем такого человека уст
ранить, вывести его из системы высшего образования. И это
проблема».
Ограничением для использования административных санк
ций «по сбывшемуся факту» является страх потерять квали
фицированных преподавателей, тем более, что уровень зара
ботков нередко к этому подталкивает: «Берут преподаватели
потому, что иначе им не прожить. Для вуза и администрации
важен состав преподавателей. Ведь если давить — их можно
потерять», — убежден преподаватель педагогического универ
ситета в регионе А.
283
Механизм экономических санкций состоит в резком сужении
возможности легального заработка в учебном процессе, если
имеется информация, свидетельствующая о вероятности при
менения данным преподавателем практик взимания нефор
мальных платежей. По словам декана экономического факуль
тета технического университета в регионе С., «как только мы
узнаем, что преподаватель прислушивается к просьбам студен
тов, мы его просто лишаем возможности зарабатывать деньги.
Мы снимаем с него коммерческую нагрузку, которая у нас есть.
Поэтому ему просто невыгодно брать деньги со студентов. Ко
гда только начинаются занятия с заочниками, мы сразу преду
преждаем: никаких конфет не должно быть. Иначе преподава
тель будет наказан».
Угроза применения экономических санкций делает для
преподавателя невыгодным пользоваться теневыми практика
ми. И это, по мнению респондентов, способно обеспечить
должный эффект: «Преподаватели знают — если это станет
известно, то контрактников они не получат. Он один раз
чтото получил, но в ответ он может потерять свое устойчи
вое экономическое положение на кафедре. Чисто экономическое
давление мы используем», — делится своими размышлениями
руководитель одной из кафедр этого же университета.
Реактивные механизмы противодействия неформальным
практикам опираются на методы административного контроля
за образовательным процессом. Несмотря на то что сильный
административный контроль способен дать хорошие результа
ты, большинство опрошенных признают, что использование
только санкций не может дать должных результатов, а иногда
повышает уровень напряжения между ректоратом и профес
сорскопреподавательским составом. Нередко именно сильный
административный контроль воспринимается как неуважение
к своим преподавателям: «У нас не так дорожат кадрами.
Считается, хороший хирург — это да, а хороший преподава
тель — это не важно, его всегда можно заменить, наказать,
выбросить вон... По моим наблюдениям, не оченьто ценят хоро
ших преподавателей», — считает респондент из технического
вуза в регионе А.
Упреждающие механизмы противодействия. Большинство
опрошенных респондентов более действенными признают не
санкции, а превентивные меры, которые могут иметь эконо
мический, организационный или идеологический характер.
Экономическими механизмами противодействия развитию
практик неформальной оплаты являются:
284
• создание условий, позволяющих преподавателям легаль
но зарабатывать достойную зарплату в рамках своего же
вуза;
• обеспечение возможностей для абитуриентов поступить в
вуз, заплатив легально за обучение.
Меры по обеспечению официальных возможностей для за
работка снижают стремление преподавателей к взиманию не
формальных платежей, как при приеме в вуз, так и в учебном
процессе. Приведем в качестве примера слова одного из рес
пондентов, руководителя кафедры классического университета
в регионе В: «Мы поступаем очень просто. Мы убежде
ны — чтобы у преподавателя не было соблазна, ему надо дать
заработать честно».
Несмотря на то что работа с контрактниками или платны
ми студентами является не самым легким делом, многие счи
тают: расширение возможностей заработка позволит сократить
размах участия большинства преподавателей в теневых отно
шениях, потому что сегодня они втянуты в подобные практи
ки по материальным мотивам. «Пока будут такие зарплаты,
преподаватели вынуждены будут брать, кто менее успешен или
устойчив, а другие — более успешные и востребованные — будут
вынуждены подрабатывать. Но лучше, чтобы они подрабатыва
ли в рамках вузов, делая то, что они умеют делать», — такую
точку зрения высказывает руководитель классического универ
ситета в регионе В.
Как показало исследование, в тех университетах, где зар
плата преподавателей действительно высока, вероятность по
явления практики неформальных платежей ниже. Однако вы
сокий размер заработной платы сам по себе не всегда моти
вирует преподавателей к «честной игре». И в этих вузах
находятся преподаватели, которые реализуют неформальные
практики, несмотря на уровень заработной платы и риск быть
пойманными.
Развитие платного обучения создает возможность для тех
абитуриентов, кто не обладает должным высоким уровнем
подготовки для поступления на бюджетные места, не пы
таться сделать это, прибегая к неформальной оплате, а посту
пить в вуз, легально заплатив за обучение. «У юристов и эко
номистов есть хорошие буферные зоны, — считает респондент
из региона В. — У них большой прием на платной основе. Они
себя в этом смысле защитили, им не нужно брать деньги не
формальным образом, потому что люди могут поступить на
платной основе».
285
Однако и данный канал не перекрывает платежи полно
стью, так как работают «замещающие схемы» в виде более
низких сумм при неформальных договоренностях. Кроме того,
доверие к системе платного образования остается пока низ
ким, что нередко приводит к отказу состоятельных родителей
учить своих детей на платной основе. Многие из них считают
подобное образование непрестижным и согласны заплатить
большие деньги только за то, чтобы их ребенок учился на
бюджетной основе.
Организационные механизмы противодействия неформаль
ным практикам — это использование таких процедур проведе
ния экзаменов и контроля за успеваемостью, которые сущест
венно повышают издержки реализации неформальных прак
тик и увеличивают риски их обнаружения.
При проведении вступительных экзаменов ректоры и секре
тари приемных комиссий используют следующие процедуры:
• ротацию членов приемных комиссий;
• невключение в приемную комиссию лиц, которые по
имеющейся информации заняты репетиторством;
• незапланированную смену членов предметных комиссий
накануне экзаменов;
• неожиданную смену аудиторий во время приема экзаменов;
• личный контроль за ходом экзаменов руководителей
вуза;
• привлечение к контролю за ходом экзаменов представи
телей центров довузовской подготовки, заинтересован
ных в «чистоте входа» в вуз.
Использование механизма ротации членов приемной ко
миссии, контроль за перемещением посторонних лиц и другие
меры направлены на то, чтобы максимальным образом защи
тить процесс входа от традиционных форм нарушений: «Мы
контролируем процесс вступительных экзаменов. Есть много
подходов к этому. Это целая система. Когда работает систе
ма, ей трудно противостоять. У нас есть такие элементы, как
ротация приемной комиссии. При сочинении это перекрытие
корпусов и недопуск посторонних. Кто может передать бумаж
ку? За всеми следим. …Все знают, что они очень многим риску
ют, если на этом попадутся. У меня были данные, что люди
работают репетиторами, я их своей рукой вычеркнул из прием
ной комиссии», — размышляет ректор технического вуза в ре
гионе В.
Большинство перечисленных мер строятся на моменталь
ной смене правил игры с целью разрушения теневых догово
286
ренностей между преподавателями. Это традиционный под
ход: «У каждого ректора есть стандартный набор приемов,
чисто организационных, которые снижают уровень коррупции
при поступлении. Это приемы очень простые. Это лототроны
при розыгрыше сочинений. Я всегда могу перетасовать препода
вателей — так делают ректоры большинства вузов. Наконец, у
меня есть люди, которым я просто очень доверяю. Я считаю
оптимальной ситуацию не тогда, когда будет 100%я чистота
при поступлении, потому что этого не будет никогда, этого
нет нигде в мире, а когда в университете будут учиться спо
собные и толковые ребята. Не надо забывать — у меня суще
ствуют обязательства перед людьми и самими преподавателя
ми. Неужели вы всерьез думаете, что я буду их нарушать?
Вот у меня на юридическом факультете работает профессор,
он единственный в центральном регионе доктор юридических
наук по уголовному праву. Когда у него будет поступать в
университет его единственный внук, неужели я как ректор не
помогу? Ну это же смешно! Способные, хорошо знающие пред
мет и желающие им овладевать ребята должны поступать в
наши университеты. Я считаю, что в подавляющем большин
стве случаев в нашем вузе это так. Если я сынка нашего про
фессора, или дочку, или внучку пропущу, то это нормально, и
никакие ЕГЭ никогда меня не остановят. Но если «левые» по
токи превысят допустимые размеры — все, стоп, ребята. Вот
тут драконовские методы нужны. Мое дело поставить в этой
ситуации рогатки, чтобы это остановить. Ловушка должна
быть такова, чтобы создавать нормальные условия для посту
пления толковых и способных ребят», — считает ректор клас
сического университета в регионе С.
В ходе исследования мы познакомились с весьма интерес
ным новым организационным механизмом, применяемым в
одном из негосударственных вузов в регионе В. Суть его со
стоит в делегировании возможности следить за ходом прием
ных экзаменов центру довузовской подготовки, который заин
тересован в том, чтобы слабые абитуриенты не прошли в вуз,
а обратились в этот центр для дополнительной подготовки.
Это привело к конкуренции и способствовало созданию до
полнительного фильтра «на входе». Вот как данную практику
описывает один из ее инициаторов, проректор частного вуза:
«У нас есть центр, который для тех, кто не прошел приемные
барьеры, окажет платные образовательные услуги. Они присут
ствуют на экзаменах, чтобы их никак не обошли. Если придет
один человек вместо другого, они это тоже отследят. Центр
дополнительного образования заинтересован в том, чтобы клиен
287
ты шли к ним. Поэтому они блокируют другие техники, чтобы
абитуриентов подучивать. Получается некая конкуренция — ме
жду приемной комиссией и этим центром, который тщательно
следит за процессом, чтобы не пропустить своего клиента. Вот
и все. Это их заработок».
Несмотря на столь жесткие фильтры «на входе», ни один
из респондентов, опрошенных в ходе исследования, не уверен
в том, что эти контролирующие схемы способны защитить
процесс поступления от «взлома».
В процессе обучения используются два основных вида ор
ганизационных механизмов упреждения практик взимания не
формальных платежей:
• поддержание постоянных контактов со студентами для
быстрого выявления ситуаций возникновения практик
неформальной оплаты;
• формализация процедур оценивания знаний студентов;
• ротация преподавателей на экзаменах.
Многие руководители вузов и структурных подразделений
стремятся обеспечить постоянный контакт со студентами, соз
дать атмосферу, в которой студент не рассматривает контакты
с ректором или деканом как чтото из ряда вон выходящее.
Поддержание таких информационных каналов выступает спо
собом воздействия на практику неформальных платежей.
«Я всем постоянно говорю, если чтото не так, приходите ко
мне и скажите, я готов с этим разбираться. Потому что са
мые близкие люди в университете — это ректор и студент. У
нас общие интересы. Остальные все …нас обслуживают. …Все
знают, что если информация дойдет до ректора, то в мораль
ном смысле будет очень плохо. Отключить любого человека от
любого вида деятельности — нет проблем», — убежден ректор
классического университета в регионе В. Поддерживаемая
инициатива близкого контакта со своими студентами дает не
обходимые результаты и помогает разбираться с практиками
неформальных платежей в превентивном порядке: «Мы дер
жим всегда доброжелательный контакт с тем, кто информиру
ет нас о срыве учебного процесса, — убежден заместитель дека
на классического университета в регионе В. — Это не расцени
вается в студенческой среде как стукачество. Если информация
оперативно поступает, то это наша общая задача — снимать
проблемы, а не искать виноватого. Поэтому мы конструктивно
и деликатно эти ситуации снимаем. Был у нас случай — одна
преподавательница стала жаловаться студентам, что ей не
хватает денег. Нам об этом сказали. Я попросил заведующего,
288
он с этой дамой поговорил, если это повторится, будем прини
мать меры».
Механизм формализации процедур оценивания знаний
студентов предполагает дополнение оценок, сделанных препо
давателем, тестовыми или другими измерителями, позволяю
щими устанавливать уровень знания студентов. Именно фор
мализация оценок достигнутого уровня и позволяет создавать
конкуренцию преподавателям как единственным экспертам
приобретенного качества знания, приблизиться к объективно
сти подобных оценок: «Может быть, один из выходов — разра
ботка новых технологий, формализация процедуры оценки. Мож
но тогда посмотреть, какую оценку выставляет преподаватель,
а какие баллы по тестам набирает студент. Если будут расхо
ждения в оценках, тогда можно вести разговор о качестве и
можно чтото предполагать. …Это может быть проверка ос
таточных знаний. Можно задать 2—3 вопроса, которые требу
ют ответа. Я предполагаю, что неформальные платежи идут
потому, что студент не уверен в своих знаниях. Если он уверен
в своих знаниях — зачем ему платить! …Если ты знаешь на
двойку, а тебе нужна четверка, вот тогда ты согласен запла
тить. Иначе зачем? Объем знаний проверить на самом деле не
составляет труда», — считает ректор технического университе
та в регионе С.
Некоторые из респондентов идут еще дальше и предлагают
не только формализовать процесс оценки знаний, но и ли
шить преподавателя преимущественной роли в трансляции
знаний, заменив его усилия на компьютерные технологии в
виде электронных учебников и других учебных материалов.
Это создаст необходимую конкуренцию и освободит у препо
давателя много времени: «Пока мы не найдем рычагов воздей
ствия на преподавателей, пока у них не будет конкурентов в
учебном процессе, неформальные практики останутся, — убеж
ден один из ректоров в регионе С. — Надо дать студенту воз
можность самому учить себя. Мы ему пока такой возможности
не даем. У студента должны быть параллельные доступные ла
бораторные стенды, доступный тренажер, когда он, минуя пре
подавателя, может учить себя. Роль преподавателя — не учить,
а производить сопровождающее обучение. Преподаватель должен
подсказать студенту, куда он может обратиться, если хочет
чтото узнать. Преподаватель — фасилитатор. Пока препода
ватели не хотят себя разгрузить. Я им говорю, разгрузите себя,
создайте электронные учебники. Отправьте студента учиться
самостоятельно, тогда у вас появится время для того, чтобы
себя развивать, зарабатывайте деньги. Если я не могу обеспе
289
чить вам заработную плату, зарабатывайте сами. Я вам время
высвобождаю».
Постепенное стремление к формализации оценок не толь
ко на входе, как, например в случае ЕГЭ, но и в процессе
самого обучения, введение соответствующих рейтинговых и
тестовых систем, скорее всего, говорят о высокой готовности,
прежде всего ректоров, снизить давление неформальных прак
тик на учебный процесс. Но пока внедрение подобных систем
идет весьма медленно и встречает заметное сопротивление со
стороны профессорскопреподавательского корпуса, который
отлично понимает, чем ему это грозит.
В одном из частных вузов в регионе В в качестве превен
тивного средства использовалась система ротации преподава
телей во время экзаменов. Это позволяет, по мнению руково
дителей вуза, заметно снизить число договоренностей между
преподавателями и студентами, сделать экзаменационный
процесс относительно независимым от неформальных прак
тик: «Допускать, что взятки есть, мы должны. Поэтому мы
заложили концептуально в деятельность вуза возможность при
глашать на экзамены чужих преподавателей, даже из других го
родов, или неожиданно менять преподавателей, принимающих
экзамен. Чтобы они контролировали друг друга. …Поэтому пре
подаватель рисковать не будет. Он держится за место, мы ему
хорошо платим».
Идеологическим механизмом противодействия неформаль
ным практикам выступает поддержание вузовских традиций.
Несмотря на то что определенная часть респондентов указы
вает на то, что роль традиций и их влияние на практику не
формальных платежей часто переоценивается, в нашем иссле
довании руководители двух крупных и престижных вузов на
стаивали на том, что именно традиции во многом
предопределяют тот микроклимат, благодаря которому подоб
ные практики не могут развиваться в массовом порядке.
«Университеты сегодня не так богаты, как создается об этом
мнение. Они живут традициями. Поэтому я не допускаю, что
такие процессы существуют системно. Системной аморальщины
нет. Это исключено, здесь слишком высокие традиции», — убеж
дал интервьюера декан технического университета в регионе В,
действительно богатого своими традициями. «Сейчас средства
ми массовой информации навязано мнение, что вузы — это со
вершенно развращенное место, куда бедные дети в конвертах
несут взятки преподавателям. На самом деле, что касается
нашего университета, это не так. Благодаря, в первую очередь,
глубоко мною уважаемым профессорам старой школы, которые
290
отбирали кадры и их бережно растили. Именно благодаря им...
Когда человек в какойто ситуации поступал непорядочно, от
таких людей довольно успешно система избавлялась. Стоило
один раз человеку показать себя не с лучшей стороны, его под
разными предлогами убирали. Я понимаю, что это заслуга наших
учителей. Они глубоко порядочные люди, с которыми приятно
работать и приятно существовать рядом. …Эти люди вели себя
порядочно всегда. Они умели найти взвешенную, правильную по
зицию в непростых ситуациях. Многие, ныне покойные профессо
ра заложили нашу школу. Пытаемся выдерживать и продол
жать наши традиции. Пытаемся, чтобы никаких непорядочных
поступков не было».
Иногда успешная трансляция норм происходит не только
в силу уважения к памяти об учителях, но в силу принятой
системы отбора, когда действующие профессора оставляют
себе учеников на кафедрах, не только по профессиональным,
но и по этическим принципам: «Дело в том, что у нас на ка
федре нет людей со стороны, которых бы мы не знали. У нас на
кафедре идет распределение поколений. Наше поколение — мы
все учились вместе, мы все друг друга знаем со студенческих
времен. Кто не приживается, кто плохо работает, они находят
себе другие места для работы. У нас изначально шел отбор лю
дей по человеческим качествам, которые не допускают подобных
вывихов. Еще у нас есть среднее поколение, которым за трид
цать — мы их сами учили. Поколение еще более молодых — ко
торых опять же мы учили. Студентов мы хорошо знаем. И ко
гда решаем, кого оставить на кафедре, мы обсуждаем не толь
ко их знания, но и моральные качества, которые всегда
принимаем во внимание», — размышляет в своем интервью за
ведующая одной из самых престижных кафедр в техническом
университете в регионе А.
Но влияние традиций может распространяться далеко не
на все факультеты и кафедры одного и того же вуза: «Там,
где есть традиция, где эта традиция передается из поколение в
поколение, …порядок, определенные этические нормы, всегда со
храняются. Есть молодые факультеты, которые складывались и
зарождались в других условиях. Там вполне может быть все,
потому что традиции там только складываются», — считает
проректор классического университета по учебной работе в
регионе С.
Безусловно, наличие традиций затрудняет реализацию по
добных практик в широких масштабах. Как показало исследо
вание, это действительно работающая идеология, но только в
том случае, если традиции, формируемые на отдельных кафед
291
рах, совпадают с общеуниверситетскими традициями. В случае
расхождения с действующей идеологией традиции, создаваемые
в микроколлективах, оказываются сильнее общеуниверситет
ских правил. Хотя внешне может создаваться впечатление, что
традиции продолжают быть реально действующими, а не
«знаемыми» механизмами складывающихся отношений.
Анализ используемых механизмов противодействия практи
кам неформальной оплаты показал, что реактивные механиз
мы пока используются чаще, чем упреждающие, но последние
имеют очевидную тенденцию развития. При этом меры по ре
гулированию заработной платы, как правило, сочетаются с
поддержкой традиций.
Уровень заработной платы преподавателей и страх потери
места работы могут существенно корректировать их участие в
неформальных практиках в сторону уменьшения, вплоть до
эпизодических случаев. Однако это не обеспечивает их полно
го изживания. Всегда сохраняются преподаватели, стремящие
ся заработать на своем праве оценивать знания других. Иссле
дование позволяет утверждать: жесткий контроль за порядком
поступления в вуз может привести к тому, что неформальные
практики переместятся с процедуры приема на учебный про
цесс. Если подобные практики становятся реальным способом
зарабатывания денег, то действуют они как весьма инерцион
ные структуры в силу высокой их значимости для преподава
теля. Низкая легальная цена преподавательского труда не мо
жет конкурировать с размерами теневых доходов, которые во
многом позволяют преподавателям не чувствовать себя ущерб
ными в рыночном обществе. Несмотря на то что участие в
подобных практиках может приводить к моральному кон
фликту, последний не в состоянии остановить процесс.
Глава 7. Особенности обучения в негосударственных
вузах
Напомним, что в каждом из трех пилотных регионов были
опрошены руководители и преподаватели одного наиболее
крупного и известного в регионе негосударственного вуза. Ус
ловия приема и обучения в негосударственных вузах обладают
существенной спецификой по сравнению с государственными
вузами, поэтому мы рассматриваем их в отдельной главе.
А поскольку доступной информации о деятельности негосу
дарственных вузов в России очень мало, то самостоятельный
анализ политики негосударственных вузов в отношении прие
ма и оплаты обучения представляет особый интерес.
В регионе А объектом исследования выступал один из
филиалов крупного московского негосударственного вуза, ко
торый ведет подготовку специалистов по экономикоправо
вым специальностям и информатике. В 2001 г. в нем обуча
лось около 1906 человек, или около 9% контингента государ
ственных вузов. При этом на очной форме обучения — 586
человек, а остальные 1320 человек — на заочной форме обу
чения.
Негосударственный вуз региона В — это один из первых
российских негосударственных вузов, созданный в 1992 г.
Именно в этом году были внесены поправки в Конституцию
Российской Федерации, позволившие предоставлять высшее
образование на платной основе. Вуз ведет подготовку в рам
ках бакалаврской программы (4 года) по экономикоправовым
специальностям, имеет два филиала в других регионах. В 2002 г.
в нем вместе с филиалами обучалось около 600 человек. Этот
вуз, в отличие от двух других негосударственных вузов, имеет
собственное помещение, которое построил за первые 4 года
своей работы.
В регионе С объектом исследования выступал негосударст
венный вуз, созданный при государственном техническом
университете. Данный негосударственный вуз работает на
рынке 7 лет, но только в 2003 г. получил аккредитацию. До
получения аккредитации вуз в основном специализировался
на предоставлении второго высшего образования (70% кон
тингента), повышении квалификации и переподготовке кадров
(26% контингента). В 2003 г. подготовка велась по 4 специ
альностям, связанным с экономикой и информатикой. В об
щей сложности, с учетом программ переподготовки и повы
шения квалификации, в вузе обучается около 500 человек.
293
Разумеется, указанные три вуза — слишком маленькая вы
борка для того, чтобы описать ситуацию с доступностью по
лучения высшего образования в негосударственных вузах. Од
нако полученные данные позволяют обозначить некоторые
тенденции и проблемы развития негосударственного сектора.
7.1. Политика приема негосударственных вузов
Руководители негосударственных вузов считают миссией
таких учебных заведений повышение доступности и качества
высшего профессионального образования. Зарабатывание же
денег — это не самоцель. Проректор негосударственного вуза
региона В утверждает: «Платность — это не главное. Главное —
расширить доступ к образованию. Если брать деньги, то абсо
лютно со всех».
Эту важную для общества роль негосударственного образо
вания отмечают и некоторые преподаватели государственных
вузов, сотрудничающие с негосударственными высшими учеб
ными заведениями. Так, по мнению профессорасовместителя
негосударственного вуза региона В, негосударственные вузы
расширяют доступность высшего образования для населения,
предоставляя возможность большинству желающих получить
высшее образование. Тем самым они способствуют снижению
социальной напряженности, что крайне важно.
Руководители негосударственных вузов сходятся во мне
нии, что обучать надо всех, кто хочет и в состоянии получить
высшее образование. Наиболее характерно высказывание про
ректора негосударственного вуза региона В: «Похорошему, мне
хотелось бы брать всех, кто в состоянии освоить программу
высшего образования».
Возможности поступления
Все респонденты считают, что поступить в негосударствен
ный вуз гораздо дешевле и проще, чем в государственный
вуз, например, классический университет. «Почему идут сюда,
а не в университет? — спрашивает в своем интервью штатный
преподаватель негосударственного вуза региона В. — «Вероят
но, есть причина экономического плана, потому что в уни
верситете оплата за обучение больше, чем у нас… Здесь все
достаточно просто. Детей тестируют. Тестирование — это дос
таточно объективная оценка знаний. Затем с ними заключается
договор и они зачисляются». «К нам поступить проще. И вот
почему. В университете, чтобы поступить на платное, надо
294
еще чтото дать, — убежден проректор негосударственного
вуза региона В. — Ни для кого не секрет — чтобы поступить в
университет, нужно иметь знакомых». «Сейчас сложилась та
кая молва, что, чтобы поступить в университет, нужно запла
тить. До 100 тыс. руб., в зависимости от факультета… Пла
тят за так называемое репетиторство. Все происходит в бла
гопристойных рамках», — отмечает штатный преподаватель
негосударственного вуза региона В.
Согласно социологическому опросу студентов негосударст
венного вуза региона В, который был проведен руководством
этого вуза, примерно 30% из них выбрали негосударственный
вуз региона В, потому что услышали о нем от старших выпу
скников своей школы, студентов или выпускников негосудар
ственного вуза. Основной же причиной выбора негосударст
венного образования для большинства студентов является вы
сокая стоимость обучения в государственных вузах.
Преобладание заочной формы обучения — характерная чер
та российского негосударственного образования. Это же можно
сказать и об обследованных негосударственных вузах. Доля
обучающихся на очной форме обучения составила в негосудар
ственном вузе региона А менее половины (44%), региона В —
одну треть, а региона С — лишь 4%.
По словам ректора негосударственного вуза региона В,
«существуют нормы на лицензирование, они просто не дают
развернуться». Ректор негосударственного вуза региона С го
ворит, что «Лицензия на дневное обучение у нас есть, но это
невыгодно в нашем регионе, потому что очень большая плот
ность вузов».
Все опрошенные ректоры негосударственных вузов объяс
няют преобладание в контингенте студентов заочной формы
обучения экономической целесообразностью. Благодаря менее
затратной заочной форме обучения негосударственные вузы
могут реально конкурировать по стоимости обучения с госу
дарственными вузами.
Кроме того, приему негосударственными вузами студентов
на очное отделение препятствует отсутствие необходимого ко
личества площадей. Для студентов очной формы обучения
требуется по лицензионным нормативам 10,5 м2 на человека.
Поскольку все лицензионные нормативы исчисляются на при
веденный контингент, то экономически выгоднее увеличивать
долю менее «ресурсоемких» заочников. Тогда общий прием
вуза можно расширить.
295
Вступительные испытания и зачисление
Почти во всех негосударственных вузах для абитуриентов
очной формы обучения вступительные испытания проводятся
в тестовой форме. Для поступающих на очнозаочную и заоч
ную форму обучения экзаменационные испытания заменены
собеседованием. Часто в качестве вступительных испытаний
принимаются результаты ЕГЭ, централизованного тестирова
ния, засчитываются экзамены, сданные в других вузах.
В негосударственном вузе региона А, который является
филиалом московского вуза, экзаменационные материалы в
виде тестов поступают из Москвы. Но используется и такая
форма отбора потенциальных студентов, как собеседование.
Кроме того в качестве вступительных испытаний засчитыва
ются экзамены, сданные в других вузах, а также выпускные
экзамены в лицее, работающем при вузе.
Прием студентов осуществляется в три этапа. Однако, по
словам ректора, основной поток (более 90% приема) поступа
ет уже на первом этапе. Эти студенты ориентированы на вуз,
«потому что у вуза хороший имидж».
Второй поток — относительная небольшая группа студен
тов (5—6% приема), выбравшая негосударственный вуз в ка
честве запасного варианта на случай непоступления в тот или
иной вуз. «Они подали документы и туда, и сюда, у нас как
бы запасной аэродром получается», — отмечает ректор. Поэтому
многие из тех, кого принимают в этот поток, впоследствии
забирают документы из вуза. Как правило, они поступают
учиться в военные учебные заведения и в московские вузы.
Третий поток — целевой прием (около 4—5% приема). Це
левиков направляют в вуз региональные органы исполнитель
ной власти. «Мы оставляем определенный резерв мест и с удо
вольствием их берем. За них часть оплачивает правительство,
а часть поступает на хозрасчетной основе» (в виде платы за
обучение от самих студентов). Это медалисты, которые не
прошли по конкурсу на целевые места в московские вузы.
Они, по мнению ректора, «отличные ребятки», которые не
поступили не в силу того, что плохо подготовлены, а в силу
своей «зажатости».
В негосударственном вузе региона В проводится тестирова
ние абитуриентов по русскому языку и математике. В качестве
результатов вступительных испытаний используются результаты
централизованного тестирования или ЕГЭ. Проректор негосу
дарственного вуза региона В рассказывает: «Методика поступ
ления такова. Сначала тестирование по русскому языку и мате
матике. Если взять уровень ЕГЭ, то нужно получить примерно
296
три с плюсом [60 баллов], чтобы иметь право учиться за деньги.
Среди несдавших этот тест бывают даже золотые медалисты...
Поступив, студент получает право поучаствовать в конкурсе на
доступ к льготам, вплоть до полного освобождения от оплаты
обучения». «Заслуга централизованного тестирования и ЕГЭ в
том, что они нам много сэкономили энергии. Если раньше мы
сами придумывали тесты, то сейчас мы берем стандартные тес
ты, они действительно хорошие. Кроме того, с тех пор как
наша область стала участником эксперимента, они приходят
уже с готовыми результатами».
На заочное отделение негосударственного вуза региона В
студенты принимаются круглогодично. Для поступления на
заочную форму обучения раньше достаточно было пройти со
беседование, которое проводилось с целью выявления мотива
ции абитуриента. Однако в последние годы от экзаменов
(аналогичных экзаменам для студентов очной формы) освобо
ждаются только абитуриенты, имеющие профильное среднее
специальное образование или высшее образование. Это спо
собствует возникновению реального конкурсного отбора аби
туриентов на заочном отделении.
Конкурс в негосударственных вузах
В двух из трех обследованных негосударственных вузов ис
пользуется конкурсный отбор абитуриентов; исключение — не
государственный вуз региона С.
Конкурс в негосударственном вузе региона А существенно
различается по факультетам и специальностям. Максимальный
конкурс существует при поступлении на специальности «ин
формационная безопасность» (от 3 до 5 человек на место),
минимальный — на экономический факультет (1,2 человека на
место). Последнее связано с тем, что экономические факуль
теты существуют еще в двух государственных вузах, имеется
также экономический техникум. При этом «у тех, кто идет
по свободному конкурсу, конечно, меньше вероятность посту
пить, чем у тех, кто окончил наш лицей или подготовительные
курсы», — отмечает в своем интервью ректор негосударствен
ного вуза региона А.
В негосударственном вузе региона В конкурс составляет
около 2 человек на место. Проректор негосударственного вуза
региона В утверждает: «Мы у себя берем не всех. О конкурсе
трудно говорить, но по результатам прошлого года на очное
отделение мы взяли половину. Это не значит, что все они бу
дут учиться дальше. Мы всех честно предупреждаем, что из
них половина, наверное, будет отчислена».
297
7.2. Плата за обучение в негосударственных вузах
Во всех обследованных негосударственных вузах цена обу
чения ниже цены обучения по аналогичной специальности на
платном отделении государственного вуза. При этом, по мне
нию ректора негосударственного вуза региона В, удельные за
траты на одного студента у негосударственных вузов выше,
чем у государственных вузов. Это обусловлено тем, что госу
дарственные вузы имеют помещения, подготовленные кадры,
давно разработанные программы обучения. Негосударственные
же вузы вынуждены арендовать помещения или вкладывать
средства в строительство собственных зданий, платить за под
готовку кадров, за разработку учебных курсов, методических
материалов.
Как представляется, крупной расходной статьей у негосу
дарственных вузов может выступать аренда помещений или
строительство собственного здания. Все же остальные расхо
ды, перечисленные выше, можно свести к минимуму, пригла
сив опытных преподавателей государственных вузов с уже го
товой программой, методическими и учебными пособиями.
Подобная практика среди негосударственных вузов является
достаточно распространенной, что вызывает недовольство у
руководства государственных вузов. По мнению декана эконо
мического факультета технического университета региона С,
региональные негосударственные вузы «вымывают из государ
ственных вузов их интеллектуальные ресурсы: пользуются мето
дичками, преподаватели читают те курсы, которые они подго
товили, работая в государственных вузах».
Ректор негосударственного вуза региона А так характеризу
ет ценовую политику вуза: «Мы придерживаемся своей эконо
мической стратегии, учитывая то, что ниже определенного
уровня спускаться нельзя, поскольку есть положение по Мини
стерству образования Российской Федерации, что определенная
специальность должна иметь определенные затраты. Есть та
кое понятие, как экономическая устойчивость вуза. Но мы
смотрим, какова ценовая политика государственных вузов.
У нас чуть дешевле, чем в госуниверситете. На юридический
факультет наиболее высокая цена — около 22 тыс. руб. По дру
гим факультетам стоимость обучения колеблется в пределах
12 тыс. руб.».
Ректор негосударственного вуза региона В признает, что в
ценовой конкуренции, в конкуренции за наиболее состоятель
ных студентов его вуз проигрывает классическому университе
ту: «Больше мы брать не можем, у нас авторитет не тот».
298
Средняя стоимость обучения в негосударственном вузе регио
на В в 2002 г. составила около 15 тыс. руб. (14 тыс. руб. на
заочном отделении, 18—20 тыс. руб. — на очном отделении).
Это в 1,5—1,8 раза меньше стоимости обучения в классиче
ском университете.
В негосударственном вузе региона С плата за обучение в
2—3 раза меньше, чем на платном отделении государственных
вузов, в частности в техническом университете. Стоимость
обучения в негосударственном вузе региона С, по словам его
ректора, для всех специальностей составляла около 8 тыс.
руб. в год: «Пока мы цену менять не можем… Очень сильная
конкуренция. Мы хотим развить обучение до действительно вы
сокого уровня, поднять авторитет, наработать методики, по
собия».
Поддержка талантливых и малообеспеченных студентов
Для многих студентов негосударственных вузов установ
ленная вузами стоимость обучения все равно очень высока.
Студенты негосударственного вуза региона А, по словам его
ректора, «в срок оплаты приходят и пишут заявления о том,
можно ли платить не сразу, а поэтапно, …они связывают это
с продажей сельхозпродукции, скота». Но негосударственные
вузы, как правило, не считают возможным снижать цену за
обучение. Так, по мнению проректора негосударственного
вуза региона В, установленная его вузом цена обучения впол
не приемлема: «Семья с двумя работающими родителями, полу
чающими среднюю зарплату, может учить одного ребенка за
плату в негосударственном вузе».
Скидки на оплату обучения предоставляются большому
числу студентов только в одном из трех обследованных него
сударственных вузов — в регионе В. В 2002 г. они были пре
доставлены 16% его студентов. При поступлении в этот вуз
уровень оплаты зависит от показателей вступительных экзаме
нов. Далее льготы по оплате обучения могут предоставляться
студенту ежегодно, их размер будет зависеть от его рейтинга,
измеряемого по 100балльной шкале. Совокупный рейтинг
студента складывается не только из его академических успе
хов, но и включает оценку его внеаудиторной деятельности
(например, его участия в олимпиадах, студенческих конферен
циях). Первые студенты в рейтинге получают 100%е освобо
ждение от платы за обучение, следующие за ними — 50%ю и
25%ю скидку соответственно. По мнению проректора этого
вуза, подобная политика себя оправдывает, поскольку высшее
образование могут получать способные, целеустремленные
299
студенты из малообеспеченных семей: «Получается такая
вещь — более высокая степень устремления к высшему образова
нию у людей с меньшими доходами… Учитывая это, мы ввели
льготы по разным показателям, но не кто и где воевал, в каких
точках, хотя и это мы учитываем, а просто учитываются их
академические способности».
Возможность получения скидки на оплату обучения прак
тически у всех студентов порождает стимулы к учебе, появля
ются лидеры. Без таких льгот даже способные студенты учат
ся плохо. Сознательно снижая свои доходы в настоящем, вуз
ориентируется на их прирост в будущем, за счет увеличения
престижности его образовательных услуг. «Это одна из со
ставляющих успеха по качеству», — убежден проректор негосу
дарственного вуза региона В.
В ряде случаев от платы за обучение освобождаются мало
обеспеченные студенты негосударственного вуза региона В.
По словам проректора: «Если студенту действительно нечем
платить, то мы его оформляем работником института, а ра
ботник института по уставу может учиться бесплатно, и это
помогает избегать налога на прибыль… Дело в том, что налого
вики за студента, который учится бесплатно, хотят брать на
лог на прибыль. Раз вы учите — значит, вы это делаете с при
были».
Этот вуз использует также гибкую систему внесения опла
ты за обучение. Индивидуальный подход к каждому студенту
позволяет, по мнению ректора этого вуза, сделать обучение в
вузе более доступным: «В процедуре оплаты мы идем навстречу
студентам. Мы разбили взносы для студентов очной формы обу
чения на три равные части. Одна часть вносится при поступле
нии; вторая часть — 15 января, когда студент себя опробует и
решит, туда он попал или нет; и потом — в апреле. Это облег
чает проплаты. Но есть такие студенты, которым и так пла
тить трудно. Тогда они пишут заявление, и мы разрешаем вно
сить им деньги помесячно. Есть студенты, которые работают
в фирме и не уверены, что она продержится. Они просят вне
сти все деньги за год. Тогда мы принимаем все. Есть студенты,
которые не имеют денег, но имеют строительные материалы
или хорошую библиотеку, тогда мы идем на договор о бартере.
Они привозят свою библиотеку или проводят здесь ремонт. Мы
оцениваем эту работу и засчитываем платеж».
Поскольку набор на заочное отделение здесь круглогодич
ный, вузу удобнее брать плату не за курс, а за календарный
год. При этом курс можно пройти и за 2 года, и за 4 месяца:
«Мы берем календарную плату за год. Если ты уложился в
300
этот срок, то выходишь на аттестационную комиссию, у тебя
всего одна плата. За два можешь — пожалуйста. Студент при
желании может за один год посетить все установочные сессии
за 5 лет. Это связано с тем, что каждый курс идет последова
тельно, а не одновременно... Делая перманентную сессию, мы ус
коряем процесс обучения. Но если ты не уложился в пять лет,
пожалуйста, ходи еще. Нас это не касается».
В негосударственном вузе региона В предусмотрены также
экономические стимулы для студентовзаочников в виде замо
раживания платы за обучение на уровне предыдущего года в
случае успешного выполнения учебного курса. Это связано с
тем, что вуз не заинтересован в слабых студентахзаочниках,
затягивающих свой процесс обучения: «Если заочник набирает
не менее 800 часов в год, то следующий год он оплачивает по
цене прошлого года. Это называется “успешно выполнил учебный
курс”. Не набрал — все, ты идешь по новой цене. У нас в про
шлом году была цена 14 700 руб., а сейчас будет 16 000 руб.
Нам не только деньги нужны, а нужно, чтобы они работали
как стимул».
Негосударственный вуз региона В предоставляет возмож
ность своим студентам проживать в общежитии по относитель
но доступной цене. Плата за проживание в общежитии средне
го учебного заведения составляет примерно 1500 руб. в месяц,
а в более комфортном общежитии технического вуза — 2100—
3000 руб. в месяц. Студентам, занимающим высшие места в
рейтинге, вуз предоставляет возможность поселиться в кварти
рахобщежитиях примерно за 1000 руб в месяц.
В регионах А и С практика поддержки талантливых или
малообеспеченных студентов в негосударственных вузах прак
тически отсутствует. В негосударственном вузе региона А су
ществуют косвенные формы поддержки студентов: отсрочка
оплаты обучения, перевод на ускоренную форму обучения по
индивидуальным программам, предоставление академического
отпуска в связи с неплатежеспособностью. «Раньше, когда у
нас были другие учредители, мы поддерживали талантливых ре
бят, которые не могли платить. Сейчас, к сожалению, смени
лись учредители, и они категорически против этого. Сейчас мы
можем талантливого ребенка перевести на индивидуальную фор
му обучения, если он обучается только на отличные оценки.
И попробовать дать ему возможность оплачивать меньше… Мы
даем иногда возможность уйти в академический отпуск в связи
с неплатежеспособностью. Студенты уходят на годполтора.
Уезжают за границу для того, чтобы заработать», — рассказы
вает в интервью ректор этого вуза.
301
В негосударственном вузе региона С стоимость обучения
субсидируется за счет непрофильной деятельности. 90%я
скидка на оплату обучения предоставляется 2—3% студентов
вуза. Это, по словам ректора, сотрудники вуза и их ближай
шие родственники.
7.3. Дополнительные образовательные услуги и непрофильная
деятельность негосударственных вузов
Предоставление дополнительных образовательных услуг не
приносит негосударственным вузам больших доходов. Негосу
дарственные вузы используют этот дополнительный финансо
вый ресурс поразному. Одни вузы, как негосударственный
вуз региона В, снижают за счет этих доходов стоимость обу
чения, другие, как негосударственный вуз в регионе С, — рас
пределяют средства, полученные от дополнительных образова
тельных услуг, между преподавателями вуза и его учредителя
ми.
При негосударственном вузе региона А создан платный
лицей для школьников 10—11 классов. В нем обучается около
140 человек, стоимость обучения составляет 10 тыс. руб. в
год. Все выпускники лицея поступают в вузы, в том числе в
негосударственный вуз региона А. При этом около 60% оста
ются учиться в регионе, а остальные — уезжают учиться в мо
сковские вузы. «Лицеистов мы рекомендуем к зачислению в наш
вуз решением педсовета. Иногда 2—3 человек не рекомендуем, но
они поступают в классические университеты, так что подго
товка достаточно хорошая», — говорит ректор негосударствен
ного вуза региона А.
В негосударственном вузе региона А также имеются подго
товительные курсы. По мнению ректора, они «вполне конку
рентоспособные, тем более цена пониже, чем в государственных
вузах».
Для того чтобы цена обучения в негосударственном вузе
региона В была привлекательной для абитуриентов, она не
покрывает стоимость предоставления ряда образовательных
услуг. Это так называемые дополнительные образовательные
услуги, оказываемые в центре дополнительного образования,
созданном при этом негосударственном вузе. Под дополни
тельными образовательными услугами понимается повторная
сдача контрольных, повторное изучение дисциплин и сдача
по ним экзаменов или зачетов в случае неаттестации, изуче
ние второго иностранного языка, дополнительные занятия по
302
русскому языку и математике, риэлторские курсы (с возмож
ным трудоустройством). На долю дополнительных образова
тельных услуг приходится примерно пятая часть бюджета вуза.
Стоимость пересдачи варьируется от 60 до 120 руб., число
пересдач — не более двух. Плата за повторное изучение дис
циплины составляет около 700—1000 руб. Как минимум каж
дый пятый студент вынужден оплачивать пересдачи, за по
вторное изучение дисциплин платят единицы.
Занятие вторым иностранным языком обходится студентам
в 600 руб. в месяц (16 академических часов). За 2 месяца ри
элторских курсов студент должен заплатить около 2100 руб.
Стоимость дополнительных занятий по русскому языку и
математике в вузе — около 800 руб. за каждый предмет. Если
на первом занятии в центре дополнительного образования вы
ясняется, что студент на самом деле хорошо знает предмет,
но просто растерялся на тестировании, то ему возвращаются
деньги и он освобождается от учебы в центре. Однако около
30—40% первокурсников вынуждены платить за дополнитель
ные занятия по русскому языку и математике в центре допол
нительного образования. Это связано, по мнению проректора
негосударственного вуза, с тем, что «уровень школьной подго
товки у студентов был таков, что они на тройку просто не
тянули… Понимаете, мы здесь всерьез даем основы высшей ма
тематики для будущего юриста. Если он поступил, и у него
проблемы в знаниях на уровне восьмого или даже пятого класса,
то он в принципе не сможет учиться. Поэтому абсолютно без
нравственно не дать такому студенту этих знаний. Иначе его
в конце года придется точно выгнать. Самое обидное, что
можно потерять очень толкового человека, ибо зачастую это
не вина его, а беда его или его семьи, или его школы.
Это — один из вариантов расширения доступа к высшему обра
зованию».
Негосударственный вуз региона С, так же, как и негосу
дарственный вуз региона В, предоставляет дополнительные
платные образовательные услуги. Но это консультационные
услуги не своим студентам, а студентам других вузов. Объем
таких услуг в бюджете вуза составляет всего 5%. Почти все
доходы от оказания консультационных услуг идут непосредст
венно преподавателям. Вуз оставляет себе от стоимости кон
сультации порядка 3—5%1. По словам ректора технического
Стоимость консультации доцента составляет примерно 90 руб. в час, стоимость
консультации профессора — 150—170 руб. в час.
303
университета, негосударственный вуз региона С создавался
изначально как база для платных консультаций для студентов
технического университета: «Я создал негосударственный вуз,
чтобы создать законную систему для консультаций. Там рабо
тают мои же преподаватели. И я им говорю: “Вы можете там
заработать себе деньги”».
Непрофильная деятельность
Помимо оказания образовательных услуг, негосударствен
ный вуз региона С имеет и другие источники доходов, в от
личие от двух остальных негосударственных вузов. Причем
профильная деятельность, по словам ректора этого вуза, явля
ется убыточной: «У нас обучение — это затратная статья, у
нас очень много науки, мы торгуем компьютерами и занимаемся
печатным работами… У нас все деньги, которые мы зарабаты
ваем, идут на образование».
В негосударственном вузе региона С основными зарабаты
вающими структурными подразделениями являются: типогра
фия, научноисследовательские центры и подразделение, кото
рое занимается продажей компьютеров. Но, по мнению рек
тора негосударственного вуза региона С, главное — это не
прибыль, а создание престижного негосударственного высшего
учебного заведения: «Я хочу работать и создать действитель
но хороший вуз, который бы учил и давал образование высокого
класса… Надеюсь, что через 10 лет я смогу на образовании за
рабатывать».
7.4. Существуют ли неформальные платежи
в негосударственных вузах?
По утверждениям всех опрошенных ректоров негосударст
венных вузов, им удалось полностью избежать появления не
формальных платежей в процессе поступления в вуз и прак
тически свести к минимуму неформальные практики во время
обучения в вузе.
Внештатный преподаватель иностранного языка негосудар
ственного вуза региона А подтверждает: «В этом негосударст
венном вузе отсутствуют неформальные практики при поступ
лении. Это связано во многом с тем, что при приеме в вуз кон
курс почти отсутствует».
В негосударственном вузе региона В неформальных плате
жей на входе помогает избежать тестовая система, а также
контроль за приемной комиссией вуза со стороны ректората и
304
центра дополнительного образования. В этом центре должны
пройти подготовку все первокурсники, не набравшие опреде
ленное число баллов на экзаменах по русскому языку и мате
матике. Поэтому сотрудники центра заинтересованы в объек
тивных оценках на экзамене. Проректор негосударственного
вуза региона В отмечает в своем интервью: «Получается кон
куренция — между приемной комиссией и этим центром, кото
рый тщательно следит за процессом, чтобы не пропустить сво
его клиента. Это их заработок, они присутствуют на экзаме
нах, чтобы их никак не обошли»; «Центр дополнительного
образования заинтересован в том, чтобы клиенты шли к ним.
Поэтому они блокируют неформальные платежи, чтобы студен
тов подучить». «Мы всегда оцениваем, что происходит с оцен
ками по русскому языку и математике. Например, абитуриент
получил высокие оценки по этим двум предметам при тестиро
вании, а экзамен по русскому сдал на 60 баллов (принята оценка
по 100балльной системе). Значит, с этим человеком есть про
блемы, доверять приемной комиссии нельзя… Тем не менее с тех
пор как появился центр дополнительного образования, “угадыва
ний на тестах” стало меньше», — разъясняет роль центра до
полнительного образования в процессе конкурсного отбора
абитуриентов ректор негосударственного вуза региона В.
Неформальные платежи в процессе обучения в вузе
Руководство всех опрошенных негосударственных вузов
убеждено в том, что любые неформальные практики невоз
можны за счет горизонтального студенческого контроля.
В случае попытки преподавателя внедрить неформальные от
ношения он увольняется.
Ректор негосударственного вуза региона А считает: «Нас
ценят как раз за то, что не надо давать взятки преподавате
лям… Мы проводим анкетирование студентов. Студенты отве
чают достаточно честно, нет никаких поборов». Этого же
мнения придерживается внештатный преподаватель иностран
ного языка этого негосударственного вуза: «Я не слышала о
неформальных выплатах. Я не могу сказать на 100%, но у меня
сейчас у них на заочном отделении учится двоюродная сестра.
Она мне об этом ни разу не говорила». «Про деньги я не знаю,
но попытки неформально решить проблемы были. Я преподава
теля сразу увольняю»; «У нас студенты мне придут и скажут,
потому что они деньги платят… Если ктото из преподавате
лей здесь попытается комуто помочь на экзамене, мои студен
ты мне приходят и говорят. Они предъявляют претен
зии», — говорит ректор негосударственного вуза региона C.
305
Неформальные платежи, договоренности между студентом
и преподавателем в процессе обучения, по словам проректора
негосударственного вуза региона В, маловероятны изза жест
кого контроля за качеством образовательных услуг со стороны
руководства вуза, а также самих студентов: «Преподаватель
знает, что по уставу вуза экзамен может принимать не он
сам, а приглашенный из другого города преподаватель. Иногда
мы это делаем». Кроме того, плохая подготовка студентов по
предмету может выявиться на итоговой аттестации, которую
проводят приглашенные преподаватели. По мнению ректора,
«сговор может быть, только это все на итоговой аттестации
проявится. Да мы и на обычные экзамены приглашаем чужих
преподавателей. Мы это всегда делали, у нас это заложено
концептуально. Когда один другого контролирует». Проректор
этого вуза считает, что у преподавателей, прибегающих к не
формальным платежам, очень велик риск потерять хорошо
оплачиваемое место. Сообщают о недобросовестных препода
вателях, случаях вымогательства сами студенты, которые хотят
за свои деньги получать качественное образование: «Вы знае
те психологию студентабесплатника? Если преподаватель от
пускает на 15 минут раньше — радость большая. А платники
подсчитывают с калькулятором, приходят и говорят: “Препода
ватель Иванов не додал нам за семестр 3,5 часа”».
Иного мнения придерживается руководитель центра дову
зовской подготовки, доцент технического университета регио
на А. По его словам, если сравнивать распространенность не
формальных практик в процессе обучения в государственных
и негосударственных вузах, то в частном секторе она, несо
мненно, выше. В частности, выше готовность преподавателей
участвовать в неформальных практиках именно со студентами
негосударственных вузов: «Потому что тот факт, что вы за
него заплатили, означает, что он не может учиться на бюд
жетном, он слабый… Чтобы скрыть свою слабость перед други
ми, ему надо все время платить. Если он не будет платить, он
не будет учиться».
7.5. Характеристика студентов негосударственных вузов
Доля детей из села составляет в негосударственном вузе
региона В примерно 13—16%, несколько выше эта доля в не
государственном вузе региона А. Примерно половина студен
тов негосударственного вуза региона В — иногородние. По
мнению проректора негосударственного вуза региона В, это
306
большая заслуга вуза: «У нас есть авторитет не только в об
ласти, но и за ее пределами. Есть студенты из других областей
и даже государств». В негосударственных вузах регионов А и
С практически все студенты проживают в пределах региона.
Платежеспособность студентов
Демпинговая политика ценообразования негосударствен
ных вузов является вынужденной. Негосударственные вузы за
нимают свою ценовую нишу и не могут конкурировать с го
сударственными вузами за обеспеченных студентов. По словам
руководителей негосударственных вузов, наиболее обеспечен
ные абитуриенты, дети региональной элиты, если и обучаются
с полным возмещением затрат, то на платном отделении госу
дарственных вузов. В негосударственные вузы поступают зна
чительно менее обеспеченные дети, чем в государственные
вузы. Большинство из них — из семей с низкими или средни
ми доходами. У них нет возможности поступить на бесплат
ные места или обучаться на платном отделении государствен
ных вузов, но они могут платить за обучение в негосударст
венном вузе. Как заметил проректор негосударственного вуза
региона В, «есть такая шутка — мы приходим на платное обу
чение потому, что бесплатное слишком дорого стоит».
Таким образом, негосударственные вузы выполняют функ
цию обеспечения доступности высшего образования для лиц с
невысокими доходами, способными платить за получение об
разования, но не в размерах, необходимых для обучения в бо
лее престижных государственных вузах.
Студенты негосударственных вузов стремятся перевестись в
государственные вузы изза их более высокого статуса в гла
зах общественности. Но в силу своей ограниченной платеже
способности, а также наличия у негосударственных вузов ак
кредитации1, подобный отток минимален. Например, из него
сударственного вуза региона А в государственные вузы уходит
всего лишь 5—7 человек в год.
В негосударственных вузах регионов А и В в основном
обучаются студенты из семей со средним достатком, и почти
нет состоятельных студентов. Проректор негосударственного
вуза региона В утверждает: «У нас нет детей большого началь
ства. Нет детей местных олигархов. Здесь представлены дети
По словам штатного преподавателя негосударственного вуза региона В, раньше
достаточно много студентов переводилось в университет, потому что у негосударст
венного вуза региона В не было аккредитации. Но когда вуз получил аккредита
цию, такой процесс практически прекратился.
307
из семей служащих, работников сельского хозяйства… Богатых
у нас в принципе нет. Богатые, если они хотят стать юриста
ми, они относят деньги в университет».
Несколько иная ситуация сложилась в негосударственном
вузе региона С. Как уже отмечалось выше, до 2003 г. негосу
дарственный вуз региона С не имел государственной аккреди
тации и, следовательно, не мог выдавать дипломы государст
венного образца. Поэтому, в вузе получали высшее образова
ние давно работающие люди со стабильными доходами. По
словам ректора негосударственного вуза региона С, «в вузе
учились в основном люди, которые уже работают по специаль
ности, но им не хватает знаний… Им были нужны именно зна
ния, а не диплом». После получения этим негосударственным
вузом аккредитации ситуация с контингентом студентов мо
жет измениться. Диплом вуза государственного образца станет
востребован большим количеством людей. Это, по мнению
ректора, приведет к изменению контингента студентов, а воз
можно, и всей структуры подготовки.
Мотивация студентов к обучению
По мнению респондентов, для студентов негосударствен
ных вузов характерен достаточно высокий уровень мотивации
к обучению.
Профессор классического университета, работающий со
вместителем в двух негосударственных вузах региона В, убеж
ден, что уровень изначальной подготовки студентов, а также
уровень выпускников региональных негосударственных вузов
ниже, чем у студентов государственного классического уни
верситета, но желание студентов учиться — больше. При этом,
по мнению штатного преподавателя этого вуза, на заочном
отделении негосударственных вузов обучается гораздо больше
студентов, заинтересованных в получении знаний, а не дипло
мов, по сравнению с очным отделением: «У студентов, кото
рые учатся на дневном отделении, основная цель — получить ди
плом. Они пока еще плохо осознают, для чего получают диплом.
Они не могут оценить тот уровень или те знания, которые им
нужны. На заочном отделении учатся в основном взрослые. Это,
как правило, очень мотивированные студенты. И из них тех,
кто хочет получить диплом ради диплома, очень мало». По сло
вам этого же респондента, «многие считают нужным последнее
отдавать на образование».
По мнению сотрудников негосударственных вузов, доля
студентов, желающих получить диплом, не учась в негосудар
ственном вузе, значительно ниже, чем в государственных ву
308
зах. Это связано с тем, что диплом государственного вуза
считается более престижным, с ним легче устроиться на рабо
ту, имея и невысокий уровень знаний. «В университет идут
порой, может быть, не для того, чтобы поучиться на самом
деле, а чтобы получить диплом. Сюда [в негосударственный
вуз] уже с таким настроением, как я понимаю, как правило, не
идут… Ребята идут получить знания, которые позволят им по
том сориентироваться в жизни», — считает профессор класси
ческого университета, работающий совместителем в негосу
дарственном вузе региона В.
О стремлении студентов к знаниям, об их требовательно
сти к качеству получаемой информации говорила в своем ин
тервью ректор негосударственного вуза региона С: «У меня
студенты более требовательны, чем платники в государствен
ном вузе… И претензий у них больше».
«Есть студенты, которые считают, что образование долж
но вытянуть их из сельской глубинки», — отмечает ректор него
сударственного вуза региона А.
Масштабы и причины отчисления студентов
Масштабы отсева студентов существенно различаются в
разные годы и в разных вузах. Доля студентов, отчисляемых
за весь период обучения, варьируется от 10% в негосударст
венном вузе региона А до 36% в негосударственном вузе ре
гиона С и 43% в негосударственном вузе региона В. В него
сударственных вузах регионов В и С отсев студентов в про
цессе обучения в несколько раз превышает отсев студентов в
государственных вузах.
Основной причиной отчисления студентов в вузах, вошед
ших в обследование, было невнесение платы за обучение.
Доля студентов, отчисляемых изза неплатежеспособности, со
ставляет 10% в негосударственном вузе региона А, 15—20% —
в негосударственном вузе региона В и 36% — в негосударст
венном вузе региона С.
Однако, по словам ректоров негосударственных вузов, рас
положенных в регионах А и В, большая часть таких студентов
восстанавливается, когда у них улучшается финансовая ситуа
ция. Студентов, которые платят за обучение, вне зависимости
от их академической успеваемости, руководство негосударст
венных вузов регионов А и С старается не отчислять. «Стара
емся тянуть, что тут скрывать», — признается в интервью
ректор негосударственного вуза региона С.
Напротив, в негосударственном вузе региона В практикуют
отчисление неуспевающих студентов. На первый взгляд, такие
309
действия вуза могут показаться экономически невыгодными.
Но это далеко не очевидно. Дело в том, что при восстановле
нии (а восстанавливается большая часть отчисленных!) такие
студенты вынуждены платить за обучение более высокую
цену. «В прошлом году я отчислил 259 из 600 человек, которые
получили три и более двоек в течение года… Многие из них вос
становились, но уже по новым требованиям, с пересдачей всех
троек, которые они получили начиная с первого курса. И по но
вым расценкам. И они пошли, как вновь принимаемые. Кто про
шел эту школу, сейчас подругому к учебе относятся. Они не
верили, что мы можем такую сумму потерять», — считает рек
тор негосударственного вуза региона В.
7.6. Качество образования в негосударственных вузах
Качество обучения с точки зрения работников негосударст
венных вузов
Несмотря на то что главным конкурентным преимущест
вом негосударственных вузов в настоящее время является
низкая цена обучения, они озабочены качеством обучения
своих студентов. Участвовавшие в опросе руководители и пре
подаватели негосударственных вузов подчеркивали, что их
вузы предоставляют качественное образование, а не «продают»
дипломы. В противном случае им было бы очень сложно вы
жить в столь острой конкурентной борьбе за студентов. При
чем с годами качество предоставляемых ими образовательных
услуг постоянно растет.
«В связи с тем, что качество обучения стараемся поднять
на известный уровень и человеческие отношения поддерживаем
соответствующие, люди остаются у нас», — убежден ректор
негосударственного вуза региона А. «Главное, что в этом вузе
у преподавателей добросовестное отношение к работе, они заин
тересованы в результате… Они настраиваются так, чтобы
дать максимальное, что может дать образование», — отмечает
профессор классического университета, работающий совмести
телем в негосударственном вузе региона В. Ректор этого вуза
утверждает: «Мы просто не можем готовить плохих специали
стов, если хотим выжить рядом с университетом. Когда выпу
скники приходят на работу, их начинают сравнивать. Подго
товленному плохо университетскому специалисту говорят: “Ну,
дурак же ты, в таком вузе и не выучился!” А рядом наш. Ему
говорят: “Все понятно. Где учился, тому и научили”. Акцент
совсем другой»; «Мы не можем у себя допустить брак. Мы их
310
нормально готовим. Нас боялись допускать к олимпиадам, но в
этом году мы… заняли по трудовому праву первое место»;
«Нам надо заполнить рынок своими выпускниками. Чем их бу
дет больше и чем лучше они будут подготовленными, тем бо
лее уверенно мы будем чувствовать себя на рынке. И к нам
пойдут люди».
По утверждениям респондентов, отношение к студентам в
негосударственных вузах по сравнению с государственными
вузами более внимательное, студенты имеют свободный дос
туп к руководству вуза, для них возможна разработка индиви
дуальных программ обучения. Именно индивидуальный под
ход к каждому студенту видится многим представителям него
сударственных и государственных вузов одним из основных
конкурентных преимуществ негосударственного образования
перед государственным. «Некоторые студенты, проучившись
год в нашем вузе, переводятся в университет. Многие из них за
мечают, что здесь преподаватель и руководство вуза доступнее,
обучаться здесь гораздо лучше, студенты больше получают от
преподавателя», — говорит штатный преподаватель негосудар
ственного вуза региона В. «Почему идут к нам? Стои
мость — раз. Вовторых, у нас более индивидуальное обучение…
В свободное плавание студентов не отпускают. В государствен
ном вузе это не так», — объясняет ректор негосударственного
вуза региона С.
По мнению проректора из технического университета ре
гиона С, государственные вузы должны последовать примеру
негосударственных и перейти к индивидуальной системе обу
чения: «Мы фактически должны строить для каждого студен
та автономную траекторию обучения, потому что ктото
сильный, ктото слабый».
Качество образования в негосударственных вузах с точки зре
ния работников государственных вузов
Сотрудники государственных вузов, как правило, придер
живаются традиционной негативной оценки качества негосу
дарственного образования, считая, что такое количество него
сударственных учебных заведений обществу просто не нужно.
По мнению ответственного секретаря приемной комиссии
и заведующего кафедрой технического университета регио
на А, платность образования, особенно в негосударственных
вузах, снижает его качество. В негосударственных вузах пре
подаватели и вуз сильно зависят от платы студентов, в госу
дарственных же вузах можно отчислить платного студента
«без проблем», это практически никак не отразится на зар
311
плате преподавателей: «Вузов стало очень много, в том числе и
коммерческих, и …такое большое количество поступающих в ин
ституты, особенно в платные, приводит к девальвации самой
системы образования, особенно платной»; «У нас уже эта про
блема чувствуется. Появилось множество частных вузов, слиш
ком много. Уже открываются филиалы филиалов».
Работники государственных вузов считают, что за качест
вом образования, предоставляемым негосударственными вуза
ми, должна быть очень серьезная система контроля. Отсутст
вие жесткого контроля за деятельностью негосударственных
вузов предоставляет возможность многим из них зарабатывать
на населении, выпуская специалистов низкого качества.
Говоря о негосударственных вузах, расположенных в ре
гионе С, сотрудники экономического факультета технического
университета этого же региона оценивали уровень преподава
ния в них как очень низкий. Они отмечали, что в последнее
время престиж негосударственных вузов в регионе сильно
упал. По словам заместителя декана: «В нашем регионе нет хо
роших частных вузов, это однозначно. Просто многие хотят за
работать на образовании… Престиж негосударственных вузов
упал. Упал имидж выпускника. У нас сильные государственные
вузы. У нас студенческий город… Мне обидно, например, когда
наш преподаватель уходит в негосударственные вузы, чтобы
там преподавать. Из наших преподавателей преподает в част
ном вузе всего 2—3 человека». По мнению другого преподава
теля этого же факультета: «Сейчас престиж частных вузов [в
регионе] упал, и там многие преподаватели просто не работа
ют. Уходят и там набирают кого угодно. У нас преподают
там студенты 4—5 курсов». «Понимаете, там у преподавате
лей отсутствует мотивация. Они говорят — как нам платят,
так мы и работаем. Если сейчас посмотреть по городу, то зар
плата у преподавателей в коммерческих группах в государствен
ных вузах выше, чем в коммерческих вузах», — говорит замести
тель декана указанного факультета.
Однако было бы несправедливо утверждать, что все руко
водители государственных вузов и региональных органов
управления образованием негативно относятся к деятельности
негосударственных вузов. Так, проректор технического вуза
региона А говорит: «Разумеется, считаем, что у нас учиться
лучше всего, наиболее престижно. Но по отдельным, по кон
кретным вещам наши преподаватели высказывают замечания и
в пример приводят те же негосударственные вузы. Допустим, с
точки зрения постановки методической работы». По мнению
ректора технического университета региона С, негосударствен
312
ный вуз, расположенный в его регионе, «начинает давать ка
чественное образование по некоторым специальностям»; «Там
вообще невозможно получить диплом без знаний». Правда, оцен
ка этим ректором деятельности негосударственного вуза ре
гиона С может быть не вполне объективной изза того, что
его технический вуз является учредителем этого вуза.
Заработная плата преподавателей в негосударственных вузах
Основным мотивационным рычагом профессорскопрепо
давательского состава во всех негосударственных вузах высту
пает заработная плата. Она несколько выше, чем у преподава
телей государственных вузов.
«Во всех государственных вузах существует очень большой
чиновничий аппарат, который оттягивает средства на себя.
А коммерческие, новые формируются, у них …территории не
большие, коммунальные услуги они платят меньше, чиновничест
во у них не раздуто. Поэтому там преподаватели получают
больше», — отмечает заведующий кафедрой технического уни
верситета региона А.
По словам внештатного преподавателя иностранного языка
негосударственного вуза региона А и заведующей кафедрой
педагогического университета, оплата преподавателей в него
сударственном вузе примерно в 2—2,5 раза выше, чем в госу
дарственных вузах региона. Тем не менее большинство препо
давателей все же предпочитают в качестве места основного
места работы государственные вузы. За все время из регио
нального педагогического вуза в штат негосударственного вуза
перешло около 4 человек.
Зарплаты у преподавателей негосударственного вуза регио
на В достаточно высоки для региона. Преподаватели, имею
щие хорошую нагрузку, получают от 11 до 22 тыс. руб., до
цент — в пределах 22 тыс. руб., а совместитель — от 70 до
150 руб. в час. Но по мнению ректора этого вуза, изза пре
стижности региональных государственных вузов, а также изза
существования всевозможных надбавок в этих вузах, ему дос
таточно сложно привлечь преподавателей из государственных
вузов в штат. «С этими добавками их к нам достаточно труд
но перетащить на штатную работу». Кроме того, существуют
договоренности между ректором негосударственного вуза ре
гиона В и руководителями классического университета о со
хранении преподавательского состава университета. Препода
ватели классического университета преподают в негосударст
венном вузе региона В только на условиях совместительства:
«Я дал джентльменское обещание, когда мы заключали с договор
313
о сотрудничестве, что переманивать кадры из университета я
не буду, имеется в виду на постоянную работу, на штатной ос
нове».
По словам ректора негосударственного вуза региона С, в
его вузе реально работают 10 штатных преподавателей. На ус
ловиях совместительства в основном работают преподаватели
из технического университета, есть преподаватели из класси
ческого университета и другого технического вуза. Средние
доходы преподавателя в этом негосударственном вузе состав
ляют примерно 10—12 тыс. руб. в месяц.
7.7. Отношение руководства негосударственных вузов
к модернизации высшего профессионального образования
Отношение к размещению государственного заказа на подго
товку специалистов
Все ректоры негосударственных вузов публично высказы
ваются против распределения государственных заданий на
подготовку специалистов исключительно между государствен
ными вузами. С их точки зрения, в сферу высшего образова
ния невозможно привнести рыночные элементы, не предоста
вив негосударственным вузам возможность конкурировать за
бюджетное финансирование наравне с государственными вуза
ми. С этой позицией согласны некоторые представители ре
гиональных органов власти. Однако в реализуемость подобных
предложений многие сторонники равноправия государствен
ных и негосударственных вузов не верят.
Один из руководителей органа управления образованием
региона А утверждает: «Сейчас пошло нормальное естественное
выравнивание государственных и негосударственных вузов. И я
считаю, что негосударственным вузам тоже нужно давать за
казы на подготовку специалистов».
Ректор негосударственного вуза региона В предлагает сле
дующее: «Государственные и негосударственные вузы надо по
ставить в равные условия, как это сделано в цивилизованных
странах. …Госзаказ надо распределять между вузами исходя из
качественных и стоимостных критериев, независимо от того,
государственный это вуз или негосударственный. …Необходимо
предоставить вузам возможность строить свои помещения.
Или, может быть, для более эффективного использования от
дать негосударственным вузам в аренду или в хозяйственное
ведение помещения государственных вузов, которые плохо гото
вят студентов, у которых сокращается контингент студен
314
тов... Но я вижу столько противников у рыночной экономики,
что трудно это внедрить в сознание. …Вроде бы относятся к
нам хорошо. И ко мне лично, и к институту в целом. Нет ни
какого противодействия, конфликтов, вроде даже и поддержи
вают. Но к государственному финансированию не подпускают».
По мнению этого респондента, государственные задания
должно разрабатывать и распределять и финансировать не
Министерство образования, а Министерство труда России:
«Нельзя делать так, чтобы одно министерство занималось
всем. Если мы говорим, что у нас есть министерство, кото
рое занимается нашими трудовыми ресурсами, то оно и
должно быть заказчиком. Должно определять, сколько и ка
ких специалистов ему надо. Оно же должно финансировать
этот заказ. Тогда оно будет равноудалено от государствен
ных и негосударственных вузов. И все учебные заведения ста
нут исполнителями подобного заказа, получая заказ от ней
тральной структуры. Пусть она даже будет государственной.
Если там люди мыслят погосударственному, то тогда они
будут этот заказ размещать рационально. Хотя не особо я
верю, что наши чиновники не найдут общего языка, одно ве
домство не договорится с другим. Но хотя бы формально
функции будут разъединены. Один заказывает, другие выпол
няют заказ».
Отношение к ЕГЭ
Все ректоры негосударственных вузов, участвовавшие в
опросе, проявили осведомленность о механизме ЕГЭ. Им им
понирует форма единого государственного экзамена.
Ректор негосударственного вуза региона А отметил, что
ЕГЭ концептуально разрабатывался именно в его регионе,
эксперимент по ЕГЭ ведется в регионе уже третий год, по
этому вузы и население имеют неплохое представление о
сути единого государственного экзамена: «В принципе для
региона эти вещи не являются новыми. По сравнению с други
ми регионами здесь в большей степени люди осведомлены о
ЕГЭ».
Ректор негосударственного вуза региона В говорил о том,
что его вуз был инициатором введения ЕГЭ: «Мы сторонники
ЕГЭ по той простой причине, что мы были инициаторами его
введения. До введения доктрины, которую предложило Минобра
зования, мы уже использовали ЕГЭ». По его словам, модерни
зация механизмов приема в вуз крайне необходима: «Мы неза
висимо пришли к выводу о том, что народное образование теря
ет большую часть способных людей изза системы поступления
315
в вузы. Теперь мы об этом слышим с высоких трибун». Но
оценка ЕГЭ дается неоднозначная. «ЕГЭ — это очень хорошая
штука. Много дающая, но тоже не объективная. Вуз интересу
ют не сами оценки по отдельным предметам, а способность ос
ваивать программу высшего образования, что косвенно связано с
этими оценками», — отмечает проректор негосударственного
вуза региона В.
По мнению ректора этого вуза, основной причиной ак
тивного сопротивления государственных вузов введению
ЕГЭ является то, что они видят реальную угрозу в сокраще
нии своих теневых доходов. И эти опасения не беспочвен
ны: «Я убежден — если довести до ума систему ЕГЭ и обеспе
чить ее бесперебойную работу, то все неформальные практики
быстро закончатся». Кроме того, школы и вузы выступают
против ЕГЭ, потому что видят возможность сопоставления
качества предоставляемого ими образования. «Если бы не
формальных практик не было, эту идею поддержали бы и раз
вили, труда нет ее развить. Можно было бы провести ЕГЭ, а
потом создать региональную комиссию по предметам, объе
хать все вузы и посмотреть. Но ведь этого не хотят делать,
потому что сразу станет явным, где, кто, чему учит и за
что берет».
Негосударственный вуз региона В хотел войти в список
вузов региона, где принимают ЕГЭ. Но туда включили только
государственные вузы. На вопросы ректора о том, почему не
включили, внятного ответа получено не было. В администра
ции региона высказали предположение, что это было связано
с финансированием эксперимента по ЕГЭ. С этим согласен
проректор этого вуза: «Рано или поздно это выльется в финан
сирование, поэтому всем хочется оттереть от этого финанси
рования негосударственные вузы».
Ректор данного вуза предлагает использовать механизм
ЕГЭ не только для оценивания качества преподавания в той
или иной школе, но и для определения качества образова
тельных услуг на всех уровнях образования, в том числе для
ранжирования вузов. Ранжирование вузов предлагается прово
дить по результатам выпускных экзаменов, единых для всех
вузов того или иного региона. Это необходимо, в частности,
для построения объективного и оперативно обновляемого
рейтинга государственных и негосударственных вузов, для
того чтобы показать, что негосударственный сектор способен
давать качественное образование. Существующие методики
построения рейтингов, по мнению ректоров негосударствен
316
ных вузов в регионе А и В, необъективно отражают реаль
ность, поскольку базируются на формальных показателях1.
При этом, по мнению ректора негосударственного вуза ре
гиона В, использовать ЕГЭ для построения рейтингов надо
уже сейчас, несмотря на сопротивление профессиональной
общественности: «Пока идет эксперимент по школам с ЕГЭ, но
его надо распространить дальше… Мы предлагаем распростра
нить эту технологию не только на школу, как это сейчас есть,
но и в целом на систему образования и на вузы тоже. Потому
что в настоящее время определение качества образования в ву
зах происходит априори и строится на личных отношениях, на
сложившихся когдато консервативных мнениях, что какойто
вуз хороший или плохой»; «Думаю, что рейтинг вузов можно ме
рить по выпуску, ежегодно. Это надо делать обязательно».
Что же касается механизма финансирования вузов с ис
пользованием ГИФО, то руководители негосударственных ву
зов четкой позиции по отношению к нему не имеют по при
чине недостаточной информированности об этом механизме.
Например, для подобных рейтингов важно количество кандидатов, докторов
наук и академиков в штате вуза, а не их вклад в образовательный процесс. Важно
количество книг в библиотеке, а не их реальная ценность для студентов и препода
вателей. Учет числа красных дипломов при построении рейтингов стимулирует
вузы искусственно завышать количество отличников. Ректор негосударственного
вуза региона В в своем интервью замечает: «При нынешней системе, когда комиссии
создаются внутри вуза из своих же преподавателей, это значит одно — самим себе без
всяких затруднений повысить рейтинг». А учет в рейтинге затрат, приходящихся на
студента, толкает вузы к затратной экономике. Ректор негосударственного вуза ре
гиона В убежден: «Считается, что чем больше вуз тратит на подготовку, тем он
лучше учит. А связи здесь прямой нет».
317
Глава 8. Эксперимент по единому государственному
экзамену в оценках работников высшей школы
Исследование показало, что даже в тех регионах — участ
никах эксперимента по ЕГЭ, где уже имеется опыт проведе
ния единого государственного экзамена (регионы А и С), у
преподавателей и руководства вузов не сложилось единого от
ношения к ЕГЭ. Причин тому много. Одни преподаватели
считают, что пока ЕГЭ принимают по ограниченному числу
предметов, результаты эксперимента до конца не ясны. Дру
гие отмечают, что срок эксперимента недостаточен: первый
годдва — это стресс, как для организаторов, так и для абиту
риентов, имеется много недоработок, и поэтому сложно дать
однозначную оценку этого новшества.
В суждениях большинства опрошенных преобладают со
мнения в целесообразности введения ЕГЭ, проблематичности
решения задач, которые он преследует и т.п. Это вполне есте
ственно, в особенности для респондентов из региона С, где
ЕГЭ пока не проводился. Например, председатель приемной
комиссии классического университета в регионе С считает:
«Повсеместно ЕГЭ можно будет вводить лет через десять. Не
обходима большая подготовка. У нас дети ни с тестами, ни с
компьютерами не работают. Учителя к этому тоже пока не
готовы». В регионе А, где ЕГЭ принимался в течение уже
двух лет и по более широкому кругу дисциплин, доля респон
дентов, вполне определенно поддерживающих это нововведе
ние, выше.
Рассмотрим подробнее основные проблемные узлы новой
системы оценки знаний выпускников школ и приема в вузы,
а также последствия от ее внедрения, как они предстают в
оценках вузовских работников.
8.1. Влияние ЕГЭ на уровень знаний принятых в вуз
8.1.1. Адекватность измерения знаний посредством ЕГЭ
Наибольшие надежды и ожидания преподавательского со
става вузов в отношении ЕГЭ связаны с движением в сторону
создания системы стандартов образования. Первый шаг на
пути к этому — единая система критериев оценки знаний. Это
был бы главный позитивный результат эксперимента и самой
концепции ЕГЭ. Но оценки результатов эксперимента неод
нозначны.
318
Одна из основных проблем, возникающая при создании
единых стандартов оценки знаний учащихся, связана с несо
вершенством технологии ЕГЭ. Отсутствие единых критериев
оценки знаний экзаменующихся по большей части преодоле
но при оценке результатов по блокам А и В, где приведены
тестовые задания. Как утверждают члены приемной комиссии
ПУ в регионе В: «ЕГЭ обеспечивает равенство критериев оцен
ки знаний. Это равенство критериев позволит оценить реаль
ную картину в конкретном районе, в конкретной школе. Уста
новит уровень подготовки школьников и поможет принять меры
по устранению недоработок учителей».
Но проблема не решена при оценке результатов по бло
ку С, где выпускник школы должен дать развернутые ответы
на поставленные вопросы. Ответы по этому блоку оценивают
ся на местах (в региональных центрах), и это уже исключает
использование единых критериев. Респонденты говорят, что
выработать единые критерии особенно трудно в отношении
гуманитарных предметов, таких, как литература и история.
Практика первых лет эксперимента показала, что от ряда
предметных экзаменов по системе ЕГЭ вузам пришлось отка
заться и заменить их методически более разработанными
предметами.
Отсутствие единых критериев оценки знаний по блоку С,
а также множество замечаний со стороны «предметников» к
тестам по блокам А и В выдвигают проблему адекватности
ЕГЭ как измерителя знаний.
Есть преподаватели, правда, их немного, которые убежде
ны в том, что тестирование как форма оценки знаний проти
воречит подходам, существующим в российской системе обра
зования. Так, заведующий кафедрой ПУ региона С в своем
интервью рассказал о негативном отношении школьных учи
телей к тестированию: «Это достаточно распространенное мне
ние в провинциальной среде, что сама форма ЕГЭ не соответ
ствует нашей системе образования. Это калькирование западно
го опыта. Более того, форма проведения ЕГЭ, по сути,
способствует тому, чтобы из человека сделать придаток к
компьютеру. Заполнение этих нескольких бланков, анкет... Фор
ма проведения единого экзамена неприемлема для провинциально
го сознания».
Очень распространенная позиция состоит в том, что пред
ложенные в составе ЕГЭ тесты выявляют только среднего
абитуриента. «Я не отрицаю значимости тестирования, но в
нем вижу лишь сопутствующее средство, а не полнокровное
средство диагностирования. Тесты — это скорее экономный от
319
бор, при котором погибают не только неучи, но и нестандарт
ные, талантливые дети», — выразил это мнение заведующий
кафедрой ПУ региона С.
Подавляющее большинство преподавателей декларировали
позицию, согласно которой выявить талантливого человека
можно только при личном контакте. Приведем в качестве
примера слова декана классического университета региона А:
«Если говорить по сути, то я сторонник живого собеседования
и на уровне поступления в вуз, и на уровне сдачи экзамена в
ходе учебного процесса, потому что только живое общение
способно дать целостное представление о человеке и его знани
ях». Аналогично мнение заведующего кафедрой технического
университета того же региона: «Отбор творческого человека с
высоким уровнем мышления и вот те тесты, которые порой
смотришь в рамках единых государственных экзаменов, — это
разные вещи. И система отбора в рамках устных экзаменов
при хорошем преподавателе мне кажется достаточно совер
шенной, в отличие от тех формальных тестов, которые сейчас
используют».
В связи с этим следует заметить: и инициаторы введения
ЕГЭ признают, что талантливых детей отобрать посредством
тестирования не всегда возможно. Но в качестве средства та
кого отбора предлагают не экзамены в традиционной их фор
ме, а проведение олимпиад. Так считает, например, проректор
технического университета региона А: «Победители олимпиад,
да, это тоже одна из форм выявления формализованными мето
дами нестандартности. Если …всех по участию в олимпиадах
проранжировать, то это тот же единый экзамен, то же цен
трализованное тестирование, только с другой организационной
формой». Соответственно должен быть расширен тот перечень
олимпиад, по результатам которых вузы смогут принимать без
экзаменов их победителей.
Многим респондентам главная угроза тестовой формы эк
заменов видится в неизбежности «натаскивания» школьников
на тесты, которое может притупить у школьников развитие
навыков мышления. Кроме того, некоторые учителя в регио
не А уже стали вычеркивать из программного материала те
темы, которые не были отражены в КИМах. Процитируем
высказывание старейшего преподавателя педагогического
вуза региона С: «Остается натаскивание. Нечто в духе дур
ной “олимпиадности”, тренировки в решении задач на уровне
мастаков, но не мастеров. Результатом ЕГЭ, как мне кажет
ся, будет резкое падение уровня подготовки. Окончательно уй
дет теоретический уровень мышления из школы». Секретарь
320
приемной комиссии классического университета региона А:
«К одиннадцатому классу любого мы натаскиваем на угадыва
ние в какойто степени. Задача же заключается в том, чтобы
научить человека мышлению. Как я могу обучить человека,
если он поступил в вуз, понатыкав эти точки? Угадал, полу
чил баллы, но он не научился мышлению, то есть он становит
ся как бы полуроботом».
Декан педагогического университета региона А считает,
что когда тестирование становится доминирующей формой
экзаменов, оно имеет еще один недостаток — лишает будущих
студентов навыка устной речи: «Дело в том, что раньше на
устном экзамене проверяли логику мышления, умение рассуж
дать. А вот сейчас, уже во время первой сессии студенты, по
ступившие по ЕГЭ, испытывают большие трудности при сдаче
устных экзаменов. Это связано с тем, что они устный экзамен
ни в школе, ни при поступлении в вуз не сдают».
По мнению ряда преподавателей и руководителей вузов,
природа тестов такова (и это экспериментально подтвержде
но), что в 30% случаев можно угадывать ответы. Если при
нять во внимание возможность угадывания правильных отве
тов и заложенную простоту заданий, то ясно, что облегчается
«натаскивание» на сдачу экзаменов.
В свою очередь преподаватели иностранных языков и фи
зики говорят о том, что тесты по их предмету, наоборот,
трудны для школьников. Это связано с тем, что именно по
этим предметам существует огромная разница в подготовке
выпускников школ, особенно если сравнивать выпускников
городских и сельских школ.
8.1.2. Изменения в уровне знаний зачисленных в вузы студентов
Говорить о качестве знаний, подготовленности студентов,
набранных по результатам ЕГЭ, многие респонденты считают
преждевременным. Так, по мнению ректора технического
университета региона В, «с точки зрения качества …сегодня
рано говорить. Кого мы приняли по результатам ЕГЭ, выяснит
ся позже. Хотя сегодня по результатам первой сессии я бы не
сказал, что какието есть выбросы. Стандартная ситуация.
Что в прошлые годы, что в этом году». Такой же позиции
придерживаются члены приемной комиссии педагогического
университета региона В: «Сравнивать студентов еще рано.
Второй год всего идет эксперимент по ЕГЭ. В принципе, крат
ковременный анализ показывает, что студенты, имеющие высо
кий балл по ЕГЭ, его подтверждают».
321
Преподаватели престижных вузов, специальностей в своих
интервью отметили некоторое улучшение подготовленности
принятого контингента. Уровень знаний зачисленных студен
тов в вузах с высокими конкурсами и модными специально
стями остается высоким. И студенты по результатам сессий
подтверждают результаты ЕГЭ. В регионе А, где эксперимент
начался раньше других, проректор технического университета
на основании данных своего вуза отметил даже существенное
повышение качества знаний студентов, поступивших по ЕГЭ.
«Вот мы провели сравнение с 2001 г. по всей совокупности. Так
вот у нас получилось, что гдето примерно процентов на 40,
качество абитуриентов выше на входе в 2002 г. Ну, это не
было удивительным, это произошло за счет того, что …абсо
лютно слабые исчезли, до них очередь не дошла за деньги посту
пать».
Вместе с тем уровень знаний студентов, зачисленных по
результатам ЕГЭ в педагогические вузы, на непопулярные
специальности в другие вузы, остается по прежнему низким
или даже несколько снижается.
8.2. ЕГЭ и проблема учета особенностей отдельных
специальностей
По общему мнению респондентов, современное состояние
контрольноизмерительных материалов для ЕГЭ не позволяет
выявить профессиональную ориентированность абитуриентов,
да и задача такая, повидимому, перед разработчиками не ста
вилась. Это обстоятельство особенно беспокоит работников
педагогических вузов. «При системе ЕГЭ мы должны формиро
вать профессиональное сообщество из тех претендентов, кото
рых нам дают другие. И это нас не устраивает. Потому что
человеческий материал, который пришел к нам, мы практически
не пощупали. Мы неоправданно исключены из процесса выбора
абитуриентов. …У нас же пединститут, мы должны чувство
вать, кто к нам поступает. Хотя бы как человек говорит.
Если в другом вузе это не так важно, то для нас это необхо
димо», — говорит секретарь приемной комиссии педагогиче
ского университета региона А.
ЕГЭ и проблема оценка профессиональной ориентации абиту
риентов
Именно сотрудники педагогических вузов активно отстаи
вают позицию неприемлемости ЕГЭ в качестве единственного
322
механизма приема в вузы и необходимости дополнения его
вступительным испытанием на профессиональную пригод
ность. При этом используются три рода взаимосвязанных ар
гументов. Первый состоит в том, «они сами не могут реально
оценить свои возможности».
Педагогические вузы самостоятельно разработали критерии
определения профориентации по предметам. Оценка прово
дится с помощью тестов. «Это система тестов, которая выяв
ляла уровень направленности личности, интроверт, экстраверт,
способен ли он работать с детьми», — рассказывает преподава
тель педагогического вуза региона А. Результаты такого тести
рования учитываются при поступлении в вузы, где пока нет
приема по ЕГЭ. В этих регионах руководство вузов имеет
возможность корректировать зачисление студентов результата
ми профориентационного тестирования: «По результатам
профориентационного тестирования выставляется определенный
балл. И при суммировании общего количества баллов он учиты
вается. Так мы выявляем не знания абитуриента, а его склон
ности. Это способствовует тому, что мы отбираем тех людей,
которые хотят и могут работать с детьми», — рассказала в
своем интервью декан педагогопсихологического факультета
педагогического института региона С. В педагогическом уни
верситете региона А результаты собеседования на профориен
тацию остаются для внутреннего пользования: «С помощью
тестирования на профориентацию мы можем только посмот
реть, узнать будущего студента, но повлиять на его поступле
ние при системе приема по результатам ЕГЭ мы не можем.
Потому что оценка по тестированию на профориентацию в об
щей сумме баллов не учитывается».
Второй аргумент противников ЕГЭ заключается в указании
на издержки приема без адекватной оценки профессиональ
ной пригодности. «Когда мы сами проводили экзамены, мы мог
ли выявить по их результатам профессиональную пригодность.
Сейчас этого не случилось. Мы брали всех, кто у нас проходил
по конкурсу. И мы столкнулись уже в первом семестре с тем,
что студенты, поступившие на первый курс, говорили о том,
что они добровольно хотят забрать документы. Многие из них,
проучившись семестр, поняли, что это не их специаль
ность», — отмечает в своем интервью заместитель декана пе
дагогопсихологического факультета педагогического универ
ситета региона А. Один из респондентов привел пример пара
доксального результата: «У нас на спортфаке раньше был экза
мен — спортивная подготовка. Но изза введения ЕГЭ его
отменили. В результате на этот факультет взяли инвалида.
323
Он от физкультуры освобожден, а его туда взяли. С ним муча
лись. Конечно, после первой сессии отчислили. То же самое и на
педагогопсихологическом факультете. Мы можем взять на
спецподготовку человека, который не будет выговаривать поло
вину букв. Потом надо будет отчислять, но это же трагедия
для него. Поэтому зачем облегчать вход, если потом такие из
держки и такая нервотрепка всем?»
Вполне очевидно, что ЕГЭ недостаточен для приема на
ряд специальностей, как, например, художественные и спор
тивные. Вместе с тем невозможность учета с помощью экза
мена, проводимого в тестовой форме, способности к препода
вательской работе представляется менее очевидной. Важно от
метить, что часть респондентов считают ЕГЭ вполне
приемлемым механизмом приема, и такую точку зрения чаще
всего высказывали в технических вузах, где уже имеется опыт
использования результатов ЕГЭ. Например, ответственный
секретарь приемной комиссии технического университета ре
гиона А считает: «Здесь проявляется специфика нашего вуза.
Если другие вузы возмущаются: “Как это можно русский язык
без сочинения оценивать?” Или факультет иностранных языков:
“Как можно понять уровень знания ученика без личной беседы?
Мы же человека не почувствуем.” У нас же — чисто техничес
кий вуз, мы сейчас даже медицинские справки не собираем. На
наши специальности могут подойти любые люди. Нам не нужны
дополнительные проверки. Наша задача — выстроить поступаю
щих по рейтингу. Поэтому для нас не важна смена формы экза
мена. Нашему вузу эта система очень подходит. Мы в нее на
100% вписались».
Третий аргумент, приводившийся респондентами против
ЕГЭ, состоит в том, что профессиональная пригодность и го
товность работать в школе, в особенности сельской, где не
хватает учителей, гораздо важнее, чем оценки, полученные та
кими абитуриентами на ЕГЭ. «Как бы ни говорили — нефор
мальные, формальные контакты — я считаю, что принимать
человека надо, в том числе, и по собственному ощущению. Тем
более, будущего учителя. Иногда бывает, смотришь, вроде бы и
серенькая девочка, но получится учитель», — считает заведую
щий кафедрой педагогического университета региона В.
Комментируя этот аргумент, следует подчеркнуть, что ни
ЕГЭ, ни устное вступительное испытание не являются сами
по себе адекватными инструментами решения проблемы не
обеспеченности кадрами сельских школ и т.п. Эту проблему
нужно решать другими средствами, используя механизмы обя
324
зательств, связанных с оплатой обучения (возвратные субси
дии и т.п.).
За негативным отношением работников педагогических ву
зов к ЕГЭ просматривается вполне обоснованная тревога, что
это нововведение приведет к снижению конкурсов в эти вузы,
а возможно, и к недобору студентов. В результате сократится
бюджетное финансирование, что еще больше усугубит пробле
мы педагогического образования. «При выборе вуза в регио
нальные педагогические вузы пойдут только очень слабые выпу
скники школ, потому что у сильных ребят появится больше воз
можностей поступить в престижные вузы», — прогнозирует
заведующий кафедрой истории педагогического университета
региона В. «Все ринутся в престижные вузы, опьяненные воз
можностью поступить. Останутся такие вузы, как наш, без
набора. Они там не поступят, а у нас могут сроки прой
ти», — опасается декан историкофилологического факультета
педагогического университета региона С.
Предложения работников вузов по использованию результа
тов ЕГЭ
При обсуждении целесообразности приема в вузы по ре
зультатам ЕГЭ высказывались предложения об установлении
разных правил учета результатов ЕГЭ при поступлении в раз
ные вузы. Так, директор центра по качеству образования ре
гиона В предлагает учитывать специфику вузов следующим
образом: «Сегодня мы используем единые КИМы для всех вузов,
специальностей. Мы предлагаем сделать дифференциацию. У нас
есть классические университеты, технические вузы, педагогиче
ские. Принимать везде по единой шкале несерьезно. В ЕГЭ есть
три блока. Базовый уровень оценивается в части А, логические
и синтетические знания оцениваются в части В, а творческие
знания — по заданию С. Надо ввести для каждого вуза повы
шающий коэффициент для каждого блока заданий. Тогда каж
дый будет выбирать себе либо исполнителей, либо менеджеров.
Должен быть дифференцированный подход к результатам ЕГЭ,
базирующийся на требованиях того или иного учебного заведе
ния». Следует заметить, что подобные предложения не совмес
тимы с механизмом финансирования вузов по ГИФО.
Основная позиция, высказываемая подавляющим боль
шинством респондентов, состоит в том, что ЕГЭ может быть
использован в качестве приемного экзамена лишь при усло
вии дополнения его устным вступительным испытанием, про
водимым самим вузом. Приведем слова ректора классического
университета региона В: «Я считаю, что ЕГЭ будет основой
325
отбора абитуриентов в вуз. Но дополнительные возможности
отбора будут отданы в компетенцию высшего учебного заведе
ния. Мне кажется, что поиному ситуацию просто трудно себе
представить. Есть специальности, на которых ЕГЭ будет вы
полнять полную функцию отбора. Это специальности низкокон
курсные. Например, физический факультет. Правда, сейчас и
там конкурс растет. Но он несопоставимо ниже, чем на остро
модные гуманитарные специальности (психологию, юриспруден
цию, некоторые иностранные языки, социологию и т.д.). А вот
по этим специальностям необходимо будет проводить дополни
тельный отбор, потому что есть вероятность, что исключи
тельно по результатам ЕГЭ мы не можем отобрать абитуриен
тов. Если людей, которые сдадут на отличные оценки, окажет
ся больше, чем вакантных мест на эти специальности? Что
тогда делать?»
Многие респонденты уверены, что со временем идея ЕГЭ
как единственного средства прохождения в вуз будет обяза
тельна дополнена процедурами приема, предложенными ву
зами, так как последние никогда не смирятся с потерей сво
его прямого влияния на прием: «На уровне школ могут быть
всякие манипуляции, это знают все вузовские педагоги. Все
равно в вузе придется вводить какието дополнительные собе
седования. В результате будет та же система, которая и
есть, в сущности. Все равно будет дополнительный барьер. При
поступлении в МГУ, что, будут всех брать? Так же будет и в
каждом вузе».
Ситуация осложняется тем, что пока многие преподавате
ли не понимают или не хотят понимать, ради чего ломается
старая система, а потому уровень противодействия с их сто
роны, может быть весьма высок. Тем более, когда реально
затрагиваются экономические интересы многих людей: «Если
ЕГЭ будет, все равно вузы придумают чтото, чтобы влиять
на этот процесс. Обязательно это произойдет, — считает ди
ректор центра качества образования в регионе В. — Недаром
все эти разговоры о дополнительных критериях отбора. За
этим стремление отбирать подходящих, стремление оставить
влияние за собой. Вот теперь много говорят об олимпиадах. Но
все знают, что там происходит и куда все движется. Если
хотят, чтобы деньги ушли государству — ЕГЭ необходим. Хотя
практики все сложились. Их будет очень трудно изменить.
Система устойчива, она функционирует, и в ее функциониро
вании многие заинтересованы. Как сломать эту систему инте
ресов, с чего начинать? Ломать ее нужно. Но нужно пони
мать — для чего ломать, куда мы хотим привести эту систе
326
му. Если мы не знаем, чего хотим, не надо ничего трогать.
Как говорит один декан: если не знаешь как, делай правильно…
Но вообщето, если не знаешь как, пусть лучше живет. Пото
му что это не убьешь. Зубы сломаешь. Зачем трогать — если
не знаешь для чего».
8.3. Неформальные практики сдачи ЕГЭ
8.3.1. Возможности влияния преподавателей на процесс сдачи ЕГЭ
С введением ЕГЭ ожидалось исключение возможностей
влияния на результаты экзаменов, а следовательно, и сокраще
ние «теневого сектора» в образовании. Первые годы экспери
мента по ЕГЭ показали, что возможности влияния, действи
тельно, сократились. Однако многие респонденты отмечали,
что резкое снижение возможностей вмешательства в первые
годы эксперимента было скорее отражением общего стресса,
как со стороны родителей, так и со стороны организаторов эк
заменов. «Действительно, поначалу все испытали шок, — расска
зывает декан в техническом университете региона А. — Никто
ведь не знал, как поступать. А потом — я не сомневаюсь, ка
кието выходы из этой ситуации найдутся. Через 1,5—2 года
они их найдут. И теневые правила будут действовать, и звон
ки», — убежден секретарь приемной комиссии педагогического
университета в регионе А.
Респонденты уверены, что основные возможности несанк
ционированного вмешательства — у школьных учителей. Они
прямо заинтересованы в результатах сдачи ЕГЭ, поскольку
они автоматически выстраивает рейтинг школ по уровню под
готовки учащихся: «Представьте себе, гденибудь в сельской
школе экзамен и учителей на этом экзамене. Учитель знает,
что по результатам теста все будут судить о нем. Вы думае
те, он не постарается? И еще. Раньше он отвечал только за
выпускные экзамены, а теперь отвечает фактически за будущее
ребенка своих соседей. Вы думаете, что он не захочет им по
мочь?!» — восклицает преподаватель технического университе
та в регионе А.
Родителям же проще договариваться о неформальной помо
щи при сдаче экзамена именно со школьными преподавателя
ми, чем с вузовскими преподавателями о содействии в приеме.
Поэтому можно ожидать перемещения части неформальных
платежей семей абитуриентов в пользу школьных педагогов.
327
Секретарь приемной комиссии педагогического универси
тета региона В сетует: «Учителя всегда договорятся между со
бой. Ведь не случайно существует практика выхода во время
экзамена. Возможности есть». Похожего мнения придержива
ется руководитель центра довузовской подготовки техническо
го университета региона А: «Вузы, конечно, отходят. А все
уходит в школы, в министерство... Я убежден — подобная сис
тема на руку теневым выплатам. Они просто переместились
от вузовских преподавателей вузов к школьным учителям. Но
преподавателей вузов легче вычислить, чем учителей». Прорек
тор технического университета считает, что «коррупционность,
взяточничество — это фон, который есть и будет всегда. ЕГЭ
от этого не избавит. Ну, в школе это будет. Еще какаято
будет лазейка. Этого нельзя избежать, от этого нельзя сделать
плотный заслон».
Возможности вмешательства обнаружились при проведе
нии самой процедуры экзаменов, а также связаны с техноло
гией оценки результатов ЕГЭ.
Возможности влияния на оценки по тестовым и открытым
вопросам
Идею возможности вмешиваться в результаты тестов под
держивает и другой респондент, который объясняет, какие
части теста единого экзамена открывают для этого наилучшие
возможности.
Блоки А и В, составленные из тестовых заданий, прове
ряются компьютером, и потому роль преподавателей и школ,
и вузов в выставлении результирующих оценок теоретически
сводится к нулю. «Результаты компьютерного тестирования
направляются в Москву. Поэтому если кто и может повлиять
на результаты ответов по блокам А и В, так это Минобразо
вания России», — утверждает секретарь приемной комиссии
одного из вузов региона А. Вместе с тем руководители цент
ра оценки качества образования в регионе В считают, что
хотя это и очень сложно, но и на местном уровне вполне
возможно влиять на результаты ответов по блокам А и В:
«Можно посадить рядом с учеником преподавателя. Либо на
время изъять эти задания и сделать копии, отдать их препо
давателю».
Как уже отмечалось выше, блок С — письменная работа
абитуриентов в аудитории. По мнению многих респондентов,
данный блок — это самое уязвимое место ЕГЭ, дающее ши
328
рокое поле для злоупотреблений. Тем более, что задания
сканируются и проверяются экспертами в регионах. Ответст
венный секретарь приемной комиссии педагогического уни
верситета региона А: «Сильно повлиять на баллы… препода
ватель не может. Только часть С. А наше региональное и
федеральное министерство может повлиять и отследить.
Вся эта компьютерная система, сканирование под его эгидой
работает».
Заведующая кафедрой педагогического университета ре
гиона А рассказывает: «Был страшный стресс у родителей,
выпускников и учителей. Мы проводили экспертную проверку
только третьей части экзамена. Поэтому, не имея возмож
ности повысить баллы в части А и В, все бросились повы
шать их в части С. Было очень тяжело работать и нам, и
Министерству образования. Всем». При этом данный респон
дент утверждает, что вероятность несанкционированного
вмешательства в регионе крайне низка по нескольким при
чинам: «Вопервых, работа сканируется, а лишь затем прове
ряется экспертами. После проверки она сверяется с первоис
точником. Вовторых, найти эту работу тоже практически
невозможно. Для того чтобы както реально повлиять на ре
зультаты по блоку С, нужно задействовать очень большой
круг людей. …Всю эту группу собрать, которая была в школе,
в компьютерном центре. Но это все очень сложно».
Ответственный секретарь приемной комиссии педагогиче
ского университета региона А придерживается иного мнения:
«Можно определенным образом повлиять на конечный результат
при проверке. Ведь есть несколько категорий — А, В, С. Там
можно определенным образом повлиять на часть С, эту часть
поднять. Только это можно сделать. Я могу пообещать родите
лям, что я постараюсь получить именно эту работу. Правда,
она закодирована. Поэтому надо будет договариваться с целой
группой лиц… Для начала надо войти в категорию лиц, прибли
женных к сдаче ЕГЭ».
Место сдачи ЕГЭ как ресурс влияния на его результаты
В ходе эксперимента с ЕГЭ выявились возможности влия
ния на его результаты, связанные с использованием преиму
ществ места проведения экзамена. «В прошлом году выяснилось,
что школьники, писавшие в своих школах, написали лучше дру
гих школьников, пришедших для сдачи ЕГЭ из других школ. То
ли им было комфортнее психологически, то ли учителя помогли
329
им, неясно. Представляете, ваш учитель ходит по вашему клас
су, скорее всего он способен подсказать… Особенно в районах
такое может быть, районы стараются перед администрацией и
городом не ударить в грязь лицом», — из рассказа ответственно
го секретаря приемной комиссии технического университета
региона А. Работник педагогического университета региона В
привел пример из опыта проведения единого экзамена в сво
ем регионе: «По процедуре, которая сейчас заявлена, были из
вестны ситуации, когда поехал один контролер на два этажа.
Пока он на первом этаже ходит, учителя на втором пытаются
както помогать. Это понятно, отлаживается процеду
ра», — высказывает свою точку зрения преподаватель из тех
нического университета в регионе А.
Определяющим при оценке возможностей вмешательства
в ЕГЭ среди тех, кто хорошо знаком с данной процедурой,
остается убеждение, что это вмешательство может быть весь
ма локальным и осуществляться только в аудитории, где де
тям стремятся помочь школьные учителя: «Есть ресурс воз
действия. Это помощь конкретного педагога ученику. Но он
очень локален», — считает один из респондентов, участвую
щих в проведении ЕГЭ, в регионе В. Близкой позиции при
держивается и руководитель министерства образования в ре
гионе А: «Это возможно только по ходу самого экзамена. Ко
гда учитель боится за ребенка, подходит к нему и показывает
при всех детях, какой ответ надо написать. Списывает у него
задачу, уходит, решает ее, а ему говорит — пиши такой от
вет. Вот такие факты были. Поэтому я говорю: должна быть
юридическая ответственность за помощь учителя во время эк
замена».
Для вузовских преподавателей характерно устойчивое
недоверие к оценкам учителей уровня знаний учащихся в
школах. Объясняя механизм подобного недоверия, препо
даватели, как правило, ссылаются на медалистов, которые
в 20—30% случаев не подтверждают своих медалей и де
монстрируют не всегда высокий уровень подготовленности
при вступительных экзаменах и в процессе обучения: «От
ношение, с одной стороны, положительное, потому что уй
дет много забот с организацией экзаменов, — размышляет в
своем интервью декан технического университета в регио
не С. — На Руси есть другая опасность — хотим как лучше,
а может получиться как всегда. Ведь не секрет, этому при
мер медалисты, к нам могут приходить люди, совершенно не
готовые к учебе в высших учебных заведениях, но с прекрас
330
ными результатами по этому экзамену. Если бы правила
игры были нормальными, то все бы было хорошо. Но ведь
правила игры, как всегда, нарушаются».
Несмотря на то, что преподаватели уверены, что именно
учителя склонны нарушать правила игры, то же самое можно
утверждать по поводу вузовских педагогов. Как показывают
данные исследования, система ЕГЭ оказывается менее защи
щенной в том случае, если преподаватели вузов взаимодейст
вуют между собой и могут создавать неформальные сети по
мощи друг другу, независимо от вуза, где территориально
проходит этот единый экзамен.
Важны и такие, казалось бы, мелочи, с какой группой по
садить «своего абитуриента». Вот, к примеру, рассказ ответст
венного секретаря приемной комиссии вуза, расположенного
в регионе А: «У меня в прошлом году сын поступал в вуз. Два
экзамена сдал достаточно хорошо в школе. А третий экзамен
был по физике. Он проводился как раз на территории нашего
вуза. Поэтому я постарался посадить его в хорошую аудито
рию, чтобы у него была возможность подсмотреть. Место сда
чи ЕГЭ дает возможность послабления».
Идею слабой защищенности ЕГЭ в том случае, если экза
мен происходит в здании вуза, наиболее последовательно раз
вивают ректоры и проректоры: «Я не лезу ни в тот, ни в дру
гой вариант приемных экзаменов: ни по системе ЕГЭ, ни по
традиционной системе, — рассказывает в своем интервью про
ректор технического университета в регионе В. — Но я, безус
ловно, имею возможность влиять на результаты, если мне вдруг
это понадобится. Могу просто подойти к преподавателю и по
просить, если это вступительный обычный экзамен. Но на ЕГЭ
тоже можно влиять. Первое — зубрежка. Вызубрить ответы и
идти сдавать. Второе — подойти к абитуриенту и ответить
за него на эти тесты, нажимать за него на кнопки. Варианты
всегда можно придумать. Весь вопрос в цене».
На возможность ректоров достаточно легко обходить сде
ланные преграды указывает ректор классического университе
та в регионе В, который убежден — заслон взяточничеству по
ставить можно, но едва ли он будет эффективен: «Предполо
жим, что на основании того, что наш университет много
сделал в этом направлении, принимается решение проводить
ЕГЭ на нашей базе. Прекрасно, прекрасно. Я сажаю Васю Пет
рова в эту комнату и рядом с ним сажаю профессора. Через 20
минут у него тест по английскому языку будет блестящим. Из
бавиться от этого невозможно. Это жизнь наша, жизнь не
уложишь в элементарную схему, какая бы гениальная она ни
331
была. В истории нашей страны мы пытались в дватри лозунга
упаковать социальную жизнь общества, мы знаем, чем это кон
чилось. Если следовать ей догматически, это будет мертворож
денная схема. Пока существует человечество, существует пред
взятость, существует протекционизм, существует коррупция и
т.д., и, поверьте, никакая схема полностью ее не уничтожит».
Эту проблему пытались решать уже на второй год экспе
римента по ЕГЭ, но найти нейтральное место проведения эк
заменов и привлечь достаточное число контролеров не так
просто: «Мы ведь не сможем перевозить всех школьников из
районов тудасюда. Это такие расходы».
Возможности использования информационных ресурсов орга
низаторов проведения ЕГЭ
Объяснения того, что компьютерные технологии единого
государственного экзамена практически закрыты для вмеша
тельства посторонних лиц, не удовлетворяют вузовских педа
гогов. Некоторые из них убеждены, для простых людей может
быть это и так, но если ты владеешь должной информацией
и кодами, то возможен так называемый компьютерный
«взлом» с помощью особых технологий: «Формально якобы все
контролируется при ЕГЭ, а на самом деле нет. Например, на
прием экзаменов не пускают родителей. Но это все равно неэф
фективно. Ведь технологии идут вперед. Например, я хочу по
ступить в соседний институт, мы находимся в здании Прави
тельства. Я могу подключиться к компьютерной сети в экзаме
национном зале. Нахожу тесты, набираю ответы, не выдавая
своих данных. И результаты поступают в компьютерный
банк», — убежден один из специалистов по компьютерным
технологиям из технического университета в регионе А.
Сложившийся уровень недоверия объясняется во многом
плохим знанием того, как организована данная процедура в
реальности, но в данном случае важно не это. Как бы ни
были далеки от реальности представления тех или иных рес
пондентов о том, как это происходит, именно они формиру
ют тот или иной уровень доверия к реформированию системы
образования.
Несмотря на то, что устроители единых экзаменов приме
няют особые меры безопасности, преподаватели не доверяют
им, считая, что сделанные сегодня с этой целью шаги пока
явно недостаточны: «Возможно ли вмешаться в тесты? Все
возможно. Я не сомневаюсь, — убежден председатель предмет
ной комиссии педагогического университета в регионе А. —
Это будет сложнее осуществить, ставки, естественно, возрас
332
тут. Когда абитуриенты сдают экзамен к нам, я, во всяком
случае, могу гарантировать, что они задачи знать до экзамена
не будут. А задачи единого экзамена — разве здесь можно дать
гарантии? Понимаете, когда за них отвечают не два человека,
а тысяча по всей стране, то, боюсь, их секретность сохранить
чрезвычайно трудно. Про нынешний год мне говорили, правда, я
не ручаюсь за 100%ю достоверность, что накануне единого гос
экзамена за 500 руб. можно было купить конверт с ответами.
Где достоверность после этого? А мы на основании этих самых
баллов должны будем брать людей к себе в вуз».
Директор центра качества образования в регионе В счита
ет, что главное вмешательство осуществляется не членами
приемной комиссии, когда абитуриент сидит в аудитории, а
на этапе обработки и анализа информации сотрудниками цен
тров по проведению и обработки результатов ЕГЭ: «Я занима
юсь анализом, я отвечаю за безопасность. Нет никаких ограни
чений для того, чтобы влезть в электронную версию базы дан
ных. Здесь вопрос уровня доверия. Вечная дилемма, которая
никогда не была решена: кто охраняет, тот и имеет бо′льшие
возможности».
8.3.2. Возможности противодействия неформальным
практикам сдачи ЕГЭ
Система ЕГЭ сможет давать достаточно объективную
оценку знаний, если наладить контроль за процедурой прове
дения и проверки ЕГЭ, в частности письменных ответов по
блоку С. Такого мнения придерживаются многие респонден
ты. По словам директора центра оценки качества образования
в регионе В, «если строго следовать схеме технологии и специ
ально ее не нарушать, то она будет работать хорошо».
«В принципе, если никаких других испытаний в вузе помимо ЕГЭ
не будет и сохранится технология проведения, когда вузовский
представитель приезжает в школу, то это на 90% затруднит
движение неформальных платежей. Это один из самых главных
плюсов ЕГЭ», — считает член одной из приемных комиссий в
регионе В.
После первого года эксперимента организаторы проведе
ния ЕГЭ и приемные комиссии стали изыскивать способы
нейтрализации открывшихся возможностей вмешательства.
Например, «стараются не допускать преподавателей, которые
владеют данным предметом, в те аудитории, где его сдают.
Хотя это и приходит в противоречие с требованием, чтобы был
постоянный профессиональный круг организаторов».
333
В регионе В для нейтрализации школьных учителей, у ко
торых может возникнуть желание помочь своим абитуриен
там, функции организаторов на пункте проведения экзамена
выполняют вузовские преподаватели. «Для того, чтобы на ЕГЭ
не было нарушений, представители вузов и школьные учителя
участвуют при проведении экзаменов в равной пропорции
(50 ×50). Кроме того, у нас руководитель пунктов проведения
ЕГЭ, главный организатор в группе — вузовский человек, а не
директор школы», — рассказывают руководители центра оцен
ки качества образования в регионе В. Начальник учебного
управления педагогического университа региона В: «Теперь
ввели ужесточение: убрали пункты проведения из отдаленных
школ, возят всех в центр и там пытаются всех протестиро
вать. Контролеры с опытом. К их отбору подходят более от
ветственно. Совершенствование контроля за проведением в ре
гионах единого экзамена идет в одном направлении: не использо
вать помещения школ, организовывать специализированные
помещения». Ставится вопрос об использовании в перспективе
видеокамер в аудиториях.
Вместе с тем при отлаживании технологии контроля за
процедурой проведения и проверки ЕГЭ год от года совер
шенствуется и технология вмешательства.
Все респонденты, независимо от отношения к ЕГЭ, убеж
дены, что возможность влиять на результаты ЕГЭ во многом
зависит от того, как формируются комиссии по проведению
единого экзамена. По словам секретаря приемной комиссии
одного из вузов региона А: «Будущие члены комиссии по прове
дению ЕГЭ от региональных вузов рекомендуются кафедрами, а
затем список участников комиссий утверждается ректором.
И в этой ситуации влияние ректората на эти комиссии, а зна
чит, частично на поступление, не только не уменьшается, но
даже возрастает». По мнению этого же респондента, не ис
ключена возможность попадания в комиссию за деньги: «В на
шем конкретном случае такого не было. А в принципе это воз
можно. Очень даже возможно, и такая практика существует в
реальности. Те, кто составляет эти списки, имеют возмож
ность за деньги включить одних и не включить других. В этих
условиях можно подкорректировать работы учащихся. В этой
схеме руководит приемом ректорат вузов».
В регионе В приемные комиссии формировались пример
но по той же схеме. В приемных комиссиях также доминиру
ют вузовские преподаватели. «От областной администрации
идет разнарядка в школы, чтобы они выделили лиц, которые бу
дут работать в качестве организаторов. Оттуда же подобные
334
приказы идут в вузы, о выделении необходимых людей, — расска
зывает директор центра качества образования в регионе В. —
В самой иерархии исполнения существуют несколько уровней от
ветственности. Школьные организаторы — это организаторы в
группах, но они не занимают руководящие посты. Все руководя
щие посты, в частности руководителей пунктов проведения
ЕГЭ, занимают вузовские работники. У нас есть еще террито
риальная комиссия ЕГЭ, ею руководит начальник управления об
разования муниципалитета. Его заместителем является вузов
ский работник, который отвечает за работу руководителей
пункта проведения. Руководители пункта назначают главных
организаторов в группах. У главных организаторов в подчинении
несколько организаторов, которые обслуживают аудитории.
Это школьные педагоги. Идет принцип перемешивания. Школь
ных учителей из школы, откуда сдающие тест, не должно
быть. Они должны быть в другой школе. И они не знают даже
накануне, как будет это перемешивание делаться, в каком
классе они будут работать. Они утром пришли и им сказали,
куда идти». Доминирующая роль вузовских преподавателей в
комиссиях по приему ЕГЭ обусловливается стремлением ру
ководителей органов образования обеспечить «некие гарантии
качества проведения экзамена и гарантии того, что вузы будут
спокойно принимать эти оценки при поступлении».
Недостатки, выявленные в организации ЕГЭ при экспери
ментальном его проведении, вызывают серьезные опасения у
некоторых представителей вузов, правда, в основном из ре
гиона С, где ЕГЭ еще не проводился. Они считают, что в
масштабах всей страны провести ЕГЭ четко, без сбоев будет
очень сложно. Такого мнения придерживается, к примеру,
проректор технического университета региона С: «Возможно
отключение света. Разные технические моменты, такие, как
отсутствие клея, конвертов в нужный момент, могут “зава
лить” весь экзамен».
Значительная часть респондентов считает, что различные
технические сложности с доставкой и обработкой КИМов, а
также такие недостатки, как: непродуманные места проведе
ния ЕГЭ; сложности по доставке абитуриентов к месту прове
дения экзаменов; большие расходы на проведение ЕГЭ впол
не устранимы. Оценки по поводу возможности вмешиваться в
ход единых экзаменов, полученные из департаментов образо
вания, демонстрируют высокую убежденность руководителей
этих департаментов в том, что такие практики полностью пе
рекрыты: «Все ученики находятся в равных условиях. Потому
что я сама за это отвечаю, — рассказывает руководитель де
335
партамента образования в регионе А. — Например, все пакеты,
которые мы получаем по ЕГЭ, они лежат здесь, у меня. И мы
четко, перед самым экзаменом, развозим эти пакеты по шко
лам. Четко следим, чтобы пакеты открывались только в клас
сах. Утечки у нас не было. За два года жалоб никаких не было.
Если бы была хоть одна жалоба, вопрос бы стоял очень серьез
но. Жалоб не было».
Вместе с тем большее число респондентов думает иначе.
Как в регионах, работавших с системой ЕГЭ, так и особен
но там, где с ней не работали, либо использовали ее как
дополнительный механизм приема, сохраняется низкий уро
вень доверия к единому экзамену и его возможностям бло
кировать неформальные платежи «на входе». Также устой
чивым остается убеждение, что механизмы адаптации к но
вым условиям все равно будут найдены. «В условиях ЕГЭ,
когда прием идет совместно со школьными учителями, воз
можности для подтасовок у приемной комиссии сужаются.
…Но через 1,5—2 года они их найдут. Поначалу они испытали
шок. Никто ведь не знал, как поступить. А потом — я не со
мневаюсь, какието выходы из этой ситуации найдутся. Все
равно найдутся. И теневые правила будут действовать, и
звонки. Но пока этого нет. Пока возможности резко упали. А
как там дальше сложится, кто знает». «Везде же живые
люди. Как и везде живые люди могут ошибки допускать, а
могут вмешиваться с пользой для себя. Ведь мы приспосабли
ваемся ко всему. Уж если деньги фальшивые делают, то что
говорить. Возможно, что какуюто часть платежей это пе
рекроет. Я не исключаю этого. Но все равно найдутся ка
кието выходы, какието лазейки и приспособления. Потому
что люди есть люди. При нашей зарплате низкой, ну почему
не придумать?», — замечает в своем интервью секретарь
приемной комиссии технического университета в регионе А.
Респонденты убеждены, что бороться с коррупцией надо
путем повышения заработной платы педагогам, а не пытаясь
выдумывать новые системы контроля знаний учеников:
«Я считаю, что школа найдет способы этим воспользоваться.
Таков наш менталитет российский. Когда мы говорим — он кру
тится, а не живет, так вот это подходит и для нас. Начнут
крутиться и вокруг этого экзамена. Найдут варианты — и
тот, кто это печатает, и тот, кто конверты заклеивает, все
найдут. Я уверена на 100%, не на 90%, что так и будет. С кор
рупцией я бы так не боролась. С коррупцией я бы боролась
тем, что повышала зарплату учителям школ и преподавателям.
А так все эти разговоры я слышу на протяжении всего времени,
336
которое работаю в вузе. Они безрезультатны», — убеждена
проректор педагогического вуза в регионе В.
Часть респондентов настаивает на том, что введение новой
системы приема может инициировать появление нового рын
ка теневых услуг хотя бы потому, что с помощью технических
средств вряд ли возможно изменить мировоззрение: «В основе
любого поступка лежит мировоззрение. Мировоззрение, по кото
рому человек рассуждает так: “все средства хороши”, пока не из
жито, — считает проректор педагогического вуза в регионе С. —
Именно поэтому в перспективе будет быстро развиваться тене
вая экономика, связанная с ЕГЭ. Тестовые материалы будут
продаваться точно так же, как все остальное. Государство
дало на это картбланш. Посмотрите, сейчас мы с вами мо
жем купить в любом магазине книги подобного содержания:
“Решение всех упражнений по русскому языку для пятого клас
са”. Поскольку я филолог, я это знаю. Или 200 золотых сочине
ний. Пусть они не лучшие, но в большинстве случаев там есть
очень удачные работы. Это фактически узаконено. Поэтому на
деяться на то, что с ЕГЭ мы достигнем чистоты и объектив
ности, совершенно невозможно. Я считаю как раз, что введени
ем ЕГЭ мы совершенно отсечем ту часть преподавательского
корпуса, а она еще есть, которая работает не за деньги, а за
идею».
Вероятность того, что учителя найдут выход, достаточно
высока, и даже не по материальным мотивам, а хотя бы по
тому, что теперь вышестоящие органы располагают возможно
стью по результатам ЕГЭ контролировать качество их работы.
Это заставит школьных учителей искать варианты сокрытия
своих недоработок. В результате интересы родителей и учите
лей будут совпадать, что может дать большой простор для по
иска возможностей, как обойти контролирующую систему.
«Даже если сохранится технология, когда экзамены проводятся
не в своей школе, а в другой, то у учителей все равно будет
действовать корпоративная культура помощи другому учителю.
Потому что результаты ЕГЭ оценивают не только детей, но и
учителей», — считает один из респондентов из региона А.
8.3.3. Изменение направленности неформальных платежей
Введение ЕГЭ подрывает прежние неформальные практи
ки содействия приему в вуз. По оценкам около половины
респондентов, видевших систему ЕГЭ в действии, данное но
вовведение, действительно, помогает снизить протекционизм
за деньги, однако этот эффект распространяется на достаточ
337
но ограниченный круг лиц — председателей предметных ко
миссий, ответственных секретарей, а также лиц, с ними свя
занных: «Преподаватели вузов при данной системе, конечно,
многое теряют, — считает секретарь приемной комиссии тех
нического вуза в регионе А, где результаты ЕГЭ используют
ся уже третий год. — Они в ответ увеличивают плату за за
нятия, но в принципе такая система резко снижает их воз
можности влиять на процесс приема. Председатели комиссий,
которые составляли билеты, могли проводить репетиторство
именно по своим билетам, могли при проверке исправить ошиб
ки и вытянуть своего абитуриента. У них теперь такой воз
можности нет. Они теряют. Но таких людей не очень много.
Ведь не каждый преподаватель имел такую возможность уча
ствовать в комиссии. Только председатель в основном. Ведь он
делал билеты».
Означает ли это, что масштабы неформальной оплаты за
поступление сократятся, или неформальные платежи просто
изменят направление и приобретут другие формы? Вузовские
работники полагают, что смена механизмов приема приведет
не к блокаде неформальных платежей, а к их плавному пере
мещению в другие институциональные структуры: «Вопрос не
простой, смогут ли вузы с помощью ЕГЭ справиться с нефор
мальными платежами. У меня еще есть ощущение, что единый
экзамен не избавит от этой проблемы. …Просто администра
тивные и финансовые ресурсы будут плавно перетекать в другое
место. Только и всего. Если применить слова Карамзина “В Рос
сии воруют”, то изменение механизма приема не меняет ничего
по сути. Если будет центр, который будет осуществлять функ
ции контроля… значит, неформальный ресурс перейдет туда», —
замечает в своем интервью проректор классического универ
ситета в регионе С.
Обсуждая пространство перемещения неформальных пла
тежей, некоторые из опрошенных называли школы, другие
были убеждены, что теперь получателями неформальных пла
тежей станут органы образования. Преподаватели вузов в
том случае, если экзамен будет проводиться на территории
их учебных заведений, также смогут компенсировать свои
потери.
Преподаватели, прогнозирующие возможность перетекания
неформальных платежей в школы как последствия введения
системы ЕГЭ, убеждены, что это будет не самый лучший ва
риант, хотя бы потому, что между учителями и родителями за
годы учебы складываются устойчивые контакты, которые бу
дут исподволь подталкивать к подобной практике: «Получает
338
ся, что раньше абитуриентов проталкивали вузы, а теперь это
переместится в школы, — считает декан экономического фа
культета технического университета региона С. — Никуда она
не денется, эта практика. …У меня такое ощущение, что это
будет полная коррупция в старших классах... Коррупция в ин
ституте на порядок ниже той, которая возможна в школе.
Там родители лучше знают учителей, им легче договориться.
А с институтом эти связи еще надо построить. И не всегда
это удается».
О том, что эти опасения не напрасны, свидетельствуют и
опрошенные нами респонденты, которые знают, как проводил
ся ЕГЭ в их регионах: «Есть ряд точек в регионе, когда с ребя
тами договаривались и учителя сами отвечали на эти тесты.
В результате осуществлялась просто подмена знаний ученика и
его активности на знания преподавателей. Но это прямой под
лог. Этот подлог шел из дальней деревни, из районной школы, но
он имел место, до нас доходила подобная информация. Это было
связано с удивлением, по поводу высочайших баллов учеников сель
ской школы», — считает один из респондентов региона В.
Однако руководитель департамента образования, имеющая
большой опыт управленческой работы, убеждена, что препо
даватели вузов переоценивают неустойчивость школьных учи
телей к воздействию родителей. Педагоги школ, на ее взгляд,
отличаются большим законопослушанием и ответственностью,
чем вузовские преподаватели: «Нет, не произойдет перемеще
ния неформальных платежей. Учителя, по сравнению с препода
вателями вузов, более дисциплинированы. Я могу, слава богу,
сравнить. Это народ более управляемый. Законопослушный», —
убеждена руководитель департамента образования в регионе А.
Отдельные оценки, полученные в ходе интервью, позволя
ют заключить, что перетекание неформальных платежей мо
жет происходить не только в школу, но и в административ
ные структуры, призванные организовывать и проводить ЕГЭ.
Часть опрошенных респондентов не исключает, что подобное
перетекание уже происходит и захватывает районные отделы
образования, департаменты и даже Министерство образования
России, которое в этой ситуации берет на себя большую
часть контролирующих функций: «При ЕГЭ возможность “лов
чения” остается. В силу того, что ключи находятся в Москве и
все отправляется на проверку туда, возможность “ловчения”
переходит в другой место. И тут встает вопрос контроля.
Либо регионы более жестко и принципиально контролируют эту
ситуацию, либо это делает Москва», — считает руководитель
одного из центров довузовской подготовки в регионе А.
339
То, что это вполне осуществимо, подтверждают и некото
рые преподаватели, которые столкнулись в своей практике с
тем, что Москва прибегала к механизму снижения баллов,
полученных в регионе, по механизму централизованного тес
тирования, потому, например, что общий уровень получен
ных баллов был довольно высок. Это внушает вполне естест
венное опасение, что с результатами ЕГЭ будет то же самое:
«Один простой пример, связанный со мной. Наверное, вы пред
ставляете, что дочь я по истории мог подготовить непло
хо, — делится в своем интервью заведующий кафедрой отече
ственной истории педагогического университета. — Тем более,
что она гуманитарного склада. Она едет сдавать тестирова
ние в институт. Набирает 80 баллов. Очень хороший резуль
тат, ей об этом говорят. Но говорят, что сертификат она
получит после того, как он побывает в Москве. Возвращается
сертификат, но с 72 баллами. Хорошо, она уложилась в пятер
ку, тут проблем нет, но возникает вопрос: куда делись 8 бал
лов? Объяснение на провинциальном уровне следующее: по исто
рии тесты выполнены очень хорошо, поэтому в Москве решили
восемь баллов отнять, чтобы поменьше высоких баллов было,
зато по русскому языку (утешение такое) там написали плохо
тесты, поэтому там добавили те самые восемь баллов. Меня
это утешает? Я просто в первый раз с этим столкнулся. Ка
кая вера у меня будет к этому? Даже у меня. Корректируют
по принципу процентов, я так понимаю». Безусловно, такие
практики не повышают доверия к Министерству образова
ния, которое и раньше было склонно менять «правила игры»
по ходу внедряемых новаций.
То, что неформальные платежи могут перейти в регио
нальные органы образования, также не исключается некото
рыми нашими респондентами: «На мой взгляд, лазейки для
“блатного приема” остались. Но их стало меньше, — убежден
декан классического университета в регионе А. — Раньше чело
век подал в три вуза документы, в одном у него были свои люди
и могли посодействовать. Теперь все эти возможности замыка
ются на департаменты образования или республиканские мини
стерства. А там этим занимается ограниченный круг людей.
Теперь возможности “блатного приема” переходят в админист
рации области и города в большей степени, чем раньше. Хотя
там все так сделано, что билеты не вскрываются. Но пока
идет притирка — это возможно. Есть возможность билет
раньше посмотреть или еще чтото. Но это на мой взгляд».
Один из сотрудников педагогического университета в ре
гионе С высказался так: «Про ЕГЭ по телевизору говорят, что
340
это уменьшит коррупцию в вузах. Возникают разговоры в уни
верситете, что коррупции будут подвержены те, кто разраба
тывает эти тесты. Мы не верим, что ЕГЭ спасет от корруп
ции. Это просто переместится из одного кармана в другой». По
мнению респондента из классического университета в регио
не А, изза коррупции в комиссиях по проведению ЕГЭ не
формальные платежи не исчезнут, а возрастут: «Они [нефор
мальные платежи] могут пойти в административные комиссии
на паритетных началах при участии высоких городских и обла
стных начальников. Скорее всего, возникнет такая ситуация,
что благодаря этому круг коррупционеров станет несколько
шире».
8.4. Влияние введения ЕГЭ на довузовскую подготовку
и репетиторство
По признанию всех респондентов, и до введения ЕГЭ, и
после начала эксперимента по ЕГЭ официальная система до
вузовской подготовки не конкурировала с репетиторством по
уровню подготовки абитуриентов и была заведомо менее эф
фективна. Влияние ЕГЭ на систему довузовской подготовки
выразилось прежде всего в снижении ее популярности. Осо
бенно это касается подготовительных курсов. Проректор педа
гогического университета региона А отмечает: «Раньше у нас
численность учащихся на подготовительных курсах достигала
600—800 человек. Но вот последние 3 года, как стали прово
диться единые государственные экзамены, численность учащихся
на подготовительных курсах резко сократилась». По свидетель
ству проректора классического университета региона А:
«В первый год эксперимента по ЕГЭ число обучающихся на под
готовительных курсах резко сократилось, но во второй год,
помоему, както стабилизировалось».
Респонденты объясняют сокращение спроса на довузов
скую подготовку тем, что новая тестовая форма сдачи вступи
тельных испытаний в вуз повысила неопределенность. И се
мьи абитуриентов, желая снизить риски, стали массово обра
щаться к репетиторству. Можно также предположить, что это
совпало с тем, что часть гарантирующих репетиторов потеря
ли клиентов и несколько снизили свои расценки. Однако
нельзя исключать и того, что снижение численности старше
классников, проходящих через систему довузовской подготов
ки, — это лишь временное явление, и спрос на услуги подго
товительных отделений со временем будет расти.
341
Последствия для «чистого» и «грязного» репетиторства
Влияние введения ЕГЭ оказалось разным для «чистого» и
«грязного» репетиторства, т.е. для тех репетиторов, которые
только восполняют пробелы в знаниях, и тех, кто кроме этого
дает гарантии поступления в конкретный вуз.
Большинство респондентов считает, что ЕГЭ сводит на
нет гарантированное поступление (по крайней мере в первое
время). Круг гарантированного приема сузился до очень не
большого ректорского списка. Но спрос на «чистые» репети
торские услуги не упал. В итоге лишь у небольшой части ву
зовских преподавателейрепетиторов доходы существенно
уменьшились, а у большинства остались примерно на преж
нем уровне. «Примерно у 10% преподавателей доходы временно
упали. Это те, кто давал гарантии. Но у остальных цены под
росли», — считает секретарь приемной комиссии технического
университета региона А. По мнению ответственного секретаря
приемной комиссии классического университета региона А:
«Потерял один человек, а остальные — как были, так и есть».
«Раньше вузовскому преподавателю с помощью репетиторства
можно было в 3—4 раза поднять свою зарплату. Сейчас — при
мерно в 2 раза», — считает ответственный секретарь приемной
комиссии педагогического университета региона А.
По словам преподавателей из региона А, где уже несколь
ко лет идет эксперимент по ЕГЭ, он не только не искоренил
явление репетиторства и не сократил доходы в этой сфере, а
наоборот, увеличил рынок этих услуг. Поначалу у преподава
телей, которые занимались репетиторством, особенно у тех,
кто имел возможность влиять на приемную комиссию, введе
ние ЕГЭ «вызвало волнение, но шока не было». Репетиторы бы
стро осознали, что могут «натаскать» школьника для успеш
ной сдачи единого государственного экзамена, так же как, и
для сдачи экзаменов в вузе в традиционной форме.
Изменилась ли роль школьных и вузовских преподавателей в
предоставлении репетиторских услуг?
При введении ЕГЭ могло сложиться впечатление, что те
перь заниматься репетиторством для подготовки к поступле
нию в вуз будут не только вузовские преподаватели, но и
школьные учителя, которые существенно потеснят вузовских
преподавателей на рынке репетиционных услуг. Однако боль
шинство респондентов убеждены, что репетиторство с целью
подготовки поступления в вуз останется в прежнем объеме и
не перейдет массово к школьным преподавателям, потому что
уровень знаний у них ниже. Как правило, они значительно
342
хуже могут подготовить абитуриентов к поступлению в вуз.
«Мне кажется, что вузовские преподаватели сохранят свои по
зиции. Обычно в школе учителя занимаются репетиторством до
десятого класса. Даже, может быть, десятый. А с одиннадца
тиклассниками занимаются вузовские преподаватели. В одинна
дцатом классе родители будут все равно обращаться к более
квалифицированным вузовским преподавателям», — убежден
председатель одной из предметных комиссий классического
университета региона С. По словам ответственного секретаря
приемной комиссии технического университета региона А, «за
два года эксперимента по ЕГЭ востребованность вузовских пре
подавателей ни на каплю не уменьшилась. Школьный учитель не
видит ситуацию до конца. Школьным учителям родители дове
ряют меньше». Секретарь приемной комиссии педагогического
университета в том же регионе признает, что «система ЕГЭ
сузила возможности для вузов. А для школьных педагогов расши
рила — они теперь стоят у истоков. Но я не вижу, чтобы это
произошло резко. Потому что уровень преподавания в вузе выше.
И я вижу, что востребованы вузовские преподаватели в такой
же степени, как и раньше. Но теперь учителя получили новые
возможности. Я думаю, что эта передача возможностей приве
дет к плохим последствиям. Будет хуже. Плата будет, может
быть, и такой, ведь все ориентируются на возможности, но
круг берущих будет шире. Когда раньше ты платил преподава
телю вузов, то надежность была больше. Потом всегда через
этого преподавателя можно было скорректировать процесс обу
чения в вузе».
Респонденты отмечают, что качество вузовского репетитор
ства с введением ЕГЭ повысилось. Даже родители сильных
учащихся из лицеев, где преподают вузовские преподаватели,
боятся рисковать и заранее нанимают репетиторов. По словам
ответственного секретаря приемной комиссии региона А: «На
бюджетное отделение дети приходят настолько сильными, что
кажется, что 40—50% из них занимались с репетиторами».
8.5. Изменение возможностей ректоров и приемных комиссий
8.5.1. ЕГЭ и «ректорские списки»
Введение нового механизма приема с помощью ЕГЭ спо
собствует некоторому отстранению руководства вуза от про
цесса проведения экзаменационных испытаний. «Полномочия
ректоров снизились», — утверждает ректор классического уни
верситета региона А. Возможности ректоров вузов по влия
343
нию на результаты единого экзамена оцениваются сейчас
всего в 1,5—3% от бюджетного приема. Между тем, по мне
нию ректоров, для удовлетворения потребностей вуза они
должны иметь возможность принять «нужных» людей на
5—10% бюджетных мест. Это директора коммунальных служб
и иных организаций, перед которыми у вуза долги. Это ру
ководитель налоговой инспекции и иные высокопоставлен
ные чиновники из региональной исполнительной и законо
дательной власти.
Несмотря на то что многие респонденты склонны разде
лить позицию о том, что ЕГЭ существенно повлиял на воз
можности ректорского продвижения, мы не хотели бы пере
оценивать высказанные позиции. Гораздо более близким к
реальности нам представляется вывод, что у ректоров появи
лось гораздо больше публичных, формальных поводов для
отказа в помощи в тех случаях, когда ректор или его коман
да не заинтересованы в поддержке тех или иных лиц. Неко
торые из ректоров, чьи вузы включились в систему ЕГЭ, те
перь имеют больше оснований для отказа в протекционизме
при приеме. Некоторые из них воспринимают этот факт, как
большое облегчение для себя: «В связи с единым государст
венным экзаменом эта практика почти исчезла, вернее ска
зать, видоизменилась, стала более легальной, и он (ректор)
этому даже рад. Теперь на все просьбы он отвечает: “Что я
могу сделать? Идите в Министерство и договаривайтесь”.
Хотя, честно сказать, эта практика не исчезла, она просто
видоизменилась. Если раньше список был безусловен, когда были
экзамены конкретного вуза, то теперь все сложнее. Ректор
пытается помочь, но не прямым путем. Например, сын или дочь
не прошли на дневное отделение, тогда его берут на вечернее, с
последующим переводом. Таким образом ректор избегает резких
нелегальных движений», — считает секретарь приемной комиссии
вуза в регионе А.
Введение ЕГЭ привело к тому, что размер «ректорского
списка» существенно сузился, но не исчез полностью, как это
пытались доказать некоторые из респондентов. Близкой к ре
альности нам представляется позиция тех ректоров, которые
убеждены: «Избавиться от этого невозможно. …Пока сущест
вует человечество, существует предвзятость, существует про
текционизм, существует коррупция и т.д., и, поверьте, нет ни
какой схемы, которая позволит полностью это развеять. Вас
смущает коррупция, меня она тоже смущает. Но ЕГЭ от этого
не избавит». «Ректору все равно говорят, кого он должен при
344
нять, — свидетельствует другой респондент. — ЕГЭ не влияет
на этот список. Вуз всегда может поднять планку. Ввести, на
пример, творческий конкурс, собеседование... Есть всегда меха
низмы компенсации, которые могут свести на нет ЕГЭ. И бу
дущее ЕГЭ будет зависеть от того, захотят ли с ним рабо
тать ректоры или они его блокируют с помощью этих
контрмер».
Отмечая временное сужение контроля ректоров «на входе»,
добавим, что это сужение было компенсировано за счет целе
вого приема. Свою стратегию ректор классического универси
тета в регионе В представил так: «У нас смешанная стратегия.
Разное отношение к ЕГЭ. Я просто считаю, что во всем разум
должен быть. В частности, нам дали ЕГЭ, но для нас эта сис
тема не абсолют. Мы дополнили ее системой олимпиад и систе
мой целевого приема. Три компонента». Именно в последние
годы, одновременно с введением эксперимента по ЕГЭ, набо
ры по целевому приему стремительно росли, особенно в вузах
с высоким рейтингом и в более благополучных регионах.
8.5.2. Влияние ЕГЭ на возможности использования капитала
корпоративных связей
Многие респонденты утверждают, что изза введения ЕГЭ
начинает исчезать даже такая «святая» традиция, как проте
жирование детей преподавателей. «Снизились возможности
для протежирования детей преподавателей. Хотя из них мало
двоечников, они не превышают 3%», — рассказывает заведую
щий кафедрой педагогического университета региона А. Из
ректорских списков исчезли дети преподавателей вузов, ко
торые раньше имели известные преференции при приеме.
Вот что по этому поводу говорит секретарь приемной комис
сии педагогического вуза в регионе А: «Пока мы могли регу
лировать процесс приема через ректорские списки, мы давали
определенное послабление детям преподавателей. Потому что
это разумно. Не скажу, что официально, но мы шли на это.
Мы своих преподавателей в этом плане поддерживали. И рек
тор шел навстречу. Мы его могли уговорить. Но сейчас …пре
подаватели и их дети оказались в трудном положении. У нас
есть поступившие дети преподавателей, которые учатся с до
платой. Никак не получилось иначе. Даже через целевой прием.
А в этом году еще сложнее будет. Раньше мы могли целевой
набор выпросить… включить туда сына или дочь преподавате
ля, теперь нет. Но все равно нам дали 2 целевых места, а де
тейто больше».
345
8.5.3. Изменение роли секретарей приемных комиссий
Введение системы ЕГЭ значительно сократило потенциал
влияния приемных комиссий, оставив за секретарями прежде
всего информационный ресурс. Но они в сложившейся ситуа
ции продолжают оставаться лицами, которые формируют
стратегию приема в вуз совместно с ректором и продолжают
оставаться наиболее компетентными людьми для родителей
относительно того, как наилучшим образом подготовить ре
бенка для поступления в вуз: «Сейчасто я ничего не шифрую.
Я отстранена от этого процесса и этому очень рада. Понимае
те, потому что я живу спокойно. А так я отвечаю отказом,
могу предложить пойти позаниматься с репетитором. Единст
венное, что я могу», — делится своими размышлениями одна
из респонденток.
О снижении своего влияния на процесс поступления гово
рят практически все ответственные секретари, чьи вузы участ
вуют в эксперименте по ЕГЭ. Только для одних изменение
правил — это облегчение, а для других — сожаление по поводу
упущенных возможностей и ожидание перемен. «Сейчас, прав
да, второй год к секретарю чувствуется охлаждение. Сюда редко
заходят. А раньше ходили. Я тогда был замом. Уже с сентября
начинались звонки. У нас ребенок поступает, приезжайте к нам
в гости. Чем Вам помочь… и т.д. Секретарь имел всегда суще
ственный вес в вузе. Сейчас иначе, для секретарей это не здоро
во», — замечает в своем интервью недавно назначенный секре
тарь приемной комиссии технического университета региона А.
Среди секретарей есть те, кто в качестве основного след
ствия введения новой системы приема отмечают не охлажде
ние к себе родителей, а изменение отношения преподавате
лей, которые раньше могли воспользоваться связями и ин
формированностью ответственного секретаря при приеме, а
теперь нет: «Раньше как было: подойдут преподаватели, попро
сят за своих. Кто действительно авторитет и не подве
дет — тому давалось больше возможностей доступа к работам.
А другим — меньше. Здесь все зависело от многих обстоятельств.
Но эта возможность давалась очень узкому кругу. Это было
раньше. Это я раньше могла. Сейчас этого нет. И в прошлом
году мы пока ничего не придумали. Потому что мы от этого
отстранены. Хотя мы понимаем, что такое устройство плохо
влияет на качество студентов. Поэтому мы и боремся сейчас
за то, чтобы был творческий экзамен и преподаватели вновь
могли бы влиять на прием», — размышляет секретарь приемной
комиссии одного из вузов в регионе А.
346
Наряду с теми, кто сожалеет об изменении системы прие
ма и ждет перемен, присутствуют и такие ответственные сек
ретари и председатели предметных комиссий, которые рас
сматривают изменение условий приема как явное облегчение
для себя. «Когда ввели единый экзамен по математике, — убе
жден один из наших респондентов из региона А, — нам даже
легче стало. Не надо было выделять аудитории, искать поме
щения, не надо было заниматься с комиссией и др. Мы получи
ли задание, мы его раздали, проконтролировали. Все происходи
ло централизовано и очень организованно. Особенно первый год
я помню, потому что сам присутствовал, сам все это наблю
дал… И какойто ажиотаж ушел. Было ощущение, что от ка
когото груза мы отказались, даже некоторое облегчение про
изошло».
Не менее эмоционально о позитивном влиянии ЕГЭ рас
суждает другой респондент, занятый в предметной комиссии
и представляющий престижный технический вуз в регионе В:
«В этом году было все тихо и мирно, не было ни одного обраще
ния. Этой весной я отдыхал. А той весной — и дома находили и
везде находили. И знакомые, и незнакомые. Везде. Я уже специ
ально прятался».
Некоторые из участников «приемного марафона», входя
щие в состав предметных комиссий, говорят не только об ор
ганизационном, но даже личностном облегчении и настаива
ют на существенном снижении давления на них со стороны
своих же коллег. Вот что по этому поводу говорит в своем
интервью член приемной комиссии технического вуза в ре
гионе В: «Личный пример. Мы пришли с Александром вместе ра
ботать в приемную комиссию, я раньше, он на полгода позже.
Все на нас наседали, и математики, и физики, и родители.
Сейчас мы работаем спокойно. У меня голова не болит. Давле
ние в этом году исчезло. Работаем. Никаких проблем. Это ведь
неприятно, ссориться со своими плохо, не хочется, один вуз.
А терпеть это сложно. Иногда родители обращались. Они при
выкли, что существуют разные варианты договоренностей. Не
секрет, что ктото у нас руководствуется родственными связя
ми, ктото дружескими. А ктото чисто финансовыми. Есть и
такие. Поэтому как отсекать эти пути? А теперь есть фор
мальные основания. Это большое облегчение тем людям, которые
стоят между двух огней. Между совестью и родственными свя
зями, совестью и финансовыми возможностями. ЕГЭ сводит к
минимуму даже не платежи, а неформальные основания для по
ступления. Сейчас я спокойно отказываю, говоря: я не могу ни
чего сделать».
347
8.6. Влияние ЕГЭ на доступность высшего образования
8.6.1. Доступность высшего образования для сельских жителей
При обсуждении концепции ЕГЭ высказывались предполо
жения, что даже одно его введение уже создаст некоторые ус
ловия повышения доступности высшего образования для детей
из сельской местности и из отдаленных от вузовских центров
территорий. Предполагалось, что выпускники школ смогут ис
пользовать более эффективные стратегии поступления в вуз,
имея возможность подавать одновременно документы в неогра
ниченное число вузов, не неся при этом транспортных расхо
дов. Кроме того, считалось, что при системе приема в вузы по
результатам ЕГЭ выпускники школ будут избавлены также от
неоправданных рисков и стрессов, сдавая экзамены в своем
регионе (правда, как правило, не в своей школе).
Явным материальным и моральным преимуществом для
сельских школьников становится возможность сдавать экза
мен, не покидая места жительства. «Доступ к образованию
становится более свободным, особенно для сельских жителей и
для тех жителей, которые не могут найти деньги для того,
чтобы отправить ребенка поступать в вуз в другой населенный
пункт. Кроме того, существует фактор страха, психологиче
ские барьеры», — считает ректор технического университета ре
гиона В. Аналогичное мнение высказывает член приемной ко
миссии педагогического университета этого же региона: «ЕГЭ
хорош тем, что попробовать свои силы может каждый ребенок.
А потом ехать в вуз с результатами и знать, на что ему наде
яться. А не так, как раньше — собрался в вуз, деньги затратил
и провалился. Для некоторых детей высшее образование станет
доступнее. Это будет служить стимулом для ребенка из села,
если он хорошо сдал ЕГЭ. Может быть, ктото из сельских ре
бят не едет, потому что деньги можно затратить, но резуль
тат не гарантирован. Появляется шанс».
Вместе с тем материалы проведенных интервью о резуль
татах эксперимента по ЕГЭ с преподавательским составом ву
зов не в полной мере подтвердили данные гипотезы. Мнение
большинства опрошенных преподавателей и руководителей ву
зов сводилось к тому, что между принятым контингентом сту
дентов до ЕГЭ и после его введения нет существенных разли
чий по социальнодемографическим характеристикам. По сви
детельству ответственного секретаря приемной комиссии
классического университета региона А: «ЕГЭ не изменил кон
тингент поступающих и студентов. Цифры показывают, что
из села теперь поступают на 3% больше. Но существенных
348
сдвигов нет. Сегодня, как и раньше, очень сильные ребята уез
жают поступать в Москву или СанктПетербург, в другие
крупные вузовские центры». Правда, в некоторых педагогиче
ских вузах прием сельских выпускников увеличился в боль
шей мере (на 6—8%), но достигнуто это было за счет резкого
расширения целевого приема.
Впрочем, оценки, действительно, давать рано. Стратегии
выпускников школ в условиях, когда ЕГЭ будет введено по
всеместно, могут измениться. Это может повлечь за собой из
менение социальнодемографического состава абитуриентов,
поступающих в те или иные региональные вузы.
По мнению большинства респондентов, выпускники сель
ских школ в ближайшее время будут обречены на низкие бал
лы по ЕГЭ. Так, декан в техническом университете региона А
утверждает: «Мы скептически относимся к тому, что появятся
равные возможности у всех — у сельских жителей, городских, у
детей из поселков. Качество преподавания у нас разное в стра
не. Единая система, единые стандарты, которые сейчас вводят
ся в средней школе, а качество все равно разное получается».
Заместитель декана в техническом университете региона С
подтверждает: «Мы видим, что происходит, что такое город
ская школа, а что такое сельская школа».
Преподаватели и руководители вузов говорят о том, что
качество подготовки у сельских школьников не может мгно
венно улучшиться. Тем более, что условия их обучения пока
существенно не меняются. В сельских школах попрежнему
не хватает квалифицированных учителей. В них массово не
используется современное оборудование, в том числе компью
теры, Интернет. Выпускник сельской школы по материаль
ным и территориальным соображениям лишен вузовского ре
петиторства, качественной довузовской подготовки, ему не
доступны профориентация и профилизация. «По объективным
причинам мы не можем сопоставить знания ученика, который
обучался в городской престижной школе, и ученика, который
живет в какомнибудь глухом районе и у которого нет препода
вателя соответствующей квалификации. У них разные позиции.
Они не могут соревноваться друг с другом», — утверждает заве
дующего кафедрой технического университета региона С.
8.6.2. Доступность высшего образования для лиц
из малообеспеченных семей
Проблема доступности высшего образования не ограничи
вается существующими барьерами при поступлении в вуз, но
распространяется на весь период обучения. Во многом дос
349
тупность высшего образования, его качество определяются
возможностью семьи содержать студента во время его обуче
ния в вузе, в том числе в другом населенном пункте. Это
связано с тем, что во время обучения даже студенту, обучаю
щемуся за счет бюджетных средств, как правило, приходится
оплачивать дополнительные образовательные услуги, приобре
тение учебной литературы и т.п. Иногородние студенты долж
ны нести дополнительные расходы на оплату жилья, питания.
К сожалению, проблема материальной необеспеченности
абитуриентов и студентов вузов не решается с помощью вве
дения ЕГЭ. Исключения из состава затрат на поступление
транспортных расходов и даже затрат на довузовскую подго
товку явно недостаточно. Это отмечали все респонденты.
Абитуриент, показавший на ЕГЭ блестящие результаты,
получает возможность поступить в любой самый престижный
вуз. Но на практике зачастую он не сможет этой возможно
стью воспользоваться. Особенно это касается сельских жите
лей. Поэтому, вне зависимости от результатов, полученных на
ЕГЭ, региональные высшие учебные заведения, расположен
ные относительно недалеко от места проживания будущего
студента, значительно доступнее по сравнению с другими ву
зами (особенно находящимися в Москве и СанктПетербурге).
«Представьте наш регион, — делится своими соображениями
заведующий кафедрой истории педагогического университета
региона А. — Получила моя дочь высокую оценку на ЕГЭ. Выхо
дит, что она может ехать и в Петербург, где учились ко
гдато ее родители, и в Москву, выбирать вуз. И начинается
простой расчет: смогут ли родители даже не из сельской глу
бинки, а вузовские преподаватели содержать ее в Москве или в
Петербурге? Такие амбиции у нас могут быть, но реальные воз
можности на сегодняшний день отсутствуют».
Предполагалось также, что введение ЕГЭ косвенным обра
зом повысит доступность образования для абитуриентов из
семей с невысоким социальным капиталом за счет снижения
протекционизма. Действительно, введение ЕГЭ, по мнению
большинства респондентов, способствовало некоторому сни
жению коррумпированности приема в вузы. Но можно пред
полагать, что скорее всего — это временное явление адаптаци
онного периода. Потом необходимые механизмы будут найде
ны, и цены за репетиторство и протекцию существенно
возрастут.
Многие респонденты считают, что введение ЕГЭ создаст
реальные условия для устранения барьера школа — вуз.
Вопервых, при системе приема на основе ЕГЭ вузы уже не
350
смогут усугублять разрыв между школьными знаниями и тре
бованиями при поступлении в вуз. Приведем в качестве при
мера высказывание секретаря приемной комиссии техническо
го вуза региона А: «Это хорошо, что мы теперь не занимаемся
экзаменационными вопросами как раньше, когда вуз мог немного
усложнить программы».
Вовторых, введение ЕГЭ дает возможность осуществлять
мониторинг качества обучения в школах. А это стимулирует
повышать профессиональный уровень школьных преподавате
лей. Респонденты отмечают, что преподаватели и администра
ция школ уже проявляют озабоченность по этому поводу.
И это один из главных позитивных результатов ЕГЭ.
В результате введения ЕГЭ уже обозначились некоторые
сдвиги в сторону повышения качества среднего образования.
Эксперимент активизировал усилия руководства вузов, мето
дических советов, администрации департаментов образования
по решению таких проблем, как усиление профессионального
уровня школьных учителей, преподавателей подготовительных
курсов и качество методического обеспечения довузовской
подготовки на селе, обеспечение мобильности, гибкости и
разнообразия ее форм.
Глава 9. Новые механизмы финансирования в оценках
работников высшей школы
9.1. Сторонники и противники ГИФО
Введение государственных именных финансовых обяза
тельств (ГИФО) по замыслу инициаторов этой реформы
должно было повысить эффективность использования бюд
жетных средств в сфере высшего образования, снизить расхо
ды семей на образование за счет сокращения «теневого секто
ра, повысить доступность высшего образования для малообес
печенных семей. Сама идея ГИФО имеет среди опрошенных
руководителей и преподавателей вузов как заинтересованных
сторонников, так и не менее убежденных противников. Число
последних преобладает, что не удивительно, поскольку инно
вационные преобразования обычно вызывают сопротивление,
обусловленное не только реальными недостатками новшества
и просчетами при его реализации, но и неприятием любых
серьезных изменений. Распространенными являются такие
убеждения, как: «Это хорошо, но не решает существующих гло
бальных проблем»; «Это нужно и полезно, но на это никогда не
найдется денег»; «Это противоречит самым глубинным основам
нашей жизни»; «Что бы ни делали, государство нас все равно
обманет».
Сторонники ГИФО чаще встречаются среди преподавателей
и руководителей «сильных» вузов и тех высших учебных заве
дений, где проходил эксперимент. В числе плюсов ГИФО, в
первую очередь, отмечается получение преимуществ более
сильными, лучше подготовленными абитуриентами. «Посту
пить более способным ребятам стало легче. Для способ
ных — это позитивный шаг», — свидетельствует ответственный
секретарь приемной комиссии технического университета ре
гиона А. С ним солидарен заведующий кафедрой техническо
го вуза региона А: «Подвижки в положительную сторону для
вуза от ГИФО есть. Более способный — он не платит. Менее
способный — он чтото пропустил, он оплачивает. Здесь даже в
воспитательном плане есть какието разумные вещи». Многие
респонденты понимают, что ГИФО — это попытка создать
экономические стимулы для повышения качества образования.
С точки зрения семьи, чем лучше абитуриент сдал ЕГЭ, тем
меньше родителям нужно доплачивать. С точки зрения вуза,
чем больше пришло студентов с высокими категориями
ГИФО, тем больший финансовый поток пришел в вуз. Таким
352
образом, новая система учитывает экономические интересы
основных субъектов системы высшего образования.
ГИФО, по оценкам респондентов, дает возможность клас
сифицировать вузы по степени престижа, качеству подготовки
специалистов. Это позволяет более эффективно распределять
ограниченные бюджетные ресурсы.
Обусловленная механизмом ГИФО экономическая необхо
димость ориентации на сильных студентов вынуждает вузы
менять свою стратегию. «Если раньше нам платили по головам,
и мы могли набрать всех двоечников, нам было все равно, то
теперь мы любыми путями хотим достать сильных ребят. Те
перь наша задача — максимально удержать у себя абитуриентов
с ГИФО высших категорий», — говорит в своем интервью рек
тор классического университета региона А. Это же отмечает
проректор технического университета региона А: «Проводить
прием по ГИФО значительно труднее, поскольку пришлось от
слеживать то, что особенно вуз никогда не интересовало, а
именно: вопросы “качества поступающего абитуриента”. При
обезличенном финансировании за всех студентов одинаково пла
тили, а сейчас поразному».
Заинтересованность вуза в сильных абитуриентах, по мне
нию ответственного секретаря приемной комиссии техниче
ского университета региона А, обусловлена не столько сооб
ражениями престижа (хотя и они, несомненно, присутствуют),
сколько именно финансовыми соображениями. Вуз заинтере
сован в сильных студентах, «потому что они принесли большие
деньги институту». Он отмечает, что в результате использова
ния в рамках эксперимента механизма финансирования с ис
пользованием ГИФО «прием стал более справедлив, больше
студентов стало поступать по знаниям. Институт стал го
няться за студентами со знаниями, в этом и была цель ГИФО.
И она реализована».
Противники ГИФО чаще встречаются среди преподавателей
и руководителей «слабых» факультетов и вузов. Негативные
оценки ГИФО свойственны респондентам из педагогического
университета региона А, а также из вузов регионов В и С,
где эксперимента не было.
Многие опрошенные работники высшей школы недоста
точно хорошо информированы об условиях эксперимента,
возможностях и последствиях введения ГИФО. Часто они
убеждены в непродуманности и непоследовательности предла
гаемой системы, а также в том, что проведенный в ряде ре
гионов эксперимент имел «тепличные» условия. «Нет гаран
тий и не проработаны многие элементы прохождения ГИФО», —
353
не сомневается ректор классического университета региона В.
«У меня есть информация о прошлогоднем эксперименте по
ГИФО… Мне в министерстве говорили, что ректоры нашли ва
рианты, чтобы из министерства получить дополнительные день
ги. Я не уверен, что этот эксперимент был настолько чист,
что по его результатам можно было сделать какието заключе
ния», — отмечает ректор технического университета вуза ре
гиона С.
Часть опрошенных указывает на несовершенство норма
тивноправовой базы ГИФО. «Эта идея не продумана до кон
ца. Как всегда, первое, это шумиха, потом неразбериха. И мы
из этой неразберихи еще не вышли. Идея прозвучала, но еще,
мне кажется, не заработала», — констатирует в своем интер
вью заведующий кафедрой классического университета регио
на А.
Рядовые преподаватели не видят для себя ощутимых выгод
ни с точки зрения возможного повышения зарплаты, ни с
точки зрения уменьшения нагрузки. Их отношение к нововве
дению в той форме, в которой на сегодняшний день оно
предлагается, можно проиллюстрировать словами заведующего
одной из кафедр педагогического вуза региона А: «Отношение
к ГИФО у меня достаточно негативное: это нам ни в плане
качества образования, ни тем более повышения зарплаты, пока
ничего не дает. Более того, подспудно присутствует о мысль, а
нет ли какогото подвоха, который мы отсюда и не ощущаем?
Может, там задумка и подальше кудато идет, и эта задумка
через два года осуществится».
Во многом такое отношение проистекает изза недостаточ
ной информированности, отсутствия хорошо проработанной
кампании по разъяснению правил и условий использования
государственных именных финансовых обязательств. К приме
ру, заведующей кафедрой классического университета регио
на С не нравится механизм финансирования вузов с исполь
зованием ГИФО потому, что «нет четкой системы, а самое
главное — нет хорошего разъяснения массам». По ее мнению,
«надо объяснять каждому. Вот вы куданибудь выйдите подаль
ше на улицу какуюнибудь не центральную, и скажите комуни
будь эту аббревиатуру ГИФО. Он вообще испугается и не будет
с вами разговаривать».
Даже не все ректоры знакомы с механизмом финансирова
ния высшего образования с помощью ГИФО. Некоторые из
них убеждены, что «если абитуриент получает даже высшую
группу, все равно он сам доплачивает до расчетной цены учреж
дения».
354
Руководители вузов недовольны тем, что основные идеи
и положения эксперимента разрабатывались фактически без
их участия. Они справедливо обращают внимание на то, что
концепция образования не может быть создана одним ведом
ством или одной группой людей. При социальном проектиро
вании возможны существенные ошибки, которые могут соз
дать серьезные проблемы при внедрении. По словам прорек
тора одного из технических вузов в регионе С: «Самое
главное, что в обсуждении этой концепции мало кто принимал
участие. Это все было сделано локально. Широкая обществен
ность в этом участие не принимала. Союз ректоров участвовал,
и то немного. Ни ассоциация технических вузов, ни ассоциация
инженерного образования не обсуждали этого».
О навязывании концепции ГИФО сверху говорят и от
дельные преподаватели. Например, преподаватель одного из
педагогических вузов в регионе С: «Делают для нас, а нас не
слушают. Голос глубинки оказалось предпочтительней просто не
слушать, потому что мы, дескать, не разобрались. Народ хочет
разобраться, а народу разобраться не дают… В предложенной
модели, наверное, есть рациональное зерно. Но пока его найдешь,
уже и желание пропадет».
Часть респондентов озабочена стабильностью финансиро
вания в условиях ГИФО: «Когда мы получим ГИФО, пусть
даже самое дорогое, мы будем получать меньше, чем сейчас по
лучаем за студентов. Поведение государства непредсказуемо в
этой ситуации. Ведь у нас же никогда ничего не финансирова
лось вовремя, никакие обязательства государства, никакие цен
ные бумаги. Выполнит ли государство свои обязательства по
ГИФО?» — спрашивает начальник финансовоэкономического
отдела одного из технических вузов в регионе В.
Один из главных аргументов противников ГИФО состоит
в том, что введение государственных именных финансовых
обязательств — это целенаправленный переход к всеобщему
платному образованию. Наиболее часто подобные опасения
высказывают работники вузов, не участвующих в эксперимен
те с ГИФО. «Нам не говорят, что у нас не будет общедоступ
ного бесплатного образования, но те эксперименты, которые
проводятся, любого маломальски сведущего человека наводят на
эту мысль. Для меня абсолютно ясна связь этого эксперимента
с идеей создания платной системы высшего образования. Это
тот же элемент соплатежей населения и замаскированного вве
дения платности образования. Отсюда неприятие данной пред
ложенной модели», — говорит в своем интервью заведующий
кафедрой педагогического университета в регионе С. Его под
355
держивает ректор того же университета: «Я лично подозреваю,
что если в массовом порядке будет введена система ГИФО, то
вузы не будут получать финансирование по смете из бюджета.
Будет финансирование только за счет ГИФО. А это к чему
приведет? Если вузы будут финансировать только по статьям
ГИФО, то фактически будет введено платное обучение». В дей
ствительности этого не происходит, и вузы продолжают полу
чать все бюджетные средства по смете, в том числе и средст
ва на оплату труда, покрываемые ГИФО. Но величина расхо
дов по статье на оплату труда корректируется по результатам
приема в вуз (в зависимости от количества принятых студен
тов и их категорий ГИФО).
Декан факультета иностранных языков педагогического
университета региона А также считает, что ГИФО увеличивает
платность высшего образования. Однако, с его же слов, до
введения ГИФО за плату обучалось 27% студентов факультета,
а при системе ГИФО доплачивает за обучение 27,5%. Но раз
мер доплаты при этом уменьшился, поскольку студенты опла
чивают стоимость обучения не полностью, а частично (только
разницу между стоимостью обучения и величиной ГИФО).
Все опрошенные ректоры педагогических институтов, где
подавляющее большинство студентов — бюджетники, уверены,
что введение ГИФО сократит бюджетный контингент. «Если
без всякого ГИФО я беру 500 человек бесплатно, то в этом
году, если установят контрольные цифры приема, я смогу взять
на бюджет только половину — 250 человек, а осталь
ных — только с доплатой, т.е. мы постепенно перекладываем
расходы на высшее образование с государства на граждан, точ
нее на родителей», — говорит ректор педагогического универ
ситета региона А. Следует отметить, что подобное опасение
безосновательно, поскольку контрольные цифры приема, упо
минаемые респондентом, выражаются в ограничении доли
принимаемых только за ГИФО, т.е. на бюджетные места, не
менее чем половиной от общего числа принятых. При жела
нии вуз может принять всех студентов только за ГИФО.
9.2. Влияние ГИФО на качественный состав студентов
9.2.1. Изменения в уровне знаний принятых студентов
Некоторые руководители вузов и преподаватели обеспо
коены тем, что финансирование по ГИФО напрямую зависит
от результатов единого государственного экзамена, что создает
356
дополнительные стимулы к искажению результатов ЕГЭ и мо
жет привести к тому, что в вузы будут приняты слабые сту
денты. «Опасно привязывать категории ГИФО к результатам
ЕГЭ. Я боюсь, что будут созданы лазейки для подготовки к
ЕГЭ, и тем самым будет снижен реальный уровень знаний сту
дентов. Потому что ученик будет заинтересован получить выс
ший балл любой ценой, чтобы не платить деньги», — отмечает
ректор технического университета региона С.
Между тем большинство респондентов, принимавших уча
стие в опросе в регионе А, в первую очередь руководители и
преподаватели технического и классического университетов,
отмечают улучшение качества принятых абитуриентов. «Мы
провели сравнение с 2001 г. по всей совокупности приема. Услов
но перевели 2001 г. в категории ГИФО. У нас получилось, что в
2002 г. качество абитуриентов выше примерно на 40%. Это не
было удивительным. Ясно, что сдвинулся хвост, то есть абсо
лютно слабые исчезли, до них очередь не дошла за деньги посту
пать», — отмечает проректор технического университета ре
гиона А. Принятые по ГИФО студенты учатся лучше. Объяс
нение этому находит один из заведующих кафедрой
технического университета региона А: «С приходом ГИФО в
последний год отсев по нашей специальности был меньше, как
ни парадоксально. Видимо, это связано с тем, что ректорат
ужесточил требования: поблажек никому не будет, отчислять
будут несмотря на то, платный он или бесплатный. Эта ин
формация подействовала положительно. Студенты серьезно
стараются удержаться».
В то же время часть опрошенных, в основном представи
тели педагогических вузов, убеждена, что эксперимент никак
не повлиял на контингент поступивших. По словам заведую
щего кафедрой педагогического университета региона А, уро
вень студентов не повысился или даже понизился: «Если су
дить по первокурсникам, то видим, что набор слабый. Очень
слабый. Мне кажется, что даже ухудшилось качество набора».
Этот феномен легко объясним тем, что интерес абитури
ентов к педагогическим вузам в условиях эксперимента с
ГИФО еще больше снизился. Эти вузы, стремясь получить
дополнительное внебюджетное финансирование (в виде доп
лат сверх стоимости ГИФО), расширили прием почти в два
раза. Они принимали школьников с 4й и 5й категориями
ГИФО, т.е. тех, кто при старой системе просто не выдержал
бы вступительных экзаменов в эти учебные заведения. Ректор
педагогического университета региона А свидетельствует:
«В структуре приема изменений почти нет. На все специально
357
сти, которые были, мы план выполнили и даже перевыполнили.
Так, на дневное отделение обычно мы берем 495 человек, а по
ГИФО в прошлом году с 1й и 2й категориями ГИФО набра
лось 353 человек. Столько же мы должны были набрать и с до
платой. Поэтому прием получился 703 человека».
9.2.2. Усиление различий между вузами и специальностями
по качеству студентов
В результате проведенного эксперимента произошла еще
более резкая дифференциация вузов, факультетов, специаль
ностей в регионе А по качеству студентов, измеряемому кате
горией ГИФО. В «сильных» вузах в первые 50% приема сту
дентов, попали студенты с 1й и 2й категорией ГИФО. Они
обучались полностью на бюджетной основе. Но так происхо
дило не везде. На престижный экономический факультет
классического университета региона А не все студенты со
второй категорией ГИФО попали в первые 50% приема сту
дентов. Значительная часть студентов со 2й категорией
ГИФО составили вторую половину приема (с доплатой сверх
стоимости ГИФО в среднем в размере 7500 руб.) и всего не
сколько человек с 3й категорией ГИФО (доплата в среднем
11200 руб.). Для примера, в одном из «слабых» вузов из
144 человек, зачисленных в 2002 г., только 3 абитуриента име
ли 1ю категорию.
В результате перехода к финансированию по ГИФО воз
никла очень сильная конкуренция за студентов между вузами
и между специвальностями внутри вузов. «У нас пошел очень
большой отток абитуриентов. Экономический факультет набе
рет свое. А остальные? Как будем выживать?!» — спрашивает
руководитель центра довузовской подготовки одного из техни
ческих вузов региона А.
Сильные абитуриенты стремятся поступать в вузы других
регионов. «Видите, какая картина получается: сильные уезжа
ют, остается слабый контингент. Слабый контингент имеет
низкую категорию ГИФО. Мы их готовим, готовим, готовим, а
куда они пойдут? Они пойдут в другие вузы», — жалуется ди
ректор центра довузовской подготовки технического универси
тета региона А. Правда, обратную тенденцию отмечает заве
дующий кафедрой того же вуза, считая что изза бедности на
селения региона сильные абитуриенты вынуждены получать
высшее образование в местных вузах, что, несомненно, явля
ется благоприятным фактором для развития самого региона.
358
Происходит падение интереса к непрестижным, «слабым»
вузам, снижается качество поступающих туда абитуриентов.
«Если абитуриент выберет самый престижный вуз, значит, бу
дут обделены другие», — справедливо считает проректор педа
гогического вуза региона А.
Эта проблема особенно актуальна для педагогических ву
зов. «Если вернуться к идее реформы о том, что деньги должны
идти за студентом, а вуз — это сервисная система, то на мой
взгляд, это вообще смерть педагогического образования. Потому
что все понимают — профессия педагогов морально тяжела, и
она совершенно не оплачивается», — отмечает в своем интервью
ответственный секретарь приемной комиссии педагогического
университета региона С.
«Элитные московские вузы заберут с высокими баллами. А
здесь останутся только с низкими баллами. Что будет, если я не
наберу по ГИФО контингент? Я должен буду сокращать препо
давателей?» — делится своими проблемами ректор педагогиче
ского университета региона А. Начальник учебной части этого
же вуза откровенно признает, что «ГИФО для педагогических
университетов смертельно. Если мы привяжемся к ГИФО, то
для нас это будет означать неконкурентноспособность».
Финансирование на основе ГИФО может привести к за
крытию некоторых вузов, если не будет абитуриентов, желаю
щих в них учиться. С точки зрения одного из руководителей
органов управления образованием в регионе А, основная при
чина сопротивления многих вузов введению ГИФО — это бо
язнь объективной оценки их деятельности рынком, нежелание
менять сложившуюся структуру подготовки, профессор
скопреподавательского состава: «Почему ГИФО затормози
лось?! Есть сложившаяся иерархия между вузами, есть иерархия
внутри вузов между специальностями, факультетами. И вдруг
появляется возможность оценить рублем сложившуюся систему.
Это многим не нравится. Менять стереотипы взаимоотноше
ний, менять сложившиеся ситуации».
Конкуренция между специальностями внутри вузов
Поскольку эксперимент по ГИФО проходил в регионах с
небольшим количеством вузов, конкуренция между ними су
ществовала, но не была очень жесткой. Основная борьба за
студентов с высокими категориями ГИФО разворачивалась
уже внутри вузов, между несколькими престижными факуль
тетами.
Интересно, что даже внутри этих факультетов возникла
конкуренция между специальностями и соответственно угроза
359
сокращения приема. В регионе А это осознало руководство
технического вуза и классического университета, которое ста
ло прибегать к определенной хитрости, так называемому «ук
рупненному приему». Раньше, если абитуриент выбирал спе
циальность и не проходил по баллам, то на другую специаль
ность его, как правило, не брали. Теперь для приема человека
с высоким ГИФО стараются максимально использовать все
имеющиеся возможности. В рамках «укрупненного приема»
зачисление идет не на специальности, как было раньше, а в
целом — на факультет. Распределение по специальностям про
исходит в техническом университете на втором или третьем
курсах, а в классическом университете — по результатам пер
вой сессии.
По словам ответственного секретаря приемной комиссии
технического университета региона, такая политика вызывает
вполне понятное недовольство абитуриентов: «Раньше на “фи
нансы и кредит” могли поступить 20 медалистов, а пять еще
могли остаться не у дел. Рядом другая специальность — “буху
чет”, туда поступили хорошисты. А эти пять медалистов ухо
дили в другой вуз. Теперь мы зачисляем на факультет, отбираем
лучшую верхушку, а потом распределяем их по специальностям.
Хочет, не хочет, а мы его кудато пристраиваем… Получается,
что набирают на факультет, а по специальности формируют
группу только через год или два. Студент даже не знает, на
какую специальность попадет. Хорошо если внутри факультета
однородные специальности, а если нет? Если студент поступа
ет за плату, то родители хотят, чтобы он учился на пре
стижной специальности. Но в результате дополнительного кон
курса через два года он может попасть на менее престижную
специальность. А это уже противозаконно. Если родители пла
тят, то они должны знать, за что. То есть в ГИФО нет пол
ноценного выбора, есть некая непредсказуемость и какаято ис
кусственная кормушка». Однако в связи с данным обстоятель
ством следует подчеркнуть, что непредсказуемость и поводы
для неформальных платежей в процессе обучения порождает
не сам механизм ГИФО, а искусственные и противоречащие
условиям эксперимента ограничения в виде «укрупненного
приема», накладываемые самими вузами региона А.
9.2.3. Порядок присвоения категории ГИФО и мотивация
студентов к учебе
В связи с внедрением ГИФО для студентов обострилась
еще одна проблема — закрепления первоначальных условий
360
оплаты обучения на весь период обучения. Она существовала
и раньше, но в случае освобождения бюджетных мест руковод
ство вуза было обязано переводить студентов, обучающихся с
полным возмещением затрат, на обучение за счет бюджета.
В условиях эксперимента с ГИФО такая возможность отсут
ствует, поскольку категория ГИФО присваивается студенту на
весь период обучения.
Многие убеждены, что неразумно на весь период обучения
закреплять за студентом единожды сложившийся при поступ
лении статус. Поэтому эти респонденты предлагают ввести
ежегодное подтверждение категории ГИФО в условиях вуза.
«Бывает так, что поступил по высшей категории ГИФО, а
учиться стал хуже. И наоборот. Поступил по низшей катего
рии, а учится хорошо. Знания хорошие, а стипендию не получа
ет». «Получается, что, поступив по первой категории и обла
дая достаточной стипендией, можно учиться на одни тройки.
При этом доход вузу один и тот же идет, и условия для сту
дента те же самые, то есть нет никаких стимулов. И наобо
рот, с трудом поступил в вуз, потом стал учиться на одни пя
терки, а условия не меняются ни для вуза, ни для студен
та», — говорит один из деканов классического университета
региона А. «Почему, когда студент старается, когда стал
учиться только на “отлично” и “хорошо”, почему это не стиму
лировать, не присвоить ему другую категорию ГИФО?», — спра
шивает ректор педагогического университета региона А.
Преподаватели приводят примеры, иллюстрирующие нега
тивные последствия установления категории ГИФО на весь пе
риод обучения. «В зимнюю сессию я принимала экзамен у ребят,
которые пришли по ГИФО», — рассказывает доцент педагогиче
ского института региона А: «С удовольствием ставишь послед
нюю пятерку и говоришь: “Теперь у тебя будет повышенная сти
пендия”. А девочка смотрит грустными глазами и отвечает:
“Мне не то что повышенную, мне никогда не будут платить ни
какой стипендии”. Почему так? Это ребенок с нормальным ин
теллектом, который при обычной системе получал бы повышен
ную стипендию, 5 лет будет платить за свое образование и не
получать стипендии? Получается, что мы сузили социальный ко
ридор в процессе образования, расширив его якобы при поступле
нии. Ситуация становится более жесткой». Другой преподава
тель этого же вуза, член приемной комиссии жалуется: «У меня
староста c 3й категорией ГИФО не получает стипендию.
А раньше старосте давали 20% доплату к стипендии».
Даже те участники опроса, которые не считают стипендию
существенным стимулом к учебе ввиду ее небольшого разме
361
ра, убеждены, что отсутствие возможности для перевода на
бесплатное обучение «в какойто мере лишает стимула к от
личной учебе». Действительно, категория ГИФО, по которой
студент поступил в вуз, фактически определяет его статус на
весь период учебы. Однако возможны исключения. Как уже
отмечалось выше, при традиционной системе финансирования
вузов лучшие платные студенты в случае освобождения бюд
жетных мест переводились на бюджетное отделение. Анало
гично и при новой системе финансирования с использовани
ем ГИФО в случае выбывания студентов, обучающихся бес
платно («только за ГИФО»), их место должны занимать
студенты из числа доплачивающих к ГИФО. Правило, соглас
но которому не менее 50% студентов вуза и не менее 25% по
каждой специальности обучается только за ГИФО, должно
исполняться не только в момент приема, но и в течение все
го времени обучения1.
Конечно, разница между традиционным и новым поряд
ком перевода на полностью бюджетное обучение существует.
В первом случае учитывается успеваемость студента в вузе, а
во втором — результаты вступительных испытаний, что дейст
вительно может отрицательно влиять на мотивацию студентов
во время обучения в вузе.
Мнение о том, что финансирование вузов по ГИФО отри
цательно сказывается на мотивации к учебе тех студентов, ко
торые имеют ГИФО низких категорий и были приняты при
условии доплаты личных средств к стоимости ГИФО, доста
точно распространено в преподавательской среде и широко
используется критиками ГИФО. Как и указание на то, что
такие студенты не могут получать стипендии даже при отлич
ном или хорошем уровне успеваемости, что делает проблема
тичной дальнейшую заинтересованность подобных студентов в
хорошей учебе. Но преподавательское сообщество не видит
того, что введение ГИФО не ухудшает ситуацию по сравне
нию с существующей, а все же ее улучшает.
В настоящее время те студенты, которые поступили на
условиях полного возмещения затрат на обучение, не полу
чают стипендии даже при блестящих результатах сдачи эк
К сожалению, в действующей нормативной базе не приведен порядок перевода
с мест, где студенты доплачивают сверх стоимости ГИФО, на места с обучением
только за ГИФО. Однако дано указание, что 25%е и 50%е нормативы по обуче
нию студентов «только за ГИФО» должны поддерживаться вузом и не могут ме
няться (в сторону уменьшения числа чисто бюджетных мест) в результате перевода
студентов из одного вуза в другой, с одной специальности на другую, уходавозвра
щения студентов из академического отпуска.
362
заменационных сессий. Перевод платных студентов на бюд
жетные места является далеко не частым явлением. Между
тем при переходе на систему ГИФО ничто не мешает при
отличных результатах экзаменов перевести студента в число
тех, кто обучается «только за ГИФО» и не ждать при этом
освобождения «бюджетного места». Требуется лишь, чтобы
общее число тех, кто обучается «только за ГИФО» без вся
кой доплаты, превосходило в целом по вузу 50%. При вы
бытии студента, который учился «только за ГИФО» переме
щение на его место хорошо успевающего студента просто
обязательно. Но можно и расширить численность тех, кто
учится «только за ГИФО», поскольку 50% — это нижний
предел. Другое дело, что вуз должен посчитать, насколько
выгодно ему финансово такое перемещение. Ведь такая же
ситуация складывается в настоящее время при перемещении
платного студента на бюджетное место. Как правило, вуз
экономически проигрывает. Именно поэтому такие переме
щения очень редки.
Понятно, что преподаватели хотели бы большей спра
ведливости. Но еще важнее не допустить несправедливости.
Ведь перемещение в число тех, кто учится «только за
ГИФО», хорошо сдавших какуюто из экзаменационных
сессий легко могло бы привести к тому, что неформальные
платежи с этапа приема в вуз передвинулись бы на уровень
текущих экзаменов, причем всех без исключения. Если бы
и категория ГИФО менялась в сторону повышения в зави
симости от полученных на сессии оценок, то федеральный
бюджет, скорее всего, этого не выдержал бы.
В силу сказанного трудно согласиться с предложением
о предоставлении в рамках системы ГИФО возможности
изменения условий оплаты обучения студентами в зависи
мости от показателей их академической успеваемости. Для
обеспечения такой возможности могут использоваться дру
гие механизмы, в частности стипендии или гранты на оп
лату продолжения обучения для лиц, показавших высокие
результаты. Поскольку стипендиальный фонд распределяет
ся пропорционально бюджетным местам, то при переходе
на систему ГИФО надо стремиться, чтобы он распределял
ся пропорционально общей сумме бюджетных средств, по
ступающих в вуз по ГИФО. Дальше назначение академиче
ских стипендий и их величина находятся в руках Ученого
совета вуза, который в принципе может давать их студен
туотличнику, который доплачивает к своему ГИФО до
цены обучения.
363
9.3. Финансовые последствия эксперимента с ГИФО
для вузов
9.3.1. Изменение размеров бюджетного финансирования
Некоторые вузы надеялись, что введение ГИФО приве
дет к увеличению бюджетного финансирования. Действи
тельно, по итогам приема первого года эксперимента по
ГИФО все шесть вузов, участвующих в эксперименте, полу
чили больший объем финансирования — примерно в 1,85
раза. Правда, увеличение бюджетного финансирования ву
зов было неравномерным. Одни получили больше, другие
меньше. Так, по оценке одного из ректоров, его вуз в це
лом дополнительно получил денег на 20% больше, чем в
предыдущем году.
Несмотря на очевидное увеличение бюджетного финан
сирования вузы — участники эксперимента говорят о том,
что финансовое наполнение ГИФО слишком мало. Харак
терно высказывание проректора технического университета
региона А: «Мы считаем, что граница рентабельности — это
вторая категория ГИФО. Третья категория — уже убыточна.
Но в прошлом году мы принимали и с третьей категорией
ГИФО, потому что нельзя вопросы приема сводить только к
вопросам прибыльности». Мнение тех, кому, быть может,
предстоит работать с ГИФО в будущем, как правило, одно
значно: денег будет меньше, поскольку финансовое напол
нение ГИФО обычно ниже «реальной себестоимости» обра
зования. «Вузу не возмещают “реальную стоимость образова
ния”. У нас стоимость высокая. Сейчас будет 20 тыс. руб.
А по ГИФО дают 10—12 тыс. руб. Поэтому, если государ
ство хочет бесплатно когото учить, то оно должно полно
стью возмещать нам расходы. Если мы принимаем половину
людей бесплатно, то бюджет должен полностью возвращать
реальную стоимость», — убежден декан экономического фа
культета классического университета региона С. «У нас в
университете», — рассказывает ректор классического уни
верситета региона В, — стоимость обучения в среднем со
ставляет 30 тыс. рублей. Если финансовое наполнение ГИФО
будет составлять даже 20 тыс. руб., то это нам все равно
невыгодно».
Приводя такие аргументы, респонденты обычно отождеств
ляют «реальную себестоимость» обучения с объявленной ву
зом стоимостью платного образования. Кроме того, они «за
бывают», что финансовое наполнение ГИФО призвано воз
364
местить лишь определенную часть видов текущих затрат1, а
компенсация остальных расходов осуществляется с помощью
традиционной системы сметного финансирования.
Вузы беспокоит также возможность уменьшения притока
бюджетных средств в случае, если среди поступающих в них
абитуриентов будет снижаться доля имеющих ГИФО 1й и
2й категории и соответственно увеличиваться доля имеющих
ГИФО более низких категорий. «Если к нам приходят сту
денты 1й и 2й категории, то нам это выгодно, — объясняет
начальник плановофинансового отдела технического универ
ситета региона А. — Если приходит большое количество 3й
категории, то финансирование снижается и вузу становится
не выгодно. Мы можем сократить прием студентов, тогда у
нас бюджетное финансирование будет только на студентов
1й и 2й категории. Но если мы снизим контингент студен
тов, то и численность преподавателей должна уменьшиться.
У нас численность преподавателей зависит от численности
студентов».
Некоторые респонденты считают, что «ГИФО — это проду
манная система уменьшения бюджетного финансирования выс
ших учебных заведений неявным образом». Фактически же в
рамках эксперимента вузы получили больше бюджетных ас
сигнований. Но если условия эксперимента будут распростра
нены на всю страну, то государству, повидимому, либо при
дется увеличить расходы на высшее образование, либо вузы
будут получать меньше по сравнению с первым годом экспе
римента по ГИФО.
Участники опроса сомневаются в наличии достаточно про
думанного финансового обоснования реформы. «Выделяемая
государством сумма по ГИФО не просчитана, — считает декан
экономического факультета классического университета регио
на А. — 7,5 тыс. руб. по 2й категории — это на зарплату
даже не хватит, а у нас еще и лаборатории есть, и компью
терные классы. А если просчитать все и довести до себестои
мости, да еще чтобы вуз получал деньги на развитие, то тогда
получится сумма слишком большая. Есть ли она у государства?
Мы опасаемся, что впоследствии денег у вуза будет меньше, по
тому что сейчас в основном дают на оплату преподавателей, а
ведь надо еще развиваться. В этом отношении наш факультет,
может быть, как раз еще и выдержит, а технические специ
Оплата труда, начисления на фонд оплаты труда (единый социальный налог),
расходы на комплектование библиотечных фондов и производственную практику.
Подробнее см. главу 3.
365
альности не выдержат. У них лабораторная база мощнейшая.
Кто будет давать средства из ГИФО? Они погибнут просто, и
все. Я опасаюсь, что Москва не будет присылать столько денег,
сколько потребуется вузу. Этого не будет. Все равно нас будут
ограничивать както». Аналогичное мнение высказывает про
ректор технического университета региона А: «ГИФО не реша
ет вопросы, связанные с объективной разницей стоимости под
готовки в различных отраслях, регионах. Не позволяет сохра
нить
преподавательские
коллективы
на
непрестижных
специальностях». Но такие упреки системе ГИФО трудно при
знать обоснованными. Ведь с помощью ГИФО финансируется
примерно половина расходов вузов, а возмещение остальной
части расходов, в том числе затрат на поддержание матери
альной базы, региональных коэффициентов, осуществляется
прежним способом — выделением бюджетных ассигнований
по смете.
9.3.2. Влияние ГИФО на внебюджетное финансирование
Педагогический университет, непрестижные факультеты и
специальности технического и классического университетов,
где до эксперимента был относительно небольшой внебюд
жетный прием, получили в виде доплат сверх стоимости
ГИФО больше внебюджетных средств по сравнению с годом,
предшествующим эксперименту. Это связано с тем, что туда
были приняты студенты с низкими категориями с большими
доплатами сверх стоимости ГИФО. Но поскольку экспери
мент внес элемент неопределенности в финансирование,
большинство респондентов из этих структур считает, что при
механизме финансирования с использованием ГИФО «инсти
тутам только лишние заботы».
Престижные факультеты и специальности классического и
технического университетов, имевшие существенные поступле
ния за счет платных студентов, в условиях эксперимента по
лучают соответствующее, а иногда большее, возмещение из
бюджета. Они в целом выиграли. Но изза того, что были
приняты в основном студенты с тремя высшими категориями
с небольшими доплатами сверх стоимости ГИФО, объем вне
бюджетных средств у них сократился. И соответственно резко
сократилась возможность свободного расходования получен
ных за обучение средств, «потому что те деньги, которые
идут от Минобразования России, расписаны по статьям. И у
вуза не остается денег для развития, для оперативного реагиро
вания на изменившуюся ситуацию. А утрата оперативного
366
управления в распределении денежного ресурса — это минус
ГИФО», — убежден декан технического университета региона А.
Этого мнения придерживается все руководство вузов — участ
ников эксперимента.
Проблема уменьшения размеров внебюджетных средств,
которыми можно распоряжаться по собственному усмотре
нию, затронула не все, а часть структурных подразделений ву
зов. «На тех факультетах, где было мало платников, теперь, в
силу слабости контингента, внебюджетных средств больше.
И наоборот», — отмечает декан одного из факультетов класси
ческого университета региона А. Таким образом, факультеты,
на которых учатся более слабые студенты, оказались в луч
шем положении, потому что их студенты, имея ГИФО низких
категорий, доплачивают больше, соответственно эти факульте
ты привлекают больше внебюджетных средств, которыми они
вправе самостоятельно распоряжаться. Элитные же факульте
ты, куда были приняты сильные студенты, оказались в худ
шем положении: теперь у них относительно мало внебюджет
ных средств.
9.3.3. Влияние новой сиcтемы финансирования на зарплату
преподавателей
Все респонденты согласны с тем, что с переходом на сис
тему финансирования вузов с использованием ГИФО зарплата
преподавателей не изменилась. Для вузов, где преподавателям
не шла доплата за обучение внебюджетных студентов, это ес
тественно. Там, где такие надбавки существуют, люди тоже не
почувствовали разницы.
Тем не менее преподаватели опасаются, что по мере раз
вития эксперимента их доходы уменьшатся, поскольку исчез
нет или резко уменьшится надбавка за работу со студентами,
платящими за свое обучение. «Когда ГИФО полностью всту
пит в силу, тогда не будет этого приработка за счет платни
ков. …Доход преподавателей упадет», — говорит заведующий
одной из кафедр технического университета региона А. «Рань
ше мы получали за платников, — рассказывает доцент класси
ческого университета региона А. — За проведение семинаров со
студентами платного обучения, за прием экзаменов. Раньше это
оплачивалось, а сейчас — нет. Увеличилась нагрузка, но она не
оплачивается никем. Невыгодно и неинтересно. Так вот получи
лось с системой ГИФО».
Как при традиционном сметном финансировании, так и
при использовании ГИФО зарплата преподавателей определя
367
ется той суммой, которая предусмотрена в рамках бюджетных
ассигнований на оплату труда. Размеры поощрения препода
вателей за счет внебюджетных источников зависят как от раз
меров привлеченных внебюджетных средств, так и от полити
ки, проводимой руководством вуза по их использованию. При
традиционной системе финансирования, как уже отмечалось
выше, вузы получали больше внебюджетных средств, которые
они могли свободно распределять. При финансировании по
ГИФО внебюджетные средства частично замещаются бюджет
ными, которые вузы обязаны направлять в основном на опла
ту труда. Поэтому вероятность того, что доходы преподавате
лей при новой системе финансирования существенно сокра
тятся, невысока; она практически эквивалентна вероятности
сокращения бюджетного финансирования системы высшего
образования.
9.4. Влияние эксперимента с ГИФО на доступность высшего
образования
9.4.1. Изменение возможностей для детей из сельской местности
Большинство преподавателей вузов убеждены в том, что
переход к системе ГИФО ухудшает возможности обучения в
вузах для сельских и малоимущих школьников. Качество по
лученного ими среднего образования, как правило, ниже, со
ответственно они получают низкие оценки по ЕГЭ и низшие
категории ГИФО и имеют мало шансов быть принятыми в
вузы на условиях обучения только за ГИФО.
«ГИФО уменьшит возможности доступа к образованию де
тей из сельских семей. Ведь если они сдадут ЕГЭ ниже, а веро
ятность этого очень велика, им надо будет платить за образо
вание. Но обеспеченность населения в сельской местности низ
кая. Поэтому дети из села не смогут поступить. Причем
хорошие дети, которые могли бы учиться в вузе и закрыть те
пробелы в образовании, которые у них есть, потому что у них
был не очень высокий уровень преподавателей. Иногда сельские
потом учатся намного лучше, они лучше схватывают, быстрее
идут, хотя исходно их уровень ниже», — считает декан техниче
ского университета региона В. C ним согласен декан класси
ческого университета региона С: «Введение ГИФО не повысит
доступности образования для жителей села и малоимущих, по
тому что сейчас часть их может пройти по бесплатному обра
зованию, а после введения ГИФО категория у них будет низка,
368
так как уровень подготовки ниже, и им придется в любом слу
чае доплачивать деньги, а это могут не все».
«Труднее будет ребятам, у которых материальное положе
ние не очень хорошее в семье. Если он получит сертификат,
который ему не даст право учиться на бюджетной основе, то
он уже выбывает. В системе, которая сейчас существует, у
него еще есть шанс какойто, а там уже не будет такого.
Допустим, он поступил сейчас на коммерческое, он может пе
рейти на бюджетное, а там он уже не сможет. Здесь в более
выгодном положении будут более материально обеспеченные се
мьи и люди. Они в любом случае смогут своему ребенку дать
образование. А вот те, кто живет в регионах, в провинции, в
сельской местности, у них будет все меньше и меньше этих
возможностей», — отмечает декан технического университета
региона С.
Рассказывает доцент педагогического университетета ре
гиона А: «У нас проводились пробные сочинения, все темы были
связаны с финансированием образования. Один из будущих аби
туриентов написал: “Вы вводите ГИФО. Нас у мамы 5 человек,
папы нет, денег нет. Как поступить человеку из бедной семьи,
если нет денег?”. Такие были слова».
Выслушивая эти эмоционально окрашенные суждения,
следует задаться двумя вопросами. Первый: а как раньше по
ступали талантливые, но плохо подготовленные сельские жи
тели? И второй: если из села приходят менее подготовленные
абитуриенты, то почему вузы заинтересованы в сельских сту
дентах?
Ответ на первый вопрос вполне очевиден: выпускники
сельских школ, которые подготовлены слабее городских
школьников, имели возможность поступить в вуз на бюджет
ные места в рамках целевого приема, по отдельному конкур
су, либо находили деньги для обучения на платной основе.
Эти возможности не изменились и при системе ГИФО.
Ответ на второй вопрос менее очевиден. В выпускниках
сельских школ наиболее заинтересовано руководство педаго
гических вузов, а также непрестижных факультетов и специ
альностей технических и классических университетов. Это
обусловлено несколькими факторами.
Вопервых, традиционно выпускники сельских школ со
ставляют значительную часть их контингента. Это поддержи
вается политикой целевого приема на бюджетные места, про
водимой региональными органами управления образования и
Минобразования России. В рамках эксперимента по ГИФО
прием выпускников сельских школ также специально стиму
369
лировался. В 2002 г. принимать выпускников сельских школ в
рамках целевого приема было экономически выгоднее, чем
абитуриентов, поступающих на общих основаниях, поскольку,
как правило, финансовое наполнение их ГИФО было выше
(при любых результатах ЕГЭ им присваивалась 2я категория
ГИФО).
В 2003 г. финансовые льготы для целевиков были отмене
ны и заинтересованность вузов в целевом приеме снизилась.
Проректор технического университета региона А отмечает
экономическую нецелесообразность для вуза принимать целе
виков с категорией ГИФО, присвоенной им на общих осно
ваниях: «В этом году установление категорий целевикам будет
проходить на общих основаниях. К целевикам начали подходить
только с экономической точки зрения, как ко всем. Наверное,
это правильно с точки зрения педагогики и высокой экономики.
Но на сегодня есть непрестижные специальности, и есть село,
которое хуже подготовлено. Значит, мы должны либо в убыток
принять, либо сказать: “Вы нам по экономическим соображени
ям не подходите”». Тем не менее именно под давлением ву
зов те специальности, на которых традиционно была высо
кая доля целевого приема, были признаны «специальностя
ми, особо значимыми для социальноэкономического
развития регионов». В результате, в соответствии с приняты
ми нормативными актами, поступающие на них студенты
получили ГИФО первых трех категорий с большим финансо
вым наполнением, по сравнению с остальными студентами с
теми же категориями.
Второй фактор, объясняющий заинтересованность вузов в
выпускниках сельских школ, состоит в том, что готовность
этих выпускников учиться на непрестижных факультетах и
специальностях выше, чем городских абитуриентов. Поэтому
сельские студенты — залог выживания для педагогических ву
зов и ряда технических специальностей.
Несмотря на опасения респондентов, доля сельских
школьников среди поступивших в вузы региона А не умень
шилась, а даже немного увеличилась1. Однако связывать этот
факт лишь с введением ЕГЭ и ГИФО нельзя, поскольку рост
числа сельских студентов начался ранее эксперимента. Он
был обусловлен образовательной политикой в регионе А, по
следовательно проводимой в течение последних лет органами
управления образованием и вузами. «Уже несколько лет, ска
жем даже, достаточно много лет, ректораты вместе с прави
См. раздел 4.3.
370
тельством ведут работу по созданию реальных условий для сель
ских абитуриентов. В этом смысле ЕГЭ и ГИФО просто про
должили эту традицию», — отмечает проректор технического
университета региона А.
9.4.2. Доступность высшего образования для малообеспеченных
семей
По мнению респондентов, возможности получения выс
шего образования для детей из малоимущих семей скорее
ухудшились, чем улучшились при введении системы ГИФО.
Так, заведующий кафедрой технического университета ре
гиона А считает, что менее обеспеченные студенты получа
ют меньшее финансовое обеспечение ГИФО: «Можно ска
зать, что у студентов с 4й или 5й категориями ГИФО
меньше знаний, чем у студентов с более высокими категория
ми ГИФО. Но при этом у них меньшие материальные воз
можности».
Респонденты отмечали случаи, когда абитуриенты даже с
относительно высокой категорией ГИФО, но не прошедшие
на полностью финансируемые бюджетом места, отказывались
от обучения в вузе изза отсутствия средств. Вместо них при
нимались люди с более низкими категориями ГИФО, способ
ные вносить плату. Рассказывает доцент педагогического ин
ститута региона А: «У нас некоторые способные ребята с 3й
категорией ГИФО не могли поступить. У них не было денег.
И к нам поступили студенты с 4й и 5й категорией ГИФО.
Поэтому в зимнюю сессию был большой отсев». «В первый год
эксперимента по ГИФО были такие ребята, которые отказыва
лись идти учиться изза того, что родители не в состоянии
были оплачивать их обучение, в основном из сельской местно
сти. Но это единицы», — отмечает в своем интервью декан
технического университета.
Некоторые из поступивших с доплатой к ГИФО были за
тем вынуждены отказаться от продолжения обучения изза от
сутствия необходимых средств. «Случаев заявления неуплаты в
зимнюю сессию достаточно много (около 10%). Но понимаете,
это было всегда. Единственное, что в эксперименте по ГИФО у
студентов стало меньше времени на раздумье (надо было в те
чение нескольких дней принимать решение, когда зачисление
шло). В результате выросло число ажиотажно принятых реше
ний. Трудно за столь короткий срок взвесить возможности оп
латы», — отмечает в своем интервью проректор технического
университета.
371
9.4.3. Доступность высшего образования для лиц, имеющих льготы
по приему
Льготы для медалистов, социально незащищенных катего
рий детей (сирот, лиц, оставшихся без попечения родителей,
инвалидов), лиц, поступающих на ускоренные программы
обучения при введении ГИФО были полностью сохранены1:
• медалисты зачислялись при условии сдачи на «отлично»
профильного экзамена на ЕГЭ; в соответствии с балла
ми ЕГЭ им присваивалась 2я или 3я категория ГИФО;
• инвалиды, сироты зачислялись в рамках внеконкурсного
приема при условии сдачи ЕГЭ на положительную
оценку; им присваивалась 2я категория ГИФО, и они
зачислялись на обучение только за ГИФО;
• лицам, поступающим на ускоренную форму обучения,
устанавливалась 3я категория ГИФО.
В первый год эксперимента был также введен льготный
порядок приема для лиц, имеющих стаж работы по выбран
ной специальности. Но поскольку данная льгота не была под
креплена федеральным законодательством, то впоследствии
она была отменена.
Политика присвоения повышенных категорий ГИФО ка
тегориям абитуриентов, имеющим льготы по поступлению в
вузы, привела к снижению доступности многих престижных
специальностей для лиц, поступающих на общих основаниях.
Бюджетные места, не предполагающие доплату со стороны
студента, по некоторым специальностям были по преимуще
ству заняты медалистами, целевиками и лицами, поступаю
щими вне конкурса. Об этом, в частности, говорил в своем
интервью проректор технического университета региона А:
«Законодательно не решен вопрос, сколько вне общего конкурса
на какую специальность можно принимать. Вуз сам не может
квотировать. Поэтому льготные категории (не только у нас,
но и по всей России) идут на ограниченный набор специально
стей. Например, на экономические, юридические. И это поче
ловечески можно понять. Ну не на лесную промышленность же
идти инвалиду?! Он там работать не сможет. Но всетаки
подобный порядок приема нарушает права тех, кто по общему
конкурсу идет. Кроме того, когда оказываются в одной ауди
тории люди с существенно разной подготовкой — это ведь
тоже чревато…»
Подробнее см. главу 3.
372
9.5. Отношение профессионального сообщества к развитию
платности высшего образования
Обсуждаемые в настоящее время новые механизмы финан
сирования высшего образования: ГИФО, образовательные
кредиты, государственные возвратные субсидии, в той или
иной мере предполагают наряду с бюджетным финансирова
нием софинансирование высшего образования домохозяйства
ми и работодателями.
Наше исследование показало, что существует значительное
количество противников введения любых форм взимания пла
ты за получение высшего образования. Большинство работни
ков высшей школы — сторонники бесплатного образования в
той форме, в которой оно существует в настоящее время.
При этом в своей практической деятельности они участвуют в
различных формах платного образования и считают необходи
мым расширение внебюджетного приема (повидимому, за
счет сокращения бюджетного) и сферы дополнительных плат
ных образовательных услуг. Рассмотрим подробнее позиции
противников и сторонников платного образования.
Сторонники сохранения бесплатного образования аргументи
руют свою позицию главным образом тем, что у населения
нет денег на оплату образования, бесплатность которого на
конкурсной основе гарантирована Конституцией Российской
Федерации.
«Разрушить бесплатную систему высшего образования очень
легко,— рассуждает заведующий одной из кафедр педагогиче
ского университета региона С. — «Создать новую, платную
систему высшего образования в нищей (назовем вещи своими
именами) стране достаточно сложно. Богатых будем учить?
Давайте будем учить богатых, тогда не возникнет никаких
проблем: ни репетиторов, ни коррупции, ничего. Поэтому для
меня принципиальный вопрос заключается в одном: или мы будем
отстаивать и реформировать систему бесплатного высшего об
разования, или мы “с фигой в кармане” начнем говорить о
ЕГЭ, о ГИФО».
Проректор классического университета региона С тоже
против того, чтобы вводить плату за образование, даже если
она будет невелика: «Народ наш в большинстве своем беден,
включая нас, профессоров. В обществе будет отторжение тако
го подхода, потому что мы привыкли к бесплатному высшему
образованию. Пусть страдают те студенты, которые не хоте
ли как следует учиться в школе, пусть они оплачивают свое
373
обучение». Заведующий одной из кафедр того же вуза убежден,
что если сделать все высшее образование платным, «то даже
те, кто пробивается в средний слой, который у нас еще доста
точно тонкий, они будут отрезаны от него». Его поддерживает
преподаватель технического университета региона В: «Нельзя
делать полностью платное образование, тогда институты бу
дут только для богатых. Кто может себе позволить платить
31 тыс. руб.?!»
Доцент кафедры физики технического университета регио
на А: «Получается, что тот, кто может заплатить, тот и
учится. А человек способный, из которого вышел бы толк, не
редко не сможет заплатить. То есть, вводя полностью платное
высшее образование, мы доступ к образованию талантливым
людям преграждаем. Мне кажется всетаки, образование долж
ны получать наиболее подготовленные люди. Пусть даже они не
могут заплатить. Поэтому я к платному образованию отно
шусь плохо. Потому что учиться для страны, для будущего
должны люди, которые могут учиться». С этой позицией со
гласен заведующий одной из кафедр педагогического универ
ситета региона С: «Сколько мы тогда можем потерять та
лантливой молодежи, если будет полностью платное обучение».
Наиболее активно против введения платного высшего об
разования, сокращения бюджетного контингента студентов
выступают преподаватели педагогических вузов. Это прежде
всего связано с низкой конкурентоспособностью этих высших
учебных заведений. «Даже если бы я была сторонницей платно
го образования, то введение платы поставило бы под угрозу су
ществование нашего вуза. Мы не наберем столько платных сту
дентов. Кроме того, качество образования не повысится, так
же, как не повысилось качество коммунальных услуг. Если мы
пойдем по этому пути, это будет аморально по отношению к
нашему народу», — отмечает декан историкофилологического
факультета педагогического университета региона С. С ней
согласен проректор по учебной работе этого же вуза: «Если
педагогическое образование сделать платным, то оно будет за
гублено… Да, мы сейчас набираем треть платных студентов, но
мы их набираем не на специальности, готовящие учителей, а на
психологию, экономику, юриспруденцию».
Сторонники сохранения бесплатного высшего образования
прекрасно понимают, что для реализации этой задачи госу
дарству потребуются значительные средства. Некоторые из
них предлагают, по крайней мере, временно ввести образова
тельный налог. Большинство же полагает, что средства могут
быть получены без всяких реформ, путем простого перерас
374
пределения бюджетных средств. Характерна позиция профес
сора классического университета региона А: «Не надо ни ре
форм, ни ГИФО. Верните деньги Советского Союза в образова
ние. Все. И учителям будет хорошо. И ученики будут хорошие.
Ведь если раньше считалось престижным остаться аспирантом,
ассистентом, педагогом, то сейчас — нет».
Сторонники развития платного образования более реали
стично оценивают возможности государства и населения: у
государства нет средств на полностью бесплатное высшее об
разование, в то время как значительная часть населения гото
ва платить деньги за обучение своих детей. «Я считаю, что
образование должно быть платным, — излагает свою позицию
заведующий кафедрой политической экономии классического
университета региона В. — С одной стороны, говорят, что мы
все бедные, а с другой стороны — у нас масса платных студен
тов. И при этом конкурсы. Надо, чтобы все были в одинаковом
положении. А сейчас: один в группе платит, другой — нет.... Со
всех должна взиматься одинаковая плата за обучение. Давайте
сделаем, допустим, 10 тыс. руб. в год для всех. Для богатых и
бедных. Конечно, какието льготные категории нужно сохра
нить. Тогда у нас студент не будет должен давать комуто
деньги в конверте».
Вместе с тем даже самые убежденные сторонники платно
го образования считают необходимым сохранить возможность
бесплатного образования для социально незащищенных слоев
общества, при условии, что эти студенты хорошо учатся.
9.6. Отношение работников вузов к развитию
образовательного кредитования
Тема перспектив использования образовательного кредита
в качестве инструмента финансирования высшего образования
обсуждалась многими респондентами нашего исследования.
Позиция сторонников кредитов предельно четко была сфор
мулирована ректором технического университета региона В:
«Нужно прекратить утверждать, что у нас бесплатное образо
вание. Мы страна бедная. Бюджета не хватает. Надо нала
дить систему кредитования образования населения и страхова
ния. Надо часть бюджета пустить на то, чтобы дать льготы
банковским структурам, которые бы позволили людям брать об
разовательные кредиты. Сказать людям, что у нас платное или
375
частично платное образование. Государство платит за вас, до
пустим, 30%, а 70% найдите сами».
Кредиты на образование, по мнению респондентов, не
только решат проблему финансового обеспечения вузов, но и
предоставят всем слоям населения равные права, повысят ка
чество образования. Так, ректор технического университета
региона С приводит следующие аргументы: «Мотивировать
студентов к интенсивной работе не получается. Какието из
менения обязательно нужны. Нужна связка между финансами и
качеством знаний... Какойто элемент типа ГИФО вводить
надо. Но лучше всетаки давать образовательные кредиты.
А дальше думать о том, как обеспечить возвратность этих
кредитов». «Тогда не будет деления на платных и бесплатных
студентов. Все будут равны, потому что кредит повысит дос
тупность получения образования и человеку из села, и из мало
имущих слоев», — отмечает декан классического университета
региона А.
Сторонники образовательных кредитов надеются, что в на
шей стране «можно будет занять на обучение в банке, а по
том, работая, отдать это с зарплат». Но, к сожалению,
«банки пока долгосрочные ссуды под разумные проценты не
дают».
Вместе с тем среди респондентов немало и противников
кредитования. В первую очередь это те, кто не признает воз
можности существования платного высшего образования ни в
какой форме. Они убеждены, что «введение образовательных
кредитов не будет нормально и спокойно воспринято потому,
что сам принцип ухода от бесплатного образования никто с ра
достью не воспримет. Мы живем в стране с низким уровнем
дохода. И отказываться от бесплатного образования тяжело.
Есть ведь умницы, но денег у них нет».
Часть опрошенных говорила о недоверии к государству.
«Страна и народ уже имеет такое количество примеров с об
манами вкладчиков, что наш народ не поверит этому кредиту.
Человек возьмет кредит 100 долл., а ему скажут — на следую
щий год 1000 долл. отдавай. И я не удивлюсь», — отмечает в
своем интервью проректор классического университета регио
на С.
Другие респонденты сомневаются в самих кредитуемых:
«У нас народ такой, что кредиты брать будет, а потом воз
вращать нечем будет. Кто будет гарантировать возврат де
нег?»
376
Для решения этой проблемы, по мнению респондентов,
государство, предоставляя кредит, должно взять на себя обя
занность по трудоустройству выпускника, а его «обязать от
работать там, где его трудоустроили. Нет мест — значит
надо меньше учить по этой специальности». «Я бы проголосо
вала за образовательный кредит, — говорит декан экономи
ческого факультета технического университета региона А. —
Но при условии, что выпускники будут трудоустроены. А если
не будет рабочего места?» «У нас сейчас проблема даже не
обучения, а обеспечения рабочим местом специалистов», — со
глашается с ней заведующий кафедрой технического вуза ре
гиона А.
Идеи «отработок», «распределения» особенно популярны
у руководителей и преподавателей педагогических вузов.
«Меня возмущает, когда за счет госбюджета готовят учите
ля, а он не хочет ехать по распределению», — делится своими
мыслями ректор педагогического института региона А: «Тебя
выучили за счет государственных денег, так будь любезен от
работать их хотя бы в течение трех лет. Как было при со
ветской власти».
Возможность участия работодателей в кредитовании обра
зования
Ряд респондентов поднимает вопрос об образовательных
кредитах, предоставляемых теми организациями, кому сего
дняшний абитуриент понадобится в будущем. Заинтересован
ное предприятие может предоставить такой кредит или субси
дию на весь период обучения, а выпускник будет отдавать
деньги после того, как начнет работать в организациикреди
торе1. «Может быть, ктото отслужит три года и за него за
платит Министерство обороны, комуто заплатят муниципаль
ные или федеральные структуры», — считает заведующий ка
федрой классического университета региона В.
Уже сегодня есть вузы, где количество заявок на специа
листов превышает численность выпускников. «Остаются заяв
ки, на которые мы не посылаем наших студентов, — рассказы
вает ректор технического университета региона С. — Насту
пит такое время, когда предприятия, заинтересованные в наших
выпускниках, будут оплачивать обучение».
Возможность такого кредитования предусмотрена действующим законодатель
ством. Правда, в основном ею пользуются иностранные компании.
377
Однако и у такой формы образовательных кредитов есть
противники. «Это нереально, — убежден заместитель заведую
щего кафедры оптимизации технического университета регио
на С. — Предприятия многие у нас на боку лежат». Еще один
аргумент приводит доцент классического университета регио
на В: «Если мне дали ссуду, то я потом ее должен отрабо
тать. Мужчины еще ладно, а молодая девушка, которая вышла
замуж и должна ехать за мужем?»
Государственные возвратные субсидии
Наибольший интерес у респондентов, поддерживающих
идею образовательных кредитов, вызывают государственные
возвратные субсидии. Ими предлагаются различные модифи
кации этой формы.
• Студент получает субсидию от государства. Если он вы
учится и отработает по этой специальности по распреде
лению определенное количество лет, то его долг государ
ству списывается полностью или частично. В противном
случае выпускник полностью возвращает полученную
субсидию.
• Студент получает субсидию от государства. Если найдет
ся организация, которая возьмет его после окончания
вуза на работу, то она начинает возвращать субсидию, а
выпускник обязуется за это отработать в ней по кон
тракту необходимое количество лет.
Могут быть и другие условия предоставления и возвра
та субсидий. По мнению ректора технического университе
та региона С: «Комуто задолженность по кредиту надо
прощать, если он учится хорошо. А комуто нет. Вводить
мотивационный механизм. За когото пусть предприятие
платит, а ктото пусть сам возвращает, потому что он
учился плохо, и государство не должно тратить на него
деньги. Но без этих кредитов высшей школе нельзя. Должна
быть мотивация у студентов — учить себя. И надо искать
эти варианты».
Следует отметить, что во всех регионах большинство рес
пондентов поддерживает идею введения государственных воз
вратных субсидий, предпочитая данный механизм механизму
ГИФО. Правда, в регионе А, где проводился эксперимент с
ГИФО, сторонники возвратных субсидий, как правило, со
мневаются в возможностях государства выделить для этого не
обходимые средства.
378
Страхование оплаты образования
Ректор технического университета региона В предложил
создать систему страхования возможности получения высшего
образования. Родители начинают платить взносы на ребенка.
Если к моменту окончания школы он захочет и будет спосо
бен учиться, то страховая компания оплатит учебу. При этом
обязательно должны быть государственные гарантии этого
страхования: «У меня ребенок маленький, он идет в первый
класс, я начинаю его страховать с первого класса, и за эти
деньги мы учим сегодняшних студентов. А мой школьник пойдет
учиться в университет, он будет учиться за деньги тех, кто
только в школу пойдет». Однако напомним, что данная схема
обсуждалась несколько лет назад образовательным сообщест
вом и была отвергнута как недостаточно надежная.
Глава 10. Дифференциация систем высшего образования
и политика обеспечения его доступности
10.1. Функциональные изменения в системе высшего
образования
В последние годы основной водораздел в анализе доступ
ности высшего образования проходил по линии «бесплат
ное — платное». Между тем это различение скрывало до опре
деленного момента более серьезный процесс, а именно: скла
дывания в России функционально разнонаправленных подсис
тем высшего образования. Новыми линиями различения обра
зовательных подсистем и соответственно обсуждения пробле
матики доступности становятся: «массовое — элитное» и «об
щее — профессиональное».
Массовое и элитное высшее образование
Фиксируемые статистическими данными и социологиче
скими исследованиями беспрецедентный рост численности
студентов высших учебных заведений1 и появление у почти
каждого выпускника школы, способного учиться, возможно
сти поступить в какойнибудь вуз свидетельствуют о том,
что высшее образование в нашей стране стало массовым.
В то же время высокие конкурсы и растущие затраты, необ
ходимые для поступления на престижные специальности2,
подтверждают сформированность системы элитного высшего
образования.
С этой точки зрения современная российская система
высшего образования предстает как содержащая две подсисте
мы: массового высшего образования и элитного высшего об
разования.
Следует отметить, что переход от немассового к массово
му образованию на любом его уровне приводит на первых
порах к снижению качества по сравнению со временем рас
цвета предшествующей (немассовой) модели. Это явление
отмечалось и когда начальное общее образование стало все
общим, и когда практически всеобщей стала средняя школа.
Теперь аналогичная картина наблюдается в сфере высшего
См. подраздел 1.1.1.
См. раздел 5.1.
380
образования, при этом данное явление характерно не только
для России, но и для всех стран, переживающих переход к
массовому высшему образованию. Американцы сформулиро
вали это как принцип развития системы образования: «каче
ственное образование для немногих — образование более
низкого качества для всех — качественное образование для
многих — качественное образование для всех». В России пе
реход к массовому высшему образованию совпал с резким
снижением бюджетного финансирования, поэтому снижение
качества связывается прежде всего с нехваткой средств, а не
со сменой модели высшего образования, что сильно затруд
няет обсуждение в обществе стратегии развития высшей
школе в ближайшей перспективе.
Общее и профессиональное высшее образование
Низкие показатели трудоустройства выпускников многих
вузов по формально полученной ими специальности в сочета
нии с сохраняющимся спросом на обучение по таким мало
востребованным специальностям свидетельствуют о том, что
получаемое там образование фактически является этапом об
щего образования, следующим за этапом полного среднего
образования.
Основное предназначение общего высшего образова
ния — социализация учащихся1. На рынке труда наиболее
привлекательной для молодых людей стала сфера услуг, ко
торая начинает доминировать в экономике. Именно там ра
ботодатели предъявляют общекультурные требования к пер
соналу, которые обеспечивают получение общего высшего
образования.
Занятие людьми с высшим образованием рабочих мест,
которые по сложившимся представлениям не требуют выс
шего образования, началось отнюдь не в последние годы.
Эта тенденция стала проявляться еще в советское время и
воспринималась как девальвация высшего образования, что
вело к падению заработной платы людей с дипломами вузов.
Вместе с тем уже тогда небольшая часть дипломированных
специалистов начала работать на местах квалифицированных
рабочих, требующих особых навыков или дисциплины труда
(например, экскаваторщики в «Якуталмазе» с середины
Дубин Б.В. и др. Доступность высшего образования: социальные и институцио
нальные аспекты // Доступность высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин;
Независимый институт социальной политики. М., 2004.
381
1980х гг. были людьми с высшим образованием и т.п.).
В 1990е гг. эта тенденция усилилась, при этом профессио
нальные навыки, достаточно далекие от специальностей,
приобретенных в вузе, работники получали на различных
краткосрочных курсах или как второе высшее образование,
которое строилось по ускоренной модели (с зачетом блоков
или математических, и (или) общекультурных, и (или) есте
ственнонаучных дисциплин). Фактически развитие практики
получения второго высшего образования стало следствием
стихийного вычленения компоненты общего высшего обра
зования в системе высшей школы. Выпускники вузов,
фактически получившие общее высшее образование, затем
предъявляют спрос на второе высшее образование как об
разование профессиональное, специализированное.
Получение общего высшего образования даже при не
очень высоком качестве позволяет занять хорошо оплачивае
мые по российским меркам рабочие места, а затем претендо
вать на профессиональное образование (МВА, Ph.D). Таким
образом, общее высшее образование в настоящее время — это
своеобразный пропуск к престижным рабочим местам, позво
ляющим затем за собственный счет или за счет работодателя
получить высокую профессиональную квалификацию.
Высокий спрос на выпускников вузов, подготовленных
по определенным специальностям, в сочетании с развитием
практики получения второго высшего образования свиде
тельствуют о том, что часть высшей школы обеспечивает
получение специализированного профессионального образо
вания.
Между тем в сознании многих все еще сохраняется пред
ставление об эффективности традиционной советской модели
высшего профессионального образования, получаемого в те
чение 4—6 лет. Но следует отметить, что то образование, ко
торое мы привыкли называть «высшим профессиональным»,
все больше «обкладывается» программами дополнительного
платного образования, собственно и делающими его востре
бованным и конкурентоспособным (например, специалисты
по информационным технологиям проходят специализиро
ванные курсы компании «Microsoft», еще учась в вузе или по
его окончании, и т.п.). Важным моментом здесь является тот
факт, что востребованность рынком труда лиц, получивших
данное образование, осуществляется по полученной в вузе
специальности и позволяет занимать хорошие позиции в
382
отечественных фирмах (на предприятиях, в организациях)
или получать работу за рубежом1.
В настоящее время «кирпичиками» складывающейся новой
системы профессионального высшего образования все больше
становятся программы профессиональной переподготовки,
второго высшего образования (высшего образования по уско
ренной программе), магистратуры, МВА, различных курсов.
Все эти программы опираются на общее высшее образование,
на те знания и навыки — прежде всего умение самостоятельно
учиться и искать информацию, — которое оно дает.
Таким образом, в системе высшего образования можно
выделить подсистему общего высшего образования и подсис
тему профессионального высшего образования.
Вышеуказанные системы образуют пересечения, и поэтому
объектами более детального рассмотрения должны выступать
следующие подсистемы высшей школы:
1) массовое общее высшее образование;
2) массовое профессиональное высшее образование;
3) элитное общее высшее образование;
4) элитное профессиональное высшее образование.
Эти подсистемы находятся в стадии формирования, и гра
ницы между ними еще не приобрели четких организацион
ноэкономических очертаний. Проблемы доступности высшего
образования поразному предстают для выделенных подсистем
высшего образования. Характер их дальнейшего развития и
соответственно трансформации проблематики их доступности
будет зависеть как от внешних для высшей школы факторов,
так и от проводимой политики ее реформирования. Среди
внешних факторов наиболее значимым в среднесрочной пер
спективе является демографический.
Демографический вызов
С 2007 г. начнется уменьшение численности лиц, заканчи
вающих школу. К 2009 г. сокращение контингентов в учебных
заведениях начального, среднего и высшего профессионально
го образования составит в среднем 25—30% по сравнению с
началом текущего десятилетия.
Этот момент далеко не всегда действует по отношению к образованию, которое
в настоящее время в России рассматривается как элитное: позволяя занимать внут
ри страны престижные рабочие места, оно редко котируется за рубежом. Так, ди
плом МГЮА, крайне ценный в России, практически неконкурентоспособен за ру
бежом. Аналогичная ситуация характерна для дипломов многих известных россий
ских экономических вузов.
383
Еще 2—3 года выпуски из школ будут стабильными, поэтому
вузы пока не ощущают демографического давления. С резким
спадом численности выпускников школ начнется острая кон
куренция учебных заведений профессионального образования
за абитуриентов, что приведет к изменению представлений о
доступности высшего образования и соответственно о необхо
димости тех или иных мер, чтобы обеспечить доступ к спе
циализированному высшему образованию детей из незащи
щенных слоев населения.
Демографический спад может породить столь сильную
конкуренцию между вузами за студента, что процесс диффе
ренциации вузов резко ускорится, что может повлечь множе
ство социальных последствий, риски которых в настоящее
время не оцениваются.
В случае введения ЕГЭ и ГИФО в масштабах всей страны
сокращение выпусков из школ к 2009 г. более чем на 1/3
приведет к тому, что вузы (если число бюджетных мест в них
и размеры бюджетного финансирования существенно не изме
нятся1) начнут стимулировать миграцию молодежного контин
гента в крупные города и вузовские центры. Раньше такая
миграция была крайне невелика изза стойкого убеждения
жителей провинции, что в столичные вузы без протекции или
взятки на бюджетные места поступить невозможно.
Отток студентов даже со средними категориями ГИФО2 в
вузы крупных городов и других регионов привет к тому, что в
сильно дотационных регионах России могут быстро исчезнуть
учебные заведения высшего профессионального образования.
Это, несомненно, негативно повлияет на экономическое раз
витие этих регионов и социальную динамику их населения,
поскольку вертикальная мобильность, связанная с получением
высшего образования (образование как социальный переме
шиватель), внутри региона практически исчезнет.
Вместе с тем, если слабые вузы в бедных регионах начнут
закрываться, то в них может существенно изменится роль
среднего профессионального образования, если механизмы
доступа к нему, по крайней мере на первых порах останутся
Имеется в виду, что рост бюджетных расходов в расчете на одного студента будет
расти в соответствии со сложившимися тенденциями.
Напомним, что в настоящее время по результатам ЕГЭ выдается пять категорий
государственных именных финансовых обязательств (ГИФО), при этом 1я катего
рия ГИФО — самая высокая и имеет самое большое финансовое обеспечение. Фи
нансовое обеспечение средних категорий ГИФО — 3й и 4й в 2,5—3 раза ниже,
чем 1й.
384
прежними. Передача учебных заведений среднего профессио
нального образования субъектам Российской Федерации, как
это сейчас планируется, может для экономически слабых тер
риторий еще больше усугубить ситуацию, поскольку регио
нальные бюджеты не справятся с возрастающей нагрузкой,
при этом для системы профессионального образования будут
полностью потеряны средства федерального бюджета, которые
в настоящее время поступают в вузы.
10.2. Возможные стратегии государственной политики по
отношению к дифференциации систем высшего образования
Дифференциация систем высшего образования по линиям
«массовое — элитное» и «общее — профессиональное» пока
еще недостаточно осознается как обществом, так и органами
управления образованием. А без такого осознания проводимая
государством образовательная политика во многих случаях
рискует быть либо неэффективной, либо встретить серьезное
общественное сопротивление. Даже идеология самого послед
него нововведения — ГИФО все еще действует в рамках дихо
томии «бесплатное — платное» или «бесплатное — с доплатой»,
что уже неадекватно отражает реальные противоречия развер
тывающихся процессов. Активно ведущееся обсуждение на
правлений реформирования среднего и высшего профессио
нального образования также ведется в весьма ограниченных
рамках и почти не затрагивает проблемы, порождаемые про
исходящей функциональной дифференциацией высшего обра
зования.
В настоящее время нам видятся две альтернативные стра
тегии активного воздействия государства на процесс диффе
ренциации систем высшего образования.
Первая стратегия исходит из негативной оценки развития
массового высшего образования: Россия не готова к переходу
к общему высшему образованию, являясь бедной страной.
Поэтому следует ориентироваться на усиление функциональ
ной направленности системы высшего образования как систе
мы профессионального образования. Функции же предостав
ления массового образования, выполняемые сейчас частью ву
зов, переместить в системы среднего общего образования,
начального и среднего профессионального образования, обес
печив повышение качества их образовательных программ.
Реализация данной стратегии предполагает постепенное
сокращение бюджетных мест в системе массового общего
385
высшего образования (частично за счет закрытия негосударст
венных вузов, частично за счет укрупнения государственных
вузов), концентрацию бюджетного финансирования на под
держке «сильных» вузов. Бюджетные средства из сферы выс
шего профессионального образования перераспределяются в
сферу начального профессионального и среднего профессио
нального образования1.
Срок школьного обучения увеличивается до 12 лет. Прово
дится модернизация образовательных стандартов учреждений
среднего общего, начального профессионального и среднего
профессионального образования. Реализуются меры по пере
ориентации части потенциальных студентов вузов, дающих
массовое высшее образование, на средние специальные учеб
ные заведения и профессиональные училища.
Вторая стратегия исходит из позитивной оценки общего
направления происходящей дифференциации высшего образо
вания. Эта стратегия состоит в управляемой реструктуризации
системы высшего образования, обеспечивающей более четкую
дифференциацию вузов и ступеней высшего образования в
соответствии с выполняемыми ими социальнокультурными
функциями. Это означает разделение вузов на учебные заведе
ния, готовящие только бакалавров, и на вузы, ведущие подго
товку как по бакалаврским, так и по магистерским програм
мам. Бакалавриат обеспечивает общее высшее образование,
магистратура — профессиональное высшее образование. Соот
ветственно учебные заведения, имеющие только бакалавриат,
будут выполнять функцию массового общего высшего образо
вания. Вузы, имеющие магистратуру, — обеспечивать профес
сиональное специализированное высшее образование.
Такое разделение вузов можно провести, ужесточив обра
зовательные стандарты магистерских программ, а также прово
дя мониторинг трудоустройства выпускников вуза (например,
если 50—75% выпускников вуза работает не по специальности,
то данный вуз следует относить к учебным заведениям общего
высшего образования). Часть вузов может быть преобразована
в колледжи высшего общего образования (выпускник — бака
лавр без указания специализации).
Потребуется внесение изменений в норматив 170 бюджет
ных студентов государственных вузов на каждые 10 тыс. чело
век, проживающих в Российской Федерации. Следует диффе
ренцировать его для бакалавров и магистров. При тех же фи
Правда, данный путь, повидимому, потребует перевода всех средних специаль
ных учебных заведений и профессиональных училищ на федеральный уровень.
386
нансовых затратах можно сделать более массовым бакалавриат,
несколько ограничив число бюджетных студентов в магистра
туре.
Рассмотрим подробнее одно из ключевых различий между
этими двумя стратегиями: является ли введение двенадцати
летнего образования в школе лучшей альтернативой сохране
нию массового высшего образования? Проанализируем воз
можные издержки и результаты того и другого.
Переход к двенадцатилетней школе или сохранение массового
высшего образования?
Массовая высшая школа в настоящее время решает прак
тически тот же круг образовательных и социальных задач, ко
торыми обусловливают введение 12летки. Между тем россий
ская средняя школа еще фактически не перешла к 11летке,
поэтому придется увеличивать срок обучения в школе не на
один, а на два года. Если же мы говорим об общем высшем
образовании, которое должен обеспечивать бакалавриат, то
это четыре дополнительных года обучения.
Введение 12летки решает проблему занятости учителей,
которые были бы высвобождены из школ в силу демографи
ческого спада. В то же время отказ от массового общего выс
шего образования может привести к серьезным проблемам
для преподавателей вузов. Кроме того, при сокращении прие
ма в вузы может резко возрасти коррупция, которая и сейчас
превышает все мыслимые пределы и которую, как считается,
переход на систему ЕГЭ—ГИФО позволит существенно огра
ничить.
Массовое общее высшее образование компенсирует многие
недостатки современной школы. Его наличие фактически де
лает излишним намечаемую профилизацию старшей школы.
Профилизация (но не специализированная профессиональная
подготовка) осуществляется именно в рамках общего высшего
образования. При этом примерно 20—25% студентов получат
и массовое профессиональное образование достаточно высо
кого качества, а еще 5—10% получают элитное общее высшее
образование.
Посмотрим теперь, насколько затратны для бюджета эти
альтернативы. Бюджетные расходы на одного учащегося шко
лы в 2002/2003 учебном году в среднем по стране достигли
10,5 тыс. руб. Следовательно, при переходе к 12летке расхо
387
ды на дополнительные 2 года обучения при численности обу
чаемых 1 млн. 300 тыс. человек составили бы 27,3 млрд. руб.
Средние бюджетные расходы в расчете на одного студента
вуза составили в 2002/2003 учебном году 16,5 тыс. руб. При
4летнем обучении на бюджетных местах 650 тыс. студентов
(50% от всего приема) совокупные затраты бюджета составили
бы 42,9 млрд. руб. С учетом того, что 30—35% студентовбюд
жетников получают востребованное рынком труда профессио
нальное и (или) престижное образование, получаем, что бюд
жетные расходы на массовое общее образование составляют
27,9—30,0 млрд. руб.1 Таким образом, дополнительные расхо
ды бюджета на общее высшее образование по сравнению с
переходом на 12летку не должны были превысить в рассмат
риваемом примере 2,7 млрд. руб.
Следовательно, можно сделать вывод, что в сложившейся
ситуации обеспечение массового общего высшего образования
принесет примерно столько же затрат государству, сколько и
переход на 12летку. Если же мы примем во внимание, что
массовое общее высшее образование уже существует, и если
даже государство станет проводить политику его сокращения,
общее высшее образование все равно частично сохранится, то
переход к 12летке в сочетании с сохранением части общего
высшего образования обойдется обществу гораздо дороже, чем
сохранение массового высшего образования без введения
12летки.
Рассмотрим, какие коррективы демографический спад уже
в ближайшее время может внести в образовательную политику
и в экономические расчеты.
В 2009 г. выпуски из старшей школы сократятся на 1/3,
т.е. с 1,3 млн. до 870 тыс. человек. Предположим, что бюд
жетное финансирование школьного образования будет расти с
темпом роста не ниже темпа роста ВВП, т.е. весь «выигрыш»
от сокращения контингентов останется в данной сфере. Ана
логичное предположение можно сделать и относительно бюд
жетных расходов на высшее образование, хотя в последние
годы они росли более высокими темпами.
При сделанных предположениях легко показать, что, если
доля студентов, получающих профессиональное и элитное об
разование, остается на уровне 30—35%, и численность бюд
27,9 млрд. руб. в том случае, если профессиональное и элитное образование со
ставляют 35%, и 30,0 млрд. руб., если они составляют 30%.
388
жетных студентов в бакалавриате составит 50—60%1, то массо
вое общее высшее образование снова оказывается экономиче
ски выгоднее перехода на 12летку.
При сохранении массового высшего образования, но при
дании ему характера общего высшего образования, общество
получит ощутимые социальные выигрыши, не увеличивая
экономических затрат сверх тех, которые пойдут на введение
12летки и профилированного обучения в старшей школе.
Вместе с тем в этом случае речь будет идти о четырех, а не
двух годах профилированного образования, что немаловажно.
Соответственно, вопрос при выборе этой стратегии надо
ставить в следующй плоскости: как повысить эффективность
общего высшего образования и что понимать под его эффек
тивностью. При этом очевидно, что надо уходить от сложив
шихся представлений о высшем образовании и о требованиях,
предъявляемых в настоящее время к выпускникам вузов.
Подругому придется ставить и вопрос о социальных ожида
ниях от высшей школы, менять политику в отношении на
чального и среднего профессионального образования.
При переводе финансирования вузов на основе ГИФО об
щий объем бюджетных расходов на высшее образование со
хранится прежним, отличие будет состоять в том, что эти
бюджетные средства будут дифференцировано распределены
между выпускниками школ (студентами). Соответственно
средства бюджетные несколько поиному, чем это происходит
в действующей модели, распределятся между вузами, а имен
но, возрастет приток бюджетных средств в профессиональную
и элитную часть системы образования и сократится их посту
пление в слабые вузы. Это означает, что сократятся и расхо
ды государства на общее высшее образование, т.е. стратегия
сохранения массового высшего образования окажется еще бо
лее выгодной по сравнению с переходом к 12летке и про
фильному обучению в старшей школе.
Единственное, чего нельзя делать, так это и переходить к
12летке с профильным обучением, и одновременно сохранять
массовое высшее образование. Такая политика будет означать,
что расходы на решение, по сути дела, одной и той же задачи
практически удваиваются без получения дополнительного эф
фекта.
При сохранении законодательной нормы, согласно которой 170 человек на
10 000 населения должны учиться в государственных вузах на бюджетной основе,
приема в вузы 50—55% из выпуска в 870 тыс. человек за бюджетные средства хватает
для выполнения указанных требований.
389
10.3. Финансирование высшего образования в условиях его
дифференциации
Если признать, что происходит переход к общему высше
му образованию, то совершенно иначе встает проблема соот
ношения платности и бесплатности его получения и вслед за
этим — проблема платности и бесплатности получения про
фессионального высшего образования. В принципе ответ на
этот вопрос уже дан формированием сектора платного второго
(ускоренного) образования и программ МВА, а во многих
случаях и полностью платной магистратуры. В то же время
возникает вопрос, почему общее высшее образование для од
них платно, а для других бесплатно?
Учить бесплатно только самых талантливых и нуждаю
щихся?
В последнее время некоторые приближенные к прави
тельству экспертыэкономисты высказывают такое предложе
ние: высшее образование бесплатно должны получать только
самые талантливые и самые нуждающиеся. Но при этом го
сударство должно платить за них по ГИФО в таком размере,
чтобы обеспечить самым талантливым возможность получить
элитное высшее образование, а самым нуждающимся — обра
зование достаточно высокого уровня качества. Размеры фи
нансового наполнения ГИФО должны быть такими, чтобы
сделать для соответствующих вузов экономически выгодным
прием этих абитуриентов только за ГИФО. Проанализируем
последствия такого решения для доступности высшего обра
зования.
Численность самых талантливых можно оценить в 8—10
тыс. человек. Для этой категории студентов государство
должно будет полностью покрыть затраты вуза на их обуче
ние. Эта мера рассматривается как борьба за качественное
высшее образование и как средство повышения эффективно
сти всей образовательной сферы. При такой постановке во
проса на первый план выходит проблема, сколько государст
во должно платить вузу за обучение студента. В настоящее
время ректоры сильных (элитных) вузов сходятся во мнении,
что минимальные затраты на подготовку у них студента со
ставляют примерно 90—100 тыс. руб. в год, причем эта
оценка дается для гуманитарных и экономических специаль
ностей. Для технических специальностей эти затраты должны
быть выше — 120—150 тыс. руб. в год. Остановимся для удоб
390
ства расчетов, поскольку они носят исключительно иллюст
ративный характер, на средних значениях: 105—125 тыс. руб.
в год1.
Для условий 2003 г. это означает, что при переходе на та
кой принцип финансирования высшего образования на бюд
жетной основе могло бы учиться 85—100 тыс. человек (из
1 млн. 300 тыс. человек), т.е. 6,5—8% от общей численности
приема, или 13—16% от теперешнего бюджетного приема.
По некоторым оценкам, на переходе «школа — вуз» в на
стоящее время семьями тратится 10,7 млрд. руб.2 На обучение
студентовплатников на первом курсе вуза семьи расходуют
около 12,7 млрд. руб. в год. Предположим, что при переходе
на систему ЕГЭ в полном объеме, 40% той суммы, которая в
настоящее время тратится на репетиторов и взятки, будет тра
титься на те же цели, но уже на уровне сдачи ЕГЭ. А 60% из
нее пойдет на оплату обучения. Тогда суммарный платежеспо
собный спрос на услуги высшего образования составит
28,9 млрд. руб. в год.
Как уже говорилось выше, численность самых талантливых
при поступлении в вузы составляет 8—10 тыс. человек К ней
можно добавить тех, кто сдаст ЕГЭ на «очень хорошо», т.е.
получит приведенную сумму баллов от 80 до 100 баллов. По
данным сдачи ЕГЭ в 2002—2003 гг., таких должно быть около
2—2,5%. Часть из них мы уже включили в число самых та
лантливых. Следовательно, численность этой группы может
максимально составить примерно 35 тыс. человек. Остальные
50—65 тыс. человек — это особо нуждающиеся (как их отби
рать — самостоятельная и достаточно сложная проблема) и во
енные, отслужившие по контракту и уволенные в запас. Вряд
ли все самые талантливые поедут учиться в Москву и
СанктПетербург. Предположим, что это будет 20—25 тыс. че
ловек. Все остальные будут поступать в провинциальные вузы.
Итак, в провинции будут учиться 10—15 тыс. человек са
мых талантливых и 50—65 тыс. человек особо нуждающихся.
За них бюджет предполагает платить 105—125 тыс. руб. В на
стоящее время провинциальные вузы в среднем учат за
15 тыс. руб. Это означает, что при обучении 80 тыс. человек
При введении двух категорий ГИФО самые талантливые получат ГИФО 1й ка
тегории в размере, например, 105—125 тыс. руб, а нуждающиеся — ГИФО 2й кате
гории с более низким обеспечением в 60—80 тыс. руб. Это изменение не сильно по
влияет на представляемые ниже результаты анализа.
Мониторинг экономики образования. Коррупция в системе образования: Ин
формационный бюллетень. 2004. № 4. С. 38.
391
вузы получат эквивалент той суммы, которую они получают
сейчас за 560—833 тыс. человек. Имеющегося платежеспособ
ного спроса при цене обучения в 105—125 тыс. руб. хватит
еще на 230—275 тыс. человек.
На Москву и СанктПетербург сегодня приходится 1/4
контингента, по крайней мере, дневной формы обучения,
а следовательно, и 25% всего приема «дневников», т.е. 175 тыс.
человек. Это означает, что на платной основе в Москве и
СанктПетербурге смогут поступать еще около 150 тыс. чело
век (если уж тратить такие деньги, то лучше в столицах, ко
нечно, при условии, что хватит еще на проживание и пита
ние). Соответственно на провинцию останется еще 80—125
тыс. человек, которые эквивалентны 600—875 тыс. человек.
Таким образом, совокупный объем средств, которые получат
провинциальные вузы, превысит тот, который они сейчас по
лучают. Другое дело, как распределится этот спрос по регио
нам, поскольку физически прием максимум в 205 тыс. чело
век должен будет заместить нынешние 975 тыс. человек.
Следует отметить также, что при данной политике в тяже
лом положении окажутся столичные вузы. Ведущие вузы «ся
дут» на границу окупаемости обучения, а более слабые, если
не смогут снизить цены (сейчас коммерческие студенты не
могут платить меньше, чем платит бюджет), вынуждены будут
резко сократить прием.
Вместе с тем следует учитывать, что платежеспособный
спрос при цене обучения в 105—125 тыс. руб. в год будет
ниже 28,9 млрд. руб., поскольку семьи вряд ли станут объеди
няться для того, чтобы обучить хотя бы одного ребенка вме
сто двух или трех.
Поэтому весьма вероятным становится сценарий, по кото
рому бюджетный прием сконцентрируется в небольшом числе
ведущих вузов, а платежеспособный спрос в 28,9 млрд. руб.
будет распределен по остальным вузам, которые установят со
вершенно другие цены обучения. При средней цене обучения
в 24 тыс. руб. мы получим численность приема в вузы на
платной основе в 1,2 млн. человек. Соответственно общий
прием (с учетом бюджетников) составит 1,3 млн. человек.
Таким образом, система, скорее всего, подстроится под
предлагаемые изменения и сохранит массовое высшее образо
вание, но с большими социальными напряжениями. Доступ
ность даже не качественного, но социально значимого для на
селения высшего образования может резко сократиться. При
этом такое решение прежде всего ударит по «низшему» сред
нему классу. Кроме того, оно, скорее всего, еще более сокра
392
тит доступ к высшему образованию детей из села. Это приве
дет к усилению социальной напряженности, поскольку дос
тупность образования до сих пор была амортизатором многих
негативных процессов. Дело в том, что высшее образование
рассматривается населением как самостоятельная ценность, и,
следовательно, его получение могло бы смягчить многие ас
пекты доходной и иной дифференциации населения, а также
несколько сгладить распространенные в обществе представле
ния о нарастании социальной несправедливости.
Для ситуации 2009 г. можно провести аналогичный расчет,
который показывает, что при переходе к обучению за бюд
жетные средства только самых талантливых и самых нуждаю
щихся студентов высшая школа либо резко сжимается с труд
но прогнозируемыми последствиями для многих регионов и
системы образования в целом, либо сохраняет массовое (об
щее) высшее образование, выделяя из него небольшую бюд
жетную часть профессионального элитного образования
(7—9%). Однако в этом варианте существенно меняется прин
цип — государство теперь платит за профессиональное элит
ное образование, а значительная часть населения — за общее
высшее образование1. При этом возникает вопрос, кто (насе
ление или государство) будет платить за дальнейшую профес
сионализацию 90% молодежи?
Направления развития механизма ЕГЭ—ГИФО
Лучшей альтернативой и существующему положению дел,
и рассмотренной выше либеральной модели финансирования
высшего образования следует признать механизм ЕГЭ—ГИФО.
В контексте функциональной дифференциации высшего обра
зования совершенно поновому предстает оправданность пере
хода к использованию этого механизма. По результатам ЕГЭ
(результатам обучения в школе) будет определяться, кто это
общее высшее образование получит бесплатно, а кому, в силу
недостаточности усвоенных в школе знаний, за него придется
доплатить.
Но совершенно иначе надо подходить к вопросу о получе
нии профессионального и элитного образования. Именно эти
виды образования должны стать полностью платными. Такого
В варианте перехода на ЕГЭ—ГИФО государство также платит за профессио
нальное элитное образование 8—10 тыс. человек, которые представляют собой дей
ствительно наиболее талантливую часть абитуриентов; но помимо них государство
субсидирует обучение и всех остальных абитуриентов, правда, в меньшей мере и
дифференцированно, в зависимости от уровня их школьных знаний.
393
рода вузы (факультеты) обеспечивают доступ к наиболее пре
стижным рабочим местам и быструю профессиональную карь
еру. Частные эффекты, в том числе доходы, у лиц, получив
ших такое образование, будут значительно выше, чем у полу
чивших массовое общее высшее образование, и поэтому
платность профессионального и элитного образования вполне
оправдана.
На этом сегменте образовательного рынка можно говорить
об обучении за государственный счет только самых талантли
вых студентов — победителей настоящих олимпиад (междуна
родных или всероссийских), но никак не региональных, как
это сейчас предлагается. Кроме того, в их число могут войти
выпускники школ, сдавшие ЕГЭ на 100 баллов по какомуто
предмету (по расчетам, таких лиц будет примерно 1—4 чело
века на 1000 сдающих ЕГЭ). Общую численность самых та
лантливых студентов можно оценить в 8—10 тыс. человек
(примерно 0,8—1% от выпуска из школ). Они смогут посту
пить в самые престижные или профессионально востребован
ные вузы (факультеты). Остальные же граждане в эти же вузы
или на эти факультеты смогут поступить с доплатой, причем
значительной, даже к самому высокому ГИФО.
Представляется также целесообразным, чтобы ГИФО выда
валось сроком не более чем на 4 года, т.е. на бакалаврскую
подготовку. После этого выпускник бакалаврской программы
может пойти поработать, а затем вернуться в вуз и на плат
ной основе получить за 1 или 2 года конкретную профессио
нальную квалификацию.
Что касается самых нуждающихся или детей из отдален
ных регионов, то для них должен быть обеспечен облегчен
ный доступ к массовому общему высшему образованию. По
сле окончания бакалавриата они могут идти работать, а затем
получать образовательный кредит на доучивание в вузе (усло
вия получения этого кредита будут зависеть в том числе от
заработной платы на их рабочих местах) или грант, если они
проявили хорошие способности в процессе учебы в бакалав
риате или работы. Оплатить 1—2 года профессиональной уче
бы, будучи уже достаточно взрослым и имея опыт практиче
ской работы, значительно легче, чем сразу после школы, а
важный жизненный выбор будет делаться уже более осмыс
ленно: на основе как опыта учебы, так и опыта работы.
При 4летнем обучении тем, кто пожелал стать учителем,
на 4м году учебы могут даваться курсы и практикумы по ме
тодике преподавания различных предметов и т.п. Если такой
выпускник бакалавриата идет работать в школу или воспита
394
телем в детский сад и хорошо работает 2—5 лет, то затем при
приеме на 5й курс ему могут быть сделаны скидки по оплате
обучения (вплоть до 100%).
Именно на профессиональный уровень высшего образова
ния должен распространяться госзаказ и заключаться контрак
ты на профессиональную подготовку и ее оплату государством
или работодателем. Здесь и государство, и лицо, желающее
получить конкретную специальность, уже могут трезво оцени
вать взаимные возможности, а также способность выполнить
взятые на себя обязательства. Это не 5—6 лет обучения, когда
может измениться все — от семейной ситуации до жизненных
предпочтений, в том числе профессиональных.
Следует отметить и такую кажущуюся пока экзотической
возможность: после бакалавриата ктото захочет получить рабо
чую профессию или доучиться несколько месяцев, чтобы рабо
тать техником или наладчиком сложной аппаратуры (в настоя
щее время это среднее специальное образование). Соответст
венно возникает потребность в реформировании систем как
начального, так и среднего профессионального образования.
Да, в современной российской экономике подавляющее
большинство рабочих мест не требуют высшего профессио
нального образования в его традиционном понимании, но
они требуют другой культуры труда и способов его организа
ции, других представлений об ответственности. Характерно,
что большинство студентов, получающих и то образование,
которое можно квалифицировать как профессиональное, на
чинают с 3го, максимум с 4го курса работать. И это, как
правило, работа не для заработка, а для получения тех про
фессиональных навыков, которых до сих пор не дает учебное
заведение — коммуникативных
навыков,
исполнительской
культуры, дисциплины труда, умения ориентироваться в ре
альной профессиональной ситуации. Уже сложившееся общее
высшее образование позволяет вырабатывать их быстрее и эф
фективнее. Именно поэтому оно и ценится работодателем.
Население также вполне адекватно реагирует на изменение
статуса высшего образования — родители все больше ориенти
руются на то, что ребенок должен получить два высших обра
зования, чтобы быть успешным (устойчивым) в новой жиз
ненной ситуации. Соответственно в зависимости от дохода се
мьи и ее социального положения выстраиваются достаточно
длинные образовательные стратегии, в которые входят и на
чальное, и среднее профессиональное образование (для опре
деленных типов семей), и несколько типов высшего и после
вузовского образования.
395
В целом система профессионального образования все
больше приобретает модульную структуру (временная длитель
ность обучающего модуля, как правило, 2 года). С утвержде
нием в общественном сознании новой модели высшего обра
зования (общее высшее + профессиональное высшее образо
вание) можно ставить вопрос об эффективности различных
стратегий «добирания модулей» во времени. В принципе воз
можна модель: 4 года — общее высшее образование, 1—2 года —
работа, 1—2 года — первая ступень профессионального высше
го образования, 2—3 года работа, 1—2 года — вторая ступень
профессионального высшего образования, 2—3 года — работа,
2—3 года — профессиональное образование повышенного типа,
а затем работа и повышение квалификации или профессио
нальная переподготовка. Эта цепочка может быть прервана в
любом звене или несколько переформатирована в зависимо
сти от конкретных условий жизни и профессиональной дея
тельности. Эта модель достаточно хорошо отвечает логике не
прерывного образования, которое все активнее обсуждается и
распространяется в развитых странах.
При смене модели не только высшего, но и всего профес
сионального образования особый вопрос возникает для подро
стков, которые не могут в силу различных причин освоить
курс полной средней школы и в настоящее время идут в
ПТУ. Представляется, что в ПТУ нецелесообразно всем и ка
ждому давать профанированное среднее образование. Должна
даваться нормальная рабочая профессия или профессия, вос
требованная сферой услуг, но достаточно серьезный акцент
должен делаться на привитие технологической культуры, вос
питание умения четко следовать инструкциям, исполнитель
ской дисциплины, на знание техники безопасности и т.п.
В настоящее время этим элементам образования уделяется
мало внимания, поэтому в России крайне тяжело прививают
ся новейшие технологии производства, и инвестор предпочи
тает Китай или Чехию. Технологическая и управленческая
культуры — крайне важные элементы инвестиционного клима
та, и они формально или неформально учитываются при при
нятии решений о вложении средств, наряду с политической
стабильностью или темпами экономического роста страны.
Заключение
Проведенное исследование позволяет сделать следующие
итоговые выводы.
1. Формальные и неформальные правила поступления в
вузы и оплаты обучения оказывают четко выраженное влия
ние на доступность разных сегментов высшего образования
для представителей различных социальных групп.
2. Механизм приема на основе общего конкурса по ре
зультатам вступительных испытаний является основным и ре
ально действующим при приеме на бюджетные места без оп
латы обучения. Он обеспечивает доступность непрестижных и
среднеконкурсных специальностей для школьников из любых
социальных групп при условии более или менее хорошей ус
певаемости и (или) возможности оплатить учебу на очных
подготовительных курсах.
Прием на условиях полного возмещения затрат (на плат
ные места) осуществляется также на основе общего конкурса,
но проводится он более формально. Непрестижные и средне
конкурсные специальности доступны на условиях платного
обучения практически для всех, способных продолжать обуче
ние после школы и его оплачивать.
Поступление на престижные, высококонкурсные специаль
ности на основе общего конкурса возможно, как правило,
лишь при условии обучения в элитном учреждении общего
образования, либо длительных занятий с элитными репетито
рами, либо неформальных обменных отношений (взятки за
поступление или использование социального капитала). Эти
специальности доступны в основном абитуриентам из высоко
статусных и высокодоходных семей.
3. Механизм целевого приема на основе отдельного кон
курса обеспечивает доступность непрестижных специальностей
для слабо подготовленных абитуриентов из села и малых го
родов, а также доступность среднепрестижных и высокопре
стижных специальностей для детей из семей, входящих в ме
стные элиты.
4. Необходимость дополнительной подготовки будущих аби
туриентов к поступлению в вуз диктуется расхождением между
требованиями школы и вуза при поступлении на среднепре
стижные и высокопрестижные специальности. Это расхождение
целенаправленно воспроизводится преподавателями вузов.
Высокая готовность родителей платить за репетиционные
услуги как средство минимизации риска при поступлении яв
397
ляется существенным фактором воспроизводства репетитор
ской деятельности. Репетиторство за последние десять лет
стало традицией.
5. В то же время вузы, готовящие по низкопрестижным
специальностям, прежде всего по техническим и педагогиче
ским, проводят активную политику привлечения абитуриентов
из сельской местности и развивают разнообразные выездные
формы их довузовской подготовки для восполнения знаний,
недополученных в рамках обычной школьной программы, но
необходимых для успешного обучения в вузе.
6. Распространенность практик неформальной оплаты по
ступления на бюджетные места (взятки за прием) находится в
обратной зависимости от уровня жизни населения в регионе.
Чем ниже уровень доходов в регионе, тем выше вероятность
появления неформальных практик.
7. Расходы студентов во время обучения (не включая оп
лату обучения) значительны для престижных специальностей.
Расходы студентов на проживание особенно существенны для
сельского населения, и они могут повлиять на принятие ре
шения о поступлении, однако на возможности завершения
образования уже обучающихся студентов не оказывают замет
ного влияния.
8. Денежные отношения в процессе учебы в вузах посте
пенно расширяются. Они охватывают не только плату за
учебники, жилье, питание, транспортные расходы, но и вклю
чают теневые платежи: за сдачу зачетов, экзаменов, написание
курсовых, дипломных работ и др. Уровень распространенно
сти неформальных платежей зависит от уровня оплаты препо
давателей вузов, возможностей получения ими иных доходов,
помимо преподавания, особенностей субкультур, сложившихся
на факультетах и кафедрах.
Для преподавателей вузов характерно более сильное этиче
ское неприятие неформальных практик, по сравнению, на
пример, с врачами. Это обусловлено наличием возможностей
заработать легально или полулегально вне вуза, с большей ве
роятностью судебных разбирательств, длительностью контакта
с потребителями образовательных услуг1.
9. Существующие формальные правила приема и оплаты
обучения при минимуме государственного контроля за их со
блюдением дают вузам большие возможности формировать
политику приема так, как им это нужно. Реальное содержа
Последнее имеет значение для оплаты услуг студентами во время обучения, но
не репетиторских услуг для абитуриентов.
398
ние правил приема в разные вузы и на разные специально
сти, распространенность неформальных обменов при поступ
лении в вуз и во время обучения определяются престижно
стью этих вузов, их экономическим положением и политикой
их руководства. Вузы приспосабливают формальные возмож
ности и правила приема и финансирования обучения к инте
ресам воспроизводства своей деятельности.
10. Поэтому профиль доступности высшего образования в
большей мере определяется в настоящее время не формаль
ными правилами и общегосударственной политикой, а инди
видуальными политиками, проводимыми самими вузами. Дос
тупность разных специальностей для различных групп населе
ния становится производной от политик вузов по обеспечению
собственного воспроизводства.
В интересах высокопрестижных вузов и факультетов —
ориентация на поступление абитуриентов из высокодоходных
и высокостатусных групп. Под это подстраиваются реальные
правила приема и оплаты получения образования.
Среднепрестижные вузы и факультеты, заботясь о воспро
изводстве своего престижа и качества предоставляемого обуче
ния, заинтересованы в выявлении талантливой молодежи и
ориентированы на прием значительной части абитуриентов
путем реального конкурсного отбора.
Низкопрестижные вузы и факультеты, заботящиеся только
о выживании, ориентированы на привлечение молодежи из
села и малых городов, которые готовы будут учиться на не
престижных специальностях. Отсюда их активность по разви
тию форм довузовской подготовки.
В вузах с неважным экономическим положением, где пре
подаватели имеют мало альтернативных путей заработка, ру
ководство сквозь пальцы смотрит на развитие практик нефор
мальных платежей за услуги по приему и в процессе обуче
ния.
11. Все это влечет канализацию возможностей поступления
в вузы для разных социальных слоев и сегментацию системы
высшего образования по характеру доступности для населе
ния. Для лиц из малообеспеченных слоев и сельской местно
сти доступным является преимущественно массовое общее
высшее образование, а также непрестижное профессиональное
высшее образование и почти недоступным — элитное высшее
образование.
Конкуренция между вузами за студентов в существующих
условиях не способствует выравниванию шансов представите
лей разных социальных групп получить высшее образование и
399
поступить в вузы в соответствии с их знаниями, а не дохода
ми и социальным положением.
12. Сохранение существующих, индивидуально настраивае
мых вузами правил приема и оплаты обучения воспроизводит
ситуацию дифференциации возможностей разных социальных
групп в получении высшего образования.
13. Введение новых универсальных правил приема и фи
нансирования, единообразное выполнение которых реально
может быть обеспечено государством, является необходимым
средством «взламывания» сложившейся сегментации возмож
ностей получения высшего образования различными социаль
ными группами и выравнивания их шансов. Поэтому исполь
зование ЕГЭ и ГИФО будет имеет важнейшее значение для
повышения доступности престижного высшего образования
для различных социальных групп.
14. Вместе с тем исследование показало, что у преподава
телей и руководства вузов сохраняется низкий уровень дове
рия к ЕГЭ и его возможностям блокировать неформальные
платежи на входе. Также устойчивым остается убеждение, что
механизмы адаптации к новым условиям все равно будут най
дены.
Наиболее низкий уровень доверия к ЕГЭ демонстрируют
преподаватели из вузов, где он еще не использовался. Вузов
ская общественность плохо понимает механизм ГИФО, а дей
ствующая система приема в вузы и их финансирования воль
но или невольно мифологизируется. Это свидетельствует о не
достаточности информации о содержании и результатах
эксперимента в тех регионах, где проведение этой новации
намечается в перспективе.
15. ЕГЭ практически не затронуло репетиторскую деятель
ность вузовских преподавателей. Важным последствием введе
ния системы ЕГЭ является высокая вероятность перемещения
практики неформальных платежей из вузов в школы, где для
этого созданы даже более благоприятные предпосылки, в виде
близких контактов родителей и учителей, чем в вузах. Также
не исключается, что перемещение данных практик может
происходить в административные структуры регионов.
16. Перспективы широкомасштабного введения механизмов
ЕГЭ и ГИФО поразному воспринимаются руководителями и
персоналом различных типов вузов. Ситуация, в которой вузы
не могут влиять на отбор студентов, для всех них неудобна,
но характер ее опасности разный.
Для непрестижных вузов на первом плане стоит проблема
выживания профессорскопреподавательского состава. Новые
400
механизмы могут ускорить стагнацию таких вузов. Но воз
можные потери этих типов вузов мало чувствительны для вла
стных элит.
Среднепрестижные вузы и факультеты меньше обеспокое
ны введением ЕГЭ и ГИФО. Они меньше озабочены пробле
мами сохранения кадров — спрос на их услуги сохраняется, и
внешнее давление на них со стороны властных и бизнес
элит не столь сильно, чтобы бояться потери рычагов влия
ния на прием студентов. Руководство этих вузов, наоборот,
получает шанс отказать в неформальном содействии в прие
ме тем, кто относится к периферии элит. К тому же, ис
пользуя механизм целевого приема, руководители таких ву
зов сохраняют возможности принять детей тех, кто им дей
ствительно полезен.
Высокопрестижные, элитные вузы и факультеты испыты
вают чрезвычайно сильное давление со стороны властных и
бизнесэлит. Для их руководства ситуация неуправляемого
приема чрезвычайно опасна, так как грозит значительной де
вальвацией их социального капитала. При новых правилах ру
ководство таких вузов оказывается неспособным гарантиро
вать, что при соблюдении определенных условий абитуриенты
из элитных социальных групп будут приняты. При ЕГЭ все
неясно до самого конца, в вуз могут подать заявления множе
ство лиц из низкостатусных групп с очень высокими оценка
ми, и вуз должен будет их принять, а мест для «своих» абиту
риентов уже не останется. В реальной системе социальных
связей, в которых существует элитный вуз, это для него не
приемлемо. В этом, как представляется, и состоит главная
причина негативного отношения к ЕГЭ со стороны руководи
телей элитных вузов страны. А критика ЕГЭ за то, что с по
мощью тестов нельзя адекватно оценить способности талант
ливых студентов — это благородные причины, прикрывающие
реальные интересы и страхи.
17. Самая распространенная позиция по отношению к
ЕГЭ состоит в том, что проведение такого экзамена и учет
его результатов при приеме в вузы полезен, своевременен, но
оправдан только в сочетании с другими формами приема, со
беседованием или дополнительным экзаменом, которые будут
проводить сами вузы.
Разумеется, механизм собеседования или дополнительного
устного экзамена, с одной стороны, позволяет заинтересован
ному преподавателю рассмотреть в толпе талантливых, но сла
бо подготовленных абитуриентов и дать им пропуск в хоро
ший вуз. Однако, с другой стороны, этот же механизм откры
401
вает большие возможности для протаскивания в вуз «нужных»
людей по знакомству или за взятки. Кроме того, если вузы
будут брать ЕГЭ на вооружение по собственному выбору, то
невозможным становится переход на систему ГИФО. Ее дей
ствие будет ограничено только экспериментальными региона
ми. Расширение эксперимента становится крайне проблематич
ным, поскольку для ГИФО нужен полномасштабный переход
вузов в регионе на прием по ЕГЭ. Поэтому широкомасштаб
ная практическая реализация предложения о совмещении ЕГЭ
с вступительным испытанием, проводимым каждым вузом са
мостоятельно, приведет к размыванию экспериментов с ЕГЭ и
ГИФО и к их свертыванию. В случае, если система двойных
экзаменов в том или ином виде сохранится, население пере
станет поддерживать ЕГЭ, и его проведение станет социально
и экономически неэффективным.
18. Позиция элитных вузов по отношению к ЕГЭ, воз
можности поступления в них весьма чувствительны для вла
стных элит. Поэтому установить для таких вузов универ
сальные правила приема только по результатам ЕГЭ будет
чрезвычайно сложно. В то же время очевидно, что сохране
ние прежних правил приема или введение приема по ре
зультатам ЕГЭ и дополнительного вступительного испыта
ния воспроизводит ситуацию минимальной доступности
этих вузов для абитуриентов из малоимущих семей, сель
ской местности и др.
Поэтому в применении к элитным вузам возможно будет
принято какоето компромиссное решение, например, квоти
рование для таких вузов мест, занимаемых по разным прави
лам: часть приема — только по результатам ЕГЭ, часть — на
основе вступительного испытания, проводимого самим вузом,
часть — по итогам олимпиад.
19. В случае замены существующего механизма приема в
вуз на отбор строго по результатам ЕГЭ расширится доступ
ность получения высшего образования в средне и высоко
престижных вузах (факультетах) для особо одаренных детей из
семей с низкими доходами, сельской местности и малых го
родов. Но ситуация не улучшится для абитуриентов, принад
лежащих к этим же социальным группам, способным к учебе,
но не имеющим выдающихся способностей. Вследствие более
низкого в среднем качества подготовки выпускников школ в
сельской местности и малых городах, они будут иметь более
низкие оценки по ЕГЭ, чем их сверстники из крупных горо
дов, и поступить в вуз смогут только при условии полной
либо частичной оплаты обучения.
402
Действительно, результаты апробации ЕГЭ и ГИФО в 2002 г.
не позволяют сделать однозначных выводов о повышении
доступности вузов для сельских жителей.
20. Оценивая ГИФО, работники вузов предъявляют к нему
повышенные требования исправления всех недостатков сло
жившегося механизма финансирования вузов, что вряд ли
достижимо. Поскольку же ГИФО не решает всех проблем, его
готовы отвергнуть, руководствуясь столь характерным для
России подходом «все или ничего».
21. Никакая единая универсальная схема не в состоянии
адекватно учесть и нивелировать все многообразие факторов
неравенства возможностей получения высшего образования,
обусловленного социальными и экономическими причинами,
на которые представители разных групп населения не в силах
повлиять1. Поэтому реформирование механизмов приема в
вузы и их финансирования путем введения ЕГЭ и ГИФО
должно быть дополнено другими инструментами решения за
дачи повышения доступности высшего образования.
22. Государственная политика выравнивания стартовых
возможностей при поступлении в вуз может развиваться в
трех направлениях.
1) выравнивание качества среднего (общего) образования;
2) квотирование части мест в вузах для наиболее одарен
ных представителей социально незащищенных групп насе
ления2;
3) субсидирование обучения для одаренных представите
лей социальнонезащищенных групп населения на платной
основе.
Постепенное выравнивание качества среднего образования
может быть обеспечено:
• последовательным осуществлением контроля за выпол
нением образовательных стандартов с помощью меха
низма ЕГЭ;
• реализацией программы реструктуризации сельских
школ и создания школьных округов;
Имеется в виду прежде всего существующее неравенство возможностей поступ
ления в вузы, обусловленное неравенством образовательного потенциала школ,
расположенных в разных населенных пунктах, и неравенством доходов.
В данную группу входят лица из семей с низкими доходами и невысоким соци
альным капиталом, в том числе учащиеся профессиональных училищ, жители
сельской местности и малых городов, не получившие «хорошее» среднее образова
ние.
403
• стимулированием создания базовых школ вузов в сель
1
ской местности и малых городах ;
• образованием университетских комплексов на базе вузов
и профессиональных училищ и средних специальных
учебных заведений.
Восполнить недостаточное качество довузовской подготовки
можно с помощью использования административного ресурса,
выделяя для социально незащищенных категорий абитуриентов
часть бюджетного приема через механизм квотирования2. Но та
кой механизм представляется наименее предпочтительным
вследствие проблематичности определения и соблюдения кри
териев выделения целевых категорий3.
Наиболее предпочтительным представляется полное или
частичное покрытие расходов социально незащищенных лиц4
на оплату обучения сверх стоимости полученных ими ГИФО,
используя механизмы образовательных кредитов, государствен
ных возвратных субсидий, грантов. Но такой путь связан с
дополнительными расходами бюджета на высшее образование
или сокращением числа бюджетных мест в вузах.
23. Обсуждение направлений реформирования условий
приема в вузы и финансирования высшего образования долж
но опираться на ясное осознание того, что в этой системе в
последнее десятилетие происходят процессы структурнофунк
циональных изменений: формируются подсистемы массового
общего и элитного профессионального высшего образования,
и их развитие будет продолжаться.
Стремление ограничить развитие массового общего высше
го образования породит крайне серьезные социальные напря
жения. Для России в настоящий момент значительно более
Возможно, было бы целесообразно стимулировать вузы создавать полноценные
довузовские подготовительные сети в сельской местности, запретив заключение
договоров с базовыми школами в городе, но оставив возможность заключать такие
договоры с профессиональными училищами и ссузами.
Квотирование — аналог целевого приема, но без участия региональной испол
нительной власти. Выбор претендентов на участие в конкурсе на места, выделяе
мые в рамках квот, осуществляется по результатам ЕГЭ.
Такие критерии, как место проживания абитуриента, тип учебного заведения,
которое он закончил, средний уровень доходов, приходящихся на одного члена его
семьи, не смогут адекватно выявить данные категории.
Проблема определения и соблюдения критериев выделения категорий лиц, за
служивающих поддержки, возникает и в данном случае и требует специального
анализа. Но в отличие от квотирования мест, острота этой проблемы уменьшается
вследствие применения экономических, а не административных форм поддержки
поступления в вузы.
404
выгоден по всем основаниям переход к массовому 4летнему
высшему образованию (бакалавриат) по сравнению с введени
ем 12летнего среднего образования.
В контексте функциональной дифференциации высшего
образования целесообразность перехода к использованию ме
ханизма ЕГЭГИФО усиливается. По результатам ЕГЭ (ре
зультатам обучения в школе) будет определяться, кто получит
бесплатно общее высшее образование, а кому, в силу недоста
точности усвоенных в школе знаний, за него придется допла
тить. Получение же профессионального образования (магист
ратура) после этапа общего высшего образования должно
стать полностью платным за исключением наиболее талантли
вых студентов. Для всех остальных, в том числе для лиц из
малообеспеченных семей, выбрать специализацию профессио
нального высшего образования и оплатить 1—2 года профес
сиональной учебы через несколько лет после получения об
щего высшего образования, имея опыт практической работы
будет значительно менее обременительно, чем сразу после
школы. Ведь имея общее высшее образование, они смогут за
нять места, обеспечивающие им определенный доход, и смо
гут либо накопить деньги на продолжение обучения, либо
взять образовательный кредит под свои будущие доходы. Раз
личия в социальном капитале, доходах, месте жительства у
лиц с общим высшим образованием будут существенно менее
значимы для их возможностей продолжения образования, чем
для выпускников школ.
О Независимом институте
социальной политики
Независимый институт социальной политики (НИСП) об
разован в 2000 г. в форме автономной некоммерческой орга
низации. Миссия Института — формирование, развитие, под
держка идей и инициатив, имеющих социальный эффект и
предлагающих новые подходы в социальной политике.
Основными задачами НИСП являются:
• проведение и поддержка независимых научных исследо
ваний в области социальной политики;
• формирование широкой информационной базы в облас
ти анализа социальных процессов;
• организация свободных дискуссий по наиболее острым
проблемам современного социального развития и соци
альной политики в России и в мире.
Более подробные сведения о статусе, приоритетах и на
правлениях деятельности НИСП, а также другую интересую
щую Вас информацию Вы сможете найти на сайте НИСП:
Независимый институт социальной политики
Адрес: 125009, Москва, Глинищевский переулок,
дом 3, подъезд 3
Тел.: (095) 786 67 18
Факс: (095) 292 96 51
Эл. почта: info@socpol.ru
Интернет: www.socpol.ru
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ:
ПРАВИЛА И РЕАЛЬНОСТЬ
Корректор Андреева Е.Е.
Компьютерная верстка Максимова Т.В.
Подписано к печати 00.00.04. Формат 60 90/16. Гарнитура Ньютон.
Печать офсетная. Бумага офсетная. Печ. л. 25,5. Тираж 1000 экз.
Заказ №
Издательство «Поматур».
101430, Москва, ул. Неглинная, д. 29/14, стр. 3.