230 Педагогические идеи ученого нашли яркое отражение
реклама
Педагогические идеи ученого нашли яркое отражение, прежде всего, в подготовленных им документах «Проект регламента московских гимназий» и «Проект регламента академических гимназий». В своей учительской деятельности он стремился к тому, чтобы воспитать людей, пригодных именно для русской жизни. Религия, наука, русский народ – вот «ключевые слова» в творчестве М.В. Ломоносова. Спустя три века после его рождения перед нами стоят те же задачи, которые он в свое время обозначил для русского народа: воспитание в себе и подрастающем поколении религиозного чувства, уважения к науке, любви к Родине и российскому народу. Список литературы 1. Буторина Т.С. М.В. Ломоносов и педагогическая мысль России XVIII века. Вологда: ВГПИ, 1990. 93 с. 2. Власовский И. Ф. Основные черты мировоззрения М.В. Ломоносова. Харьков, 1911. 38 с. 3. Ломоносов М.В.: избранные труды / сост. Егоров С.Ф.. М.: изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 221 с. 4. Политур Н.Р. М.В. Ломоносов и жизнь XVIII века. СПб.: Л.М. Шах-Паронианца "Рус. филология", 1912. 148 с. S. Y. Divnogortseva RELIGION, SCIENCE AND RUSSIAN PEOPLE IN OUTLOOK OF M.V. LOMONOSOV Sources of formation of outlook of M.V.Lomonosova and its prominent features - harmony of belief and knowledge, a science and religion are considered. Key words: orthodox outlook, orthodox religion, a science, patriotism. Получено 20.10.2011 г. УДК 378 Н.В. Гоголев, канд. пед. наук, доц., 8-903-841-65-80 tspunvg@mail.com (Россия, Тула, ТГПУ им. Л.Н.Толстого) КАТЕГОРИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО» КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Обращение исследователей к понятию «образовательное пространство» знаменует собой стремление осмыслить сложные процессы становления и функционирования образования в контексте культуры, во взаимодействии с другими процессами с учетом факторов, под влиянием которых оно находится. Ключевые слова: образование, регион, культура, образовательное пространство, социокультурное образовательное пространство. Теоретическое осмысление категории «пространство» имеет 230 давнюю историю. Ещѐ в античной философии были определены ведущие характеристики (свойства) пространства: протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие его элементов. С момента появления концепций мировой истории человечества возникло новое понятие – социокультурное пространство, в котором разобщенные исторические периоды образуют собой единое пространственно-временное поле. Представители культурно-исторической школы диффузионизма Ф. Ратцель, Ф. Гребнер, В. Шмидт, Л. Фробениус развивали идеи распространения культур, формирования культурных кругов и зон в некоем пространственном измерении. В трудах А. Тойнби существует понятие «культурного поля», но оно также не предполагает рассмотрения качественной определенности социокультурного пространства. Культурно-семиотический подход к социокультурному пространству может быть представлен работами Р. Барта, В. Абашева, М. Горбаневского, О. Лавреновой, Е. Макарова, Л. Дмитриевой. Ценностносимволический аспект существования социокультурного пространства представлен в работах Э. Кассирера, Д. Лихачева, А. Лосева, Н. Рыбакова, К. Юнга. По мнению Е. Леоновой, в педагогике использование понятия «образовательное пространство» явилось альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу и показателем соответствия педагогического знания переходу России к открытому диалогу с миром, еѐ вхождению в мировое образовательное пространство» [7, с. 37]. Обращение к данному понятию знаменует собой стремление осмыслить сложные процессы становления и функционирования образования в контексте культуры во взаимодействии с другими процессами с учетом факторов, под влиянием которых оно находится. Понятие образовательного пространства объединяет две основные идеи – идею пространства и идею образования. Образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий. По отношению к категории пространства образовательное пространство в качестве видового несет на себе признаки образовательного процесса: «общим (сквозным) понятием, приложимым ко всем уровням образовательного пространства, является само понятие образования» (В.Гинецинский). Первые попытки определить сущность понятия «образовательное пространство» исследователь относит к середине 90-х годов прошлого века. Так, в тезаурусе для учителей и школьных психологов под образовательным пространством понимается «существующее в социуме 231 «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации» [10, с. 63]. В педагогической литературе рубежа конца XX – начала XXI веков [6, 8, 9, 14] можно встретить разные точки зрения на содержание рассматриваемого понятия. Образовательное пространство понимается как: система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении (А. Могилѐв, А. Шильман); образовательные учреждения, сообщество учащихся и учителей, студентов и преподавателей высшей школы, организация управления системой образования на различных уровнях государственной власти (Б. Яковлев); все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определѐнном аспекте – в отношении к образованию (А. Новиков); набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека (В. Козырев); среда и социальная инфраструктура, решающие задачи обучения, воспитания и развития подрастающего поколения (Н.Стадник); совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению» (Б. Вульфсон); пространство совместной жизнедеятельности, где происходит встреча людей разных возрастных групп, определяются общие цели и в котором разворачивается образование человека (В. Слободчиков); пространство, в котором агенты осуществляют активные действия, направленные на системное обучение и воспитание (Е. Федина); реально существующий пространственно временной континиум функционирования определенных отношений (Т. Борисова); пространство, в котором совершаются образовательные процессы, т.е. осуществляется и осознается взаимодействие с окружающим миром (М. Громкова); сохранение общегосударственного единства в образовании при проведении децентрализации управления образованием с тем, чтобы не разрушалась взаимосвязь и преемственность отдельных образовательных структур и соблюдались права каждого гражданина государства в получении полноценного образования вне зависимости от места проживания (Г. Коджаспирова, А. Коджаспиров). 232 Неопределенность понятия образовательного пространства, с одной стороны, создает сложности его употребления в педагогической науке и практике, с другой – многообразие трактовок затрудняет оценку преимуществ употребления именно этого понятия по отношению к другим, например по отношению к понятию «система образования». Так, с нашей точки зрения, понятия «образовательная система» и «образовательное пространство» синонимируются у Е. Бондаревской, которая системообразующим компонентом образовательного пространства, его главной характеристикой определяет совместную образовательную «деятельность совокупных субъектов образования, единство которой обеспечивается общим пониманием всеми участниками образовательных процессов ценностей и целей образования, задач образовательной деятельности, общих принципов обновления содержания и технологий образования, требований к образовательному стандарту» [8, с. 201]. В этой связи заслуживающей внимания выступает точка зрения Л. Гудиевой, которая определяет «образовательное пространство» как форму «существования, трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный, имеющем место без специально организованных процессов обучения и воспитания, естественный процесс – такой, который не интенсифицирован специальными воздействиями на субъекты образования» [3]. Фактически учѐный говорит о том, что понятие «образовательное пространство» является более широким по объѐму в отношении понятия «система образования». Соответственно система образования страны, региона будет входить составной частью в их образовательное пространство. Подобную точку зрения можно встретить и в иследованиях О. Калининой, которая использует понятия «педагогически организованный» и «педагогически неорганизованный» уровни образовательного пространства. К педагогически неорганизованному уровню она относит образовательную деятельность семьи, образовательный потенциал локальных сообществ (в данном случае – сельской округи) и пр. [5]. Важным этапом в понимании сущности понятия «пространство» в его педагогическом измерении стали работы учѐных-разработчиков теории воспитательных систем (Л. Новиковой, Н. Селивановой, В. Караковского, И. Демаковой и др.). В рамках даной теории возникло понятие «воспитательное пространство», под которым понимается специально организованная педагогами совместно с детьми «среда в среде» (Л. Новикова). Таким образом, пространство представляет собой освоенную 233 среду (природную, культурную, социальную, информационную), результат конструктивной деятельности человека. Педагогизация среды, а также освоение ее ребенком происходят в процессе целее- и ценностноориентированной встречи педагога и ребенка, их со-бытия в данной среде [11]. В этой связи интересным выглядит замечание Р. Пономарѐва о том, что понятие «образовательное пространство» является более содержательным по отношению к термину «образовательная среда», так как в нѐм «есть место как для внутренних процессов становления и развития, так и для взаимодействия человека с внешним – образовательной средой». Отсюда, и логика автора в определении оснований для классификаций образовательных пространств на основании характеристик человека (индивидное, личностное), типов взаимодействия (авторитарное, свободное, манипулятивное, естественное), типов образовательной среды (образовательное пространство учебной группы, класса, школы и пр.) [13, с. 14]. Анализ научных исследований, выполненных в последнее время, свидетельствует о возрастающем интересе учѐных к проблеме разработки социокультурных основ образования (М. Богуславский, Е. Савченко, Н. Крылова, Ю. Сенько, Л. Уайт, Г. Хардин, В. Шулекина). В этой связи актуальными выглядят работы, посвящѐнные характеристике образовательного пространства как формы существования образовательных институтов в контексте социокультурного подхода. В психолого-педагогической литературе рассматриваемый вопрос нашѐл отражение в трудах А. Асмолова, А. Белкина, Л. Гудиевой, А. Данилюка, Н. Жуковой, В. Конева, Т. Олыкайнен, В. Слободчикова, А. Тубельского, В. Хохлова, Г. Филонова, И. Фрумина, К. Хиттена и др. По мнению авторов, реализация социокультурного подхода помогает избежать недостатков собственно социологического и культурологического подходов, обеспечив комплексный подход к изучению образовательных процессов. В свою очередь, вычленение социокультурных проблем в образовании можно рассматривать в качестве методологической основы при формулировке целей и задач культурологического характера в процессе разработки и реализации образовательных проектов, взаимоувязанных единой целевой установкой и ориентированных на решение социально-культурных проблем. В рамках нашего исследования особенно важным является точка зрения А. Данилюка, который считает, что общим объектом образовательного пространства «является культура как мир духовнопрактической деятельности человечества». Автор, рассматривая природу и свойства образовательного пространства, выделяет применительно к сфере гуманитарного образования два вида образовательных пространств: 234 культурологическое локальное (малое) и культуросообразное большое образовательные пространства (метапространство). В больших образовательных пространствах может моделироваться определенный тип культуры (русская, греческая, культура эпохи Возрождения),а в локальных отдельное событие культурной жизни, значимое в национальном и в мировом масштабе [4, с. 361]. Справедливой выглядит позиция белорусских исследователей Т. Водолажской и Н. Кацука, которые в качестве критерия при определении пространства как социокультурного, используют культурные различия (в идентификациях, ценностях, образцах поведения), с помощью которых происходит обуславливание и легитимация тех или иных социальных практик [2]. Таким образом, определение образовательного пространства как социокультурного предполагает культурную опосредованность социальных процессов, присходящих в нѐм. При раскрытии содержания понятия «социокультурное образовательное пространство», составлении характеристики модельных свойств образовательного пространства, выделении его отличительных признаков необходимо использовать идеи и принципы, заложенные в исследованиях не только учѐных-педагогов, но и социологов А. Моля, Н. Лапина, Л. Ионина, А. Ракитова, П. Сорокина, историков А. Ахиезера, Л. Березовой, Э. Тайлора, С. Токарева, А. Бастиана, Т. Вайца, культурологов Б. Ерасова, В. Иванова, Ю. Лотмана, Е. Мелетинского, С. Неклюдова, В. Топорова, психологов В. Вундта, Дж. Мида, В. Дильтея, Л. Выготского, Г. Лебона, Г. Тарда, М. Мид, этнографов и антропологов Д. Харви, Э. Соуджея, А. Леруа-Гуран, А. Байбурина, Н. Жуковской, Дж. Хонигмана, Дж. Уайтинга, Дж. Деверо, Ф. Хсю, Дж. Де-Воса, Д. Мюрея. Р. Эдгертона, Н. Розенбергера, Э. Уоллеса, Э. Бургиньона, В. Жилека, Д. Принса, Э. Фрески, С. Кюльсара, В. Тишкова. Опираясь на их работы, мы предлагаем следующее определение понятия «социокультурное образовательное пространство»: это динамическое единство предметов материальной, духовной культуры, культурообразующей деятельности и возникающих в этой деятельности культуроориентированных (культурозависимых) отношений; форма сосуществования и взаимодействия образовательных институтов, направленных на сохранение, воспроизводство и производство различных типов культур. В словосочетании «социокультурное» понятие «культурное» является основным. В данном случае мы не согласны с точкой зрения И. Сощенко, согласно которой «социокультурное пространство сопрягает в себе социальные и культурные механизмы как равнозначные по влиянию факторы» [12]. 235 Понятие «культура» можно раскрыть на содержательном и процессуальном уровнях. Содержательный уровень культуры представляет смысловую характеристику образовательного пространства, определяя образовательные идеалы, ценности, модели поведения, характерные для определѐнной территории. На процессуальном уровне культура представлена формами деятельности личностей, социальных групп, институтов, направленной на производство образовательных ценностей, норм, идей, их освоение и защиту. Процессуальный срез культуры позволяет актуализировать и прояснить смысловую харктеристику понятия «социальное». Очевидно, что культура как процесс функционирует в пространстве взаимодействия и отношений различных социальных субъектов (социальных групп, организаций, институтов), составляющих образовательное пространство. В отрыве от них культура застывает в различных предметных формах, которые лишь фиксируют ценности и традиции предшествующих исторических периодов, не делая их фактом сегодняшних культурных процессов. В точке пресечения «социального» и «культурного» рождается новый смысл и новое качество, не содержащиеся в каждом из этих понятий-явлений, если их рассматривать изолированно друг от друга. Признание целостности и внутренней сопряжѐнности образовательного социокультурного пространства делает необходимым при оценке эффективности его функционирования соотносить образовательные идеалы, ценности, модели поведения, характерные для определѐнной территории, с типом культуры, еѐ внутренней логикой. Список литературы 1. Бондаревская Е.В. Теория и практика ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. личностно- 2. Водолажская Т.В., Кацук Н.Л. Поколения как субъекты социокультурного пространства: постановка проблемы и возможности исследования // Социологическое знание и социальные процессы в современном белорусском обществе: сб. статей, подготовленных по итогам Пятой межинститутской научно-практической конференции молодых ученых / ин-т социологии НАН Беларуси. Мн., 2005. C. 30-42. 3. Гудиева Л.Х-У. Становление и развитие образовательного пространства в Ингушетии с 1868 по 1934 гг.: автореф. дис. …д-ра пед. наук. М., 2008. 236 4. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н./Д.: Изд-во РГПУ, 2000. 5. Калинина Е.А. Организация и деятельность народных школ в XIX – начале ХХ века (на материалах Сямозерской волости Петрозаводского уезда Олонецкой губернии): автореф. дис. …канд. ист. наук. Петрозаводск, 2007. 6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «Март»; Ростов н/Д.: Издательский центр «Март», 2005. 448 с. 7. Леонова О.Е. Понятие «образовательное пространство» и его региональная интерпретация // Педагогика. 2006. № 6. С. 36-41. 8. Могилѐв А.В., Шильман А.Н. О понятии «образовательное пространство» // Педагогическая информатика. 2005. №2. 9. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторов развития. М., 2000. 10. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. 11. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / сост. П.В. Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Педагогическое общество России. 2002. 12. Сощенко И.Г. Образ человека в социокультурном пространстве информационного общества: автореф. дис. … канд. филос. наук. Ставрополь, 2007. 13. Пономарев Р.Е. Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект): автореф. дис... канд. пед. наук. Новокузнецк, 2005. С. 24. 14. Яковлев Б. Образовательное образование в России. 1999. № 4. пространство // Высшее N. V. Gogolev CATEGORY «EDUCATIONAL SPACE» AS THE OBJECT OF THE SCIENTIFIC RESEARCH The call of researchers to the concept ‗‘educational space‘‘ is a sign of tendency to reconsider the difficult processes of formation and functioning of the education in the cultural context and in the interaction with the other processes with the accounting factors under which influence it is all found. Key words: education, region, designing, culture, educational space, sociocultural educational space. Получено 10.02.2012 г. 237
