СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С

СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Шпагина М.А.
Череповецкий государственный университет
Череповец, Россия
STATE OF THE STUDY NONVERBAL COMMUNICATION IN CHILDREN
WITH INTELLECTUAL DISABILITIES
Shpagina M.A.
Cherepovets State University
Cherepovets, Russia
На современном этапе развития системы специального образования
проблема адаптации в обществе детей с нарушениями в развитии определяется
как одно из приоритетных направлений (Н.Н.Малофеев, Л.М.Кобрина,
Е.Т.Логинова, Н.Д. Шматко и др). Данная задача решается в процессе
индивидуализированного, а также более дифференцированного и поэтапного
коррекционного воздействия посредством реализации компетентного подхода в
специальном образовании. Одним из аспектов жизненных компетенций детей с
ОВЗ является готовность к взаимодействию с окружающим социумом, умение
понять и применять адекватно ситуации разнообразные средства общения
(вербальные и невербальные).
Умение взаимодействовать и выстраивать определенные социальные роли
определяется пониманием ситуации общения, ее контекста, эмоций и чувств
партнера по общению.
Познание человеческой культуры ребенком происходит при овладении
понимания определенных закодированных единиц окружающего мира с
помощью взрослого (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев).
В дошкольный период развития ребенок овладевает тремя основными
видами знаков: образно-двигательный, графический, вербальный. По мнению
Л.С.
Выготского,
двигательная
генетически
форма
знака),
исходной
которая
деятельности и ролевой игры [2].
1
является
составляет
жестовая
основу
(образнопредметной
С самого рождения ребенок знакомиться с системой разнообразных знаков, и
в первую очередь с их невербальной природой: жесты, мимика, пантомимика,
контакт глаз и интонации голоса матери [3].
Дети с интеллектуальными нарушениями составляют особую группу детей с
особыми образовательными потребностями. Для таких детей свойственны
трудности
в
усвоении
знаково-символической
действительности,
рассогласование внешней и внутренней формы знака, недостаточность
представлений о социальном устройстве общества (Е.А. Стребелева, О.П.
Гаврилушкина, Н.А. Борисова, Л.Б. Баряева).
О.П. Гаврилушкина пишет о том, что у дошкольников с интеллектуальными
нарушениями преобладает коактивный тип взаимодействия, имеются серьезные
нарушения деятельностного плана общения, трудности в понимании и
употреблении коммуникативных знаков (как вербальных, так и невербальных).
В работах Л.М. Шипициной описываются пути и средства формирования
невербального общения у детей с выраженной умственной отсталостью, при
этом значительное внимание уделяется формированию невербальных основ
общения. В работах О.К. Агавелян и его учеников предпринимались попытки
исследования невербального общения у умственно отсталых школьников и
приводятся данные о трудностях понимания системы невербальных знаков в
мимике, пантомимике, системе взглядов и прочее.
В исследованиях, посвященных проблеме невербальной коммуникации детей
с особенностями развития, отмечается, что механизмы восприятия, понимания
и употребления невербальных средств общения одинаковы, однако усвоение
социальной перцепции происходит в иные возрастные периоды у детей с
нарушением интеллектуального развития, так же дети демонстрируют
недостатки предметного и позиционного замещения, несформированность
средств замещения [1], [6]. При речевых нарушениях наблюдаются трудности
кодирования и декодирования невербальных знаков, отмечаются особенности
невербальных
предпосылок
коммуникативно-речевой
интенции,
эмоциональной выразительности речи [4]. Многими авторами (О.Л.Леханова,
2
И.В.Семенченко и др.) отмечается, что расширение спектра невербальных
средств общения и поведения, в целом, положительно влияет на речевое и
интеллектуальное
развитие
детей
дошкольного
возраста
с
особыми
образовательными потребностями.
В то же время сведений о состоянии невербального общения у дошкольников
с интеллектуальной недостаточностью крайне мало. Данные по этой проблеме
отрывочны,
несистемны,
слабо
обобщены.
Учитывая
сензитивность
дошкольного возраста для усвоения невербальной системы знаков, первичность
неречевых компонентов по отношению к речи, а также стойкие трудности
детей с интеллектуальными нарушениями в усвоении знакового и социального
плана общения, предоставляется возможность констатировать, что проблема
изучения вербального обучения детей с трудностями интеллектуального
развития требует своего экспериментального изучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Борисова Н.А. Формирование способности к замещению у детей дошкольного
возраста с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. канд. дисс.М.,2004.-21с.
2. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Собрание соч. Т.6. М.:
Педагогика.- 1984. С.5-90.
3. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: СГУ,
1986.- 162 с.
4. Леханова О.Л. Состояние невербального общения и формирование
невербальных предпосылок речи у детей с речевым недоразвитием. Монография. – Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ. – 2011. - 192 с.
5. Лубовский В.И. Специальная психология. – М.: Академия, 2003. – 238 с.
6. Першина Н. А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания,
употребления тактильно-кинестетических знаков невербального общения у
3
умственно отсталых детей : Дис. канд. пед. наук. / Бийск. гос. пед. инст.- Бийск,
999. 352 с. 2000.
7.Семенченко И.В. Психолого-педагогическая коррекция средствами
сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации младшими
школьниками с интеллектуальной недостаточностью// Актуальные проблемы
специальной психологии в образовании: Материалы ІІІ Меж-рег. науч. – практ.
конф / Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск, 2004. – 4.2. -0,4 п.л.
8. Чудинова Е.В. Возникновение знаковой функции сознания на первом году
жизни (сравнительный анализ улыбки и плача): Автореф. канд. дисс. М., 1986.
– 21с.
4