Термины лингводидактики в различных социокультурных

УДК 372.881.111.1
А. С. Савчиц
aспирант каф. лингводидактики МГЛУ;
e-mail: alexmovmusic@gmail.com
ТЕРМИНЫ ЛИНГВОДИДАКТИКИ В РАЗЛИЧНЫХ
СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ КОНТЕКСТАХ
В статье рассматривается терминология лингводидактической науки с учетом ее специфики в аспекте поликультурности и многоязычия.
Отмечается важность «национального контекста» развития науки при кросскультурном анализе терминологии, наличие связи термина с концептосферой культуры, существование проблемы сопоставления терминологии
и поиска эквивалентов терминам. На основе результатов контрастивного
анализа лингводидактической терминологии представлены примеры эквивалентов и расхождений в значениях терминов лингводидактики соответствующей культуры; уделяется внимание влиянию лексического фонда на
установление и выбор значения термина.
Ключевые слова: лингводидактика; термин; концептосфера; национальный контекст; межкультурное общение; коммуникативный сбой; двуязычный учебный терминологический словарь-глоссарий.
Современное состояние научно-практической деятельности
человека подразумевает постоянный обмен информацией между
специалистами соответствующих и смежных областей знания. От
степени взаимопонимания между специалистами зависит не только
развитие конкретной отрасли, но и распространение знания, расширение профессионального взаимодействия в международном масштабе. Современному обществу требуется специалист-преподаватель,
способный готовить к межкультурному общению с использованием
средств, отражающих современное состояние науки, учитывающих
когнитивные проблемы межкультурного взаимопонимания и способствующих самообразованию задействованных в обучении объектов.
Когнитивный подход означает, что специалист-преподаватель
должен владеть не только иностранным языком, но и определенной
совокупностью знаний о предметной области, о различиях и результатах процессов концептуализации материала в том или ином социокультурном контексте. Следовательно, преподаватель должен быть
знаком со словарями, справочниками и другими источниками, используемыми в обучении соответствующей специальности, а также
должен владеть определенной информацией о ней.
33
Вестник МГЛУ. Выпуск 3 (663) / 2013
Частью такой информации является знание о ключевых понятиях
конкретной дисциплины как структурах знания, которые организуют всю систему сведений и отражают лингвокогнитивный контекст,
репрезентирующий данную дисциплину и результаты познания.
Терминология в тексте в определенной степени является источником культурологической информации и сведений о национальной
действительности, так как в понятийном содержании специальной
лексики заложена национальная специфика обозначаемых явлений.
В силу этого она также отражает модель национально-культурной
специфики речевого общения.
Соответственно, в силу различий концептосфер интерпретация
или понимание одного и того же понятия или объекта, представленных в измерении двух разных этнокультурных пространств посредством контекста, существенно отличаются друг от друга и представляют трудность для специалистов и учащихся. Именно от адекватного использования и / или интерпретации понятийного аппарата
зависит точность и правильность взаимопонимания между специалистами в процессе межкультурного общения.
Например, в области преподавания иностранных языков (ИЯ)
термин «лингводидактика» понимается по-разному в различных
культурах и представляет особую трудность в поиске коррелирующего термина в ИЯ. Ср.: лингводидактика определяется как «общая
теория обучения языку и культуре, которая дает методологическую
основу <…> по разработке методов» [10, с. 199]; и «изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком» [2, с. 83]. Русскоязычный термин может
соотноситься с англоязычным термином «language acquisition theory
and learning», который, однако, не отражает все глубинные характеристики русскоязычного термина-коррелята (умения в рамках теории не формируются). Термин «дидактика» также имеет разное толкование: англ. didactic – нравоучительный, поучительный.
Приведем еще характерные примеры. Так, в англоязычной
лингводидактической терминосистеме отсутствует понятие «педагогическое воспитание», которое отражает психологический аспект
(англоязычное понятие «education» – воспитание / образование;
от англ. the process of receiving or giving systematic instruction, an
enlightening experience – не рассматривается как термин). И, наоборот, есть понятия, которые отражают такие лингводидактические
34
А. С. Савчиц
явления, как групповое обсуждение учащимися заданий и текстов –
«negotiating», ассоциирующееся в русском языке с ведением переговоров. Понятие «negotiating» можно интерпретировать как прием
работы – «взаимодействие».
Несмотря на процессы глобализации в образовательной сфере,
наряду с общими чертами существуют специфические характеристики терминов. Данные различия обусловлены разными путями
развития методических школ. Отечественная лингводидактика развивалась на стыке таких наук, как лингвистика, психолингвистика,
лингвокультурология, методика обучения ИЯ, а англоязычная – на
базе прикладной лингвистики, прикладной психологии. Отмечается, что англоязычная методическая наука идет по пути введения
новых терминов для более точного и краткого описания новых или
меняющихся понятий. Это вызывает увеличение количества синонимичных терминов как в рамках англоязычной терминосистемы,
так и в случае заимствования их другими языками. В отечественной методике существует скорее обратная тенденция, исследователи
прибегают к уточнению значений имеющихся терминов [4].
Таким образом, терминология выполняет культуроносную функцию, имеет социокультурный план, реализуя социализованные значения, и отражает соответствующий социокультурный компонент,
который может быть выявлен через контекст того или иного уровня.
Принято выделять два уровня контекста как формы существования термина: текстовый и экстралингвистический.
Текстовый контекст дает представление о лексических и синтаксических связях термина в пределах части текста, где терминоединица получает семантическую характеристику (микроконтекст).
В общей же структуре текста он позволяет выявить семантику терминологической единицы и связи с другими терминами в концептуальной системе (макроконтекст).
Как правило, терминосистема обладает рядом устоявшихся
и однозначно интерпретируемых единиц, относящихся в основном
к разряду терминов, не отягощенных концептуально. Однако вследствие профессионального межкультурного общения терминосистема какой-либо области может представлять собой совокупность различных подсистем, представляющих определенную научную школу
или иную «научную картину мира», формируемую особым образом
в каждой национальной научной традиции. Поэтому для адекватной
35
Вестник МГЛУ. Выпуск 3 (663) / 2013
трактовки терминов в текстовом контексте необходимо учитывать
экстралингвистический контекст. Под ним понимают совокупность
объективных условий существования языковых единиц и коммуникации [7].
Разные пути развития национального научного контекста вызывают определенные проблемы адекватного и однозначного понимания термина. В силу этого специалист зачастую сталкивается
с проблемой произвольности толкования терминов и их неверного
определения, чему способствуют межъязыковая многоплановость
и многозначность термина. Они вносят не только разнообразие
в общее научное мироустройство, но и ведут, в частности, к «нестрогости» терминологии и, как следствие, вызывают трудности в понимании и интерпретации терминов на межкультурном уровне.
Часто различие в подходах к терминообразованию и толкованию
понятий ведет к тому, что в разных языках одно понятие называется
по-разному, или под разными терминами понимается одно понятие.
Другими словами, в процессе взаимодействия культур такие явления, как интерференция – наложение понятийной системы родной
культуры на инофонную, необоснованное введение иноязычных
и ложно ориентирующих терминов затрудняют установление терминологической эквивалентности на межъязыковом уровне. Это,
в свою очередь, может поставить под сомнение успех профессиональной коммуникации между представителями разных лингвокультур, нарушить взаимопонимание и привести к дезорганизации
теории и практики [5].
Следует отметить, что поскольку знания о мире не являются тождественными в разных социокультурных контекстах и в том
числе в сфере профессионального общения, информация о понятии
может подвергаться значительным изменениям не только в силу
объективных законов развития знания, но и субъективных причин.
Применительно к лингводидактике можно заключить, что все
различия в понятийных системах методических школ и направлений
обусловливают особенности протекания лексико-семантических
процессов в терминосистеме. Контекст, являясь формой существования языковой единицы, не просто уточняет, а фиксирует и выявляет
значение единицы. Для лингводидактики, как и для других гуманитарных областей знания, это положение представляется важным, поскольку контекст становится единственным средством установления
36
А. С. Савчиц
верного содержания или оттенка значения концептуально нагруженных терминов.
Ввиду развития национальных терминологий в разных социокультурных и исторических условиях в большинстве случаев нельзя
говорить о полной эквивалентности между терминами-коррелятами
в различных национальных социокультурных контекстах. При сопоставлении терминосистем разных языков «обнаруживается различная у разных культурно-языковых коллективов сегментация внеязыковой действительности, которая сопровождается самобытностью
формирования объемов и систем понятий» [7, с. 18]. Особое значение в связи с этим приобретают различия, или «непереводимое», содержащееся в терминах языка. «Непереводимое» понимается не как
то, что нельзя перевести, а как то, что каждый раз хочется переводить и истолковывать [12].
Выделяются несколько типов межъязыковых соответствий: линейные (когда одной лексеме языка А соответствует одна лексема
языка Б ), векторные (когда одной лексеме языка А соответствует
несколько лексем языка Б) и отсутствие соответствия, т. е. лакуны
в одном из языков по отношению к наличию лексемы в другом языке. С учетом данных соответствий проводятся контрастивные анализы лингводидактических терминов, которые зачастую указывают
на отсутствие симметрии в членении понятийного поля лингводидактической терминосистемы и показывают, что при чтении текстов
по специальности необходимо определять и учитывать степень соответствия между терминами-коррелятами. Встречающиеся варианты
определений и толкований терминов отражают различия в научных
подходах и свидетельствуют о разных понятиях, объеме и оттенках
значения, включенных в толкование [8].
Например, базовые привычные лингводидактические термины демонстрируют значительные расхождения в объемах понятий в различных национальных научных подъязыках: английскому
термину «strategy» соответствуют четыре русских термина: «стратегия», «умение», «прием», «методика»; и наоборот, русскому
термину «умение» соответствуют английские термины: «ability»,
«skill», «technique», а термину «метод» – «technology», «method»,
«procedure», «technique».
Для того чтобы установить единую понятийную сетку всех
терминов в объеме вкладываемых значений, нужно «войти в единое поле науки» [9], что представляет особую трудность для
37
Вестник МГЛУ. Выпуск 3 (663) / 2013
специалистов. Принимая во внимание семантические различия
терминов, необходимо стремиться к тому, чтобы минимизировать
вероятность недопонимания на межкультурном уровне. Другими
словами, с учетом принципа понятийно-терминологической точности и однозначности, обусловленным требованиями к понятийнотерминологическому аппарату, должно быть найдено максимально
полное соответствие объемов значения терминов, существующее во
взаимонакладывающихся социокультурных контекстах.
Соответственно, чтобы учащийся или специалист смог бы верно
интерпретировать кросскультурные различия, он должен овладеть картиной мира инофона с двух сторон: освоение когнитивноязыковой картины и культурно-языковой картины.
В связи с этим особого внимания заслуживает такое учебное
(вспомогательное) средство, которое оказало бы помощь не только «в формировании языка как принадлежности сознания», но
и «в эффективном использовании этого языка» [6]. Таким средством
может быть двуязычный учебный терминологический словарьглоссарий. Это, с одной стороны, хранилище искомого лексического
минимума, составленного с учетом различий в понятийном научном
аппарате того или иного социокультурного контекста, учебное пособие, дополняющее учебник. В то же время это – средство, которое
помогает в формировании навыков и умений рецептивных и продуктивных видов речи. Подобный словарь может выполнять еще одну
функцию – служить средством толкования соответствующих понятий. В этом случае он будет носить формат словаря-глоссария.
Проблема решения коммуникативных сбоев с помощью двуязычного учебного терминологического словаря-глоссария как эффективного учебного средства в комплексе учебных пособий по курсу
теории обучения иностранному языку становится сегодня одной из
важнейших теоретических и практических задач в подготовке будущих специалистов в области межкультурной коммуникации.
В практике профессиональной вузовской и послевузовской подготовки специалистов, например, в области теории обучения иностранным языкам как наиболее социокультурно детерминированной
научной гуманитарной сфере практически отсутствуют необходимые учебные терминологические словари, отсутствуют единые
подходы к их составлению и рациональной организации с учетом
современного состояния развития общества и науки.
38
А. С. Савчиц
В отечественной и мировой науке предпринимаются шаги по
описанию терминологии лингводидактики: существуют различные
терминологические минимумы, словари, такие как одноязычные
«Лингводидактический энциклопедический словарь» [11] и «Словарь методических терминов» [1], «Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков» [3], дидактический словарь французского языка «Dictonnaire
de didactique du francais sous la direction de Jean-Pierre Cuq.» [12],
дидактический словарь-глоссарий испанского языка [13].
Как известно, за каждым словом стоит обусловленное национальным контекстом представление о мире. Поэтому уместно сказать, что для отражения современного социокультурного состояния
общества, науки, для системного осмысления иноязычной картины
мира, чему и призван способствовать современный учебный двуязычный терминологический словарь-глоссарий, необходим новый,
современный подход – подход, ядром которого является кросскультурное основание.
Таким образом, в целях качественной профессиональной подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков и
культур, обеспечения возможности избежать коммуникативных сбоев учебный двуязычный словарь-глоссарий лингводидактических
терминов должен:
– учитывать экстралингвистический контекст с объяснением
особенностей понятийного содержания терминов на основе социокультурных различий функционирования терминологии в той или
иной профессиональной лингвокультуре;
– учитывать при толковании слов, что процесс декодирования
информации происходит на фоне нескольких культур, но описание
должно даваться на фоне одной профессиональной лингвокультуры;
– разграничивать родную и инофонную понятийные системы:
при толковании избегать взаимного влияния терминологий, однако
необходимо интерпретировать терминологию с позиции перспективы межкультурного общения;
– помочь овладеть когнитивно-языковой картиной и культурноязыковой картиной мира инофона с помощью терминологии как
средства отражения определенной части картины мира инофона.
39
Вестник МГЛУ. Выпуск 3 (663) / 2013
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория
и практика преподавания языков). – СПб. : Златоуст, 1999. – 472 с.
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов
и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – 5-е изд., стереотип. – М. :
Академия, 2008. – 336 с.
3. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический
справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб. :
Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»; Cambridge:
Cambridge University Press, 2001. – 223 с.
4. Лебедев Д. И. Проблемы адекватности перевода лингводидактических
терминов на материале русского и английского языков: дис. … канд.
филол. наук. – М., 2006. – 109 с. (Из фондов Российской Государственной
библиотеки).
5. Ляховицкий М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения
иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1973. – № 1. –
С. 27–34.
6. Морковкин В. В. О базовом лексикографическом знании // Учебники
и словари в системе средств обучения русскому языку как
иностранному. – М. : Русский язык, 1986. — С. 102–117.
7. Татаринов В. А. Амбисемия как особый тип неоднозначности термина //
Терминоведение / под ред. В. А. Татаринова, В. Г. Кульпиной. – М. :
Моск. лицей, 1994. – Вып. 2. – С. 17–24.
8. Федюнина С. М. Англоязычная и русская лингводидактическая терминология в лингвистическом и экстралингвистическом аспектах
исследования: дис. … канд. филол. наук. – Саратов, 1988. – 157 с.
9. Фролова Н. Г. 2002: Язык как «Опыт Мира» // Emissia Offline Letters
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.emissia.org/
offline/2002/869.htm
10. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи
(подготовка переводчиков). – М. : Высшая школа, 1989. – 238 с.
11. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М. :
Астрель, 2006. – 750 с.
12. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde sous la
direction de Jean-Pierre Cuq. – Paris: Cle International 2003. – 303 p.
13. Ernesto Martin Peris: Diccionario de términos clave de ELE, SGEL. – 2008,
652 p.
40