Мотивация как научная проблема изучается в психологии сравни

УДК 378
В. Л. Игнатьева
аспирант каф. психологии и педагогической антропологии МГЛУ
e-mail: veraignateva@rambler.ru
ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ И ИЗУЧЕНИЮ
УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ
В статье рассматриваются зарубежные и отечественные подходы к исследованию учебной мотивации. Помимо теоретического понимания проблемы,
рассмотрены различные схемы эмпирического изучения мотивации. Автор
считает, что применение деятельностного подхода и достижений отечественной психологической школы в качестве методологической основы исследований учебной мотивации студентов позволит увидеть глубокое содержание
и суть изучаемых вопросов.
Ключевые слова: учебная мотивация; мотив; стимул; деятельностный
подход; внутренняя мотивация.
Мотивация как научная проблема изучается в психологии сравнительно давно. Количество теорий мотивации исчисляется десятками –
не случайно эта тема считается одной из самых серьезных областей
теоретического и экспериментального исследования. Однако перед
учеными до сих пор стоит больше вопросов, чем имеется ответов.
Проблемы учебной мотивации рассматриваются обычно в контексте общепсихологических теорий личности, мотивации и познания.
В зарубежной психологии это:
– бихевиоральные теории: теория оперантного научения
Б. Ф. Скиннера (1938), поведенческая теория научения К. Халла
(1943);
– когнитивные теории: теория социального научения А. Бандуры (1963), теория перцептивной готовности Дж. Брунера (1957), теория атрибуций Б. Вайнера (1985), кибернетическая теория контроля
(Карвер и Шейер, 1981);
– динамические теории: психоаналитическая теория мотивации З. Фрейда (1920), теория объектных отношений (А. Фрейд, 1942;
М. Кляйн, 1948; Д. Винникот, 1952), персонология Г. Мюррея (1938),
теория поля К. Левина (1931), концепция функциональной автономии
мотивов Г. Олпорта (1961);
67
Вестник МГЛУ. Выпуск 16 (622)
– гуманистические теории: теория мотивации А. Маслоу (1954),
человекоцентрированная теория К. Роджерса (1942).
Большой вклад в изучение мотивации внесли Д. Мак-Клеланд
(1961), Дж. Аткинсон (1957/1983), Х. Хекхаузен (1967).
Теории мотивации в зарубежных исследованиях в своих концептуальных основаниях развивались по тому же пути, что и теории учения. Они эволюционировали от взглядов бихевиоризма к когнитивным теориям и далее [18].
В отечественной психологии вопросы мотивации рассматривались
в работах Н. А. Бернштейна, Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Ломова, Е. П. Ильина, В. К. Вилюнаса, В. И. Ковалева, М. Ш. МагомедЭминова, А. В. Петровского, А. А. Файзуллаева, П. М. Якобсона. В работах этих авторов мотивация представляется как сложная целостная
динамическая система, имеющая иерархическое строение и определяющая поведение и отношение человека к миру.
Контекст исследований учебной деятельности и мотивации задают культурно-историческая концепция Л. С. Выготского (1928) и теория деятельности А. Н. Леонтьева (1975). На этой методологической
основе Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин сформулировали ряд важнейших положений, касающихся структуры и особенностей формирования учебой деятельности.
Со времен Артура Шопенгауэра (1788−1860) быть мотивированным означает «побуждаться к действию». Действие или поступок не
происходят спонтанно, а вызываются либо внутренними мотивами,
либо внешними стимулами. Люди всё время побуждаются к чему-то
или избегают чего-то [4].
Эта ключевая формулировка так или иначе содержится во всех
классических и современных теориях мотивации. Существуют разные
подходы к классификациям мотивов поведения человека и к определению механизма их действия, но, по сути, мы всегда ищем некий предмет, материальный или идеальный [6], ради которого осуществляется
деятельность, и пытаемся понять, каким образом энергия действия
связывается именно с этим предметом. А. Н. Леонтьев определяет
мотив как предмет потребности [6, с. 19]. Дж. Аткинсон и Д. МакКлеланд дают следующие определения: мотив – это внутренняя предрасположенность человека интересоваться позитивными стимулами
и стремиться к ним, а негативных стимулов избегать; стимул – это
68
В. Л. Игнатьева
находящееся вовне ожидаемое вознаграждение или негативный результат [4, с. 18].
Мотивация изучается в двух своих аспектах: в содержательном
и в динамическом. Исследования мотивации в содержательном аспекте идут по пути выявления источников мотивации, уточнения их списков и классификаций. При этом общепринятым является разделение
мотивации на внутреннюю и внешнюю. Иногда точкой отсчета для
этого деления становится сам индивид, и тогда под внешней мотивацией понимают мотивирующие факторы, находящиеся вне самого
индивида или вне его поведения. Однако в отечественной традиции
деление на внутреннюю и внешнюю мотивацию осуществляется по
отношению к самой деятельности. Впрочем, и зарубежным авторам
не чуждо именно такое понимание (Л. Дэкерс, Десай и Райан, М. Чиксенмихали и др.). Внутренне мотивированная деятельность видится
той деятельностью, которая осуществляется ради своего собственного содержания [1, с. 34].
Инстинкты, влечения, потребности, когнитивные схемы и представления как внутренние движущие силы и факторы мотивации
изучались Мюрреем, Мак-Клеландом, Маслоу, Аткинсоном, МакДауголлом, Шелдоном, Реисом, Мак-Адамсом, Фрейдом, Вайнером,
Брунером и др.
К значимым психологическим потребностям относят потребность
в познании, определяемую Коэном как потребность «осмысленно
и интегрировано структурировать значимые обстоятельства. Потребность понять и объяснить данные, основанные на опыте»1. Кассиопо
и Пэтти разработали «Тест оценки потребности в познании», в который входят утверждения, позволяющие определить, доставляют ли
человеку удовольствие размышление и решение трудных задач [4].
К учебе прямое отношение имеет и потребность в достижении,
или мотив достижения успеха − предрасположенность участвовать
в проблемно ориентированных действиях или воплощать поведение,
направленное на достижение цели. Аткинсон разработал теорию мотивации достижением. Карабеник и Ёзеф (1968) исследовали учебную деятельность испытуемых как с высокими, так и с низкими показателями мотива успеха и мотива «боязнь поражения». Студенты
с более выраженным мотивом успеха лучше справлялись с учебными
1
Цит. по [4, с. 314].
69
Вестник МГЛУ. Выпуск 16 (622)
заданиями средней сложности. Однако показатели выполнения заданий повышенной сложности, или наоборот особенно легких, у студентов обеих групп не отличались [4].
Л. Дэкерс [4] проводит различие между психологическими потребностями и внутренней мотивацией. Он приводит пример с игрой
в теннис: она может быть мотивирована потребностями в принадлежности к власти или к достижениям, и тогда игра будет внешне мотивированной, поскольку удовлетворение этих потребностей находится
вне игры. Игра ради удовольствия от самой игры является примером
внутренней мотивации. Аналогичным образом познавательные мотивы по отношению к учебной деятельности считаются внутренними,
а социальные и прагматичные – внешними.
К. Двек (1999) полагает, что ключевую роль в мотивации обучения
играет совокупность стихийно сложившихся представлений человека
о сущности и природе его интеллекта («Я-теория»). Она выделяет два
вида таких взгляда на интеллект. Первый рассматривает интеллект
как постоянное (мало изменяемое) свойство. Люди, разделяющие это
представление, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше
других, а любые трудности, препятствия или успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Для другой «Я-теории» интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения. Приверженцы таких взглядов
не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются
в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее
конкретного успеха и важнее временной неудачи [15; 16].
А. Г. Бугрименко (2006) изучала соотношение образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов. Исследование позволило сделать вывод о том, что студенты с более дифференцированным, сложным образом «Я», воспринимающие себя как субъекта, отличного от
других, характеризуются более высоким уровнем внутренней учебной мотивации. Для таких студентов характерны более высокие показатели самоопределяющего учения, мотивации самореализации
в профессии. Они более активны, самостоятельны и более вовлечены в учебный процесс. Для студентов с менее сложным образом «Я»
характерны мотивы заданного учения, профессионального общения,
престижа профессии, позиционные мотивы [1].
Некоторые авторы в качестве причины поведения называют
даже личностные черты (Ревель, Джон и Робинс) [4]. Образ «Я»
70
В. Л. Игнатьева
как мотивационная система рассматривается Баумайстером (1998),
Маркусом и Нуриусом (1986), Хитертоном и Поливи (1991)1.
К. Роджерс отмечает ключевую роль такой личностной черты, как
любознательность в мотивации учебной деятельности и тот факт, что
«школа как бы делает всё возможное, чтобы забить в детях живое,
естественное любопытство, поиск необычного в мире, в котором они
живут» [11, с. 279].
В. М. Дамиров (2005) представляет учебную деятельность как
поле для реализации своей субъектности − стремления «быть личностью» (согласно концепции В. А. Петровского). Для него феноменология сознательного учения является достаточным аргументом наличия собственно познавательных мотивов и субъекта познавательной
деятельности [2].
Вообще, в психологии существует устойчивая тенденция соотносить учебную мотивацию и субъектные особенности студентов.
Е. П. Киселева (2008) в качестве источника внутренней учебной
мотивации исследует самопринятие и стремление студентов к самосовершенствованию [5].
Изучение внешних побудительных целей и стимулов обычно осуществляется в традициях бихевиоризма (Скиннер, Халл, Хернстайн,
Крелинг, Баум и Рэчлин и др.)2. Согласно этому направлению, обучение происходит под действием подкрепления, или закрепителей. Закрепители – это стимулы, которые отбирают подходящие формы поведения и повышают вероятность их использования в определенной
ситуации, отрицательные закрепители исключают нежелательные
формы поведения. Стимулы – это внешние раздражители, которые
мотивируют или вынуждают определенное поведение. Степень, в которой конкретный стимул мотивирует определенное поведение, зависит от объективной и субъективной ценности стимула.
Два классических постулата бихевиоральной теории мотивации
гласят:
1) положительный стимул закрепляет желаемое поведение;
2) отрицательные стимулы отсеивают нежелательное поведение.
Однако эксперименты, проведенные в Массачусетском технологическом институте, показали, что эти закономерности работают
1
2
См. [4].
См. [4].
71
Вестник МГЛУ. Выпуск 16 (622)
лишь для простых алгоритмичных, «прямолинейных» заданий. Но
как только задача становится сложнее и начинает требовать концептуального, творческого мышления, такой вид мотивации перестает
работать [3]. Исследования влияния оценки на учебную мотивацию
подтверждают эти данные.
О. М. Сергеева (2008) показала, что экзамены в целом усиливают
учебную мотивацию, хотя у 30 % (!) студентов происходит ее снижение. Усиленно учиться в сессию студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения.
При этом у студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и к самоактуализации. И эти закономерности характерны для
студентов как с внутренне, так и с внешне мотивированной учебной
деятельностью (в межсессионный период) [12]. В. М. Дамиров (2005)
также отмечает, что контроль знаний, построенный на факторе «социального риска», элиминирует личностную активность студента [2].
Впрочем, еще в 1934 г. А. Н. Леонтьев в своих экспериментах
с учениками авиакружка харьковского Дворца пионеров показал, что
для того, чтобы оценка была мотивирующим фактором, ее критерии
должны быть адекватны желаемой структуре деятельности. В добавок к этому у ученика должна быть возможность проделать «работу
над ошибками» и снова испытать себя и свою авиамодель [7, с. 375].
Однако до сих пор система школьных и вузовских оценок способствует лишь формированию учебной деятельности по принципу «сдать»,
а не «выдержать» экзамен.
Дж. Келлер (1983) сформулировал модель повышения мотивации
к обучению «ARCS», главными компонентами которой являются внимание (Аttention), значимость (Relevance), уверенность (Confidence)
и удовлетворение (Satisfaction). Обучение, по Келлеру, должно быть
организовано таким образом, чтобы предмет привлекал внимание
студента, важность и значимость обучения были бы им поняты, а
учебный процесс позволял бы студенту ощущать уверенность в себе
и удовлетворенность [16].
Эмпирические исследования мотивации осуществляются с помощью двух методов: метода эксперимента и метода корреляций.
Экспериментальный метод включает управление мотивирующими
переменными с целью выявить, как они влияют на поведение; это
влияние показывает мотивацию. Метод корреляций не подразумевает управления мотивирующими переменными. Наоборот, с помощью
72
В. Л. Игнатьева
этого метода используется и исследуется уже существующая мотивирующая переменная с тем, чтобы определить, каким образом исследуемые параметры связаны с поведенческими индикаторами мотивации [4].
Х. Хекхаузен [13] описывает пять экспериментальных схем, используемых для изучения мотивации. В первой схеме осуществляется планомерное варьирование условий актуализации специфического
мотива. Этот план пригоден для решения вопросов классификации
и актуализации мотивов. Второй план выявляет индивидуальные
различия в поведении. Особенности ситуации сохраняются неизменными, стандартными, а индивидуальные различия в репрезентативном поведении рассматриваются как показатели индивидуального
проявления диспозициональной переменной «мотив». Третий план
позволяет изучать вопросы генезиса мотивов. Он подразумевает выявление по мере развития индивида входящих в его прошлый опыт
специфических ситуаций актуализации мотива, поскольку от этого
должны зависеть и актуальные индивидуальные проявления мотива.
Для этого используются специальные опросники и экспериментальные наблюдения, в которых квалификация повседневных, связанных
с актуализацией мотива, ситуаций осуществляется в соответствии
с историей предшествующего индивидуального развития. Четвертый
и пятый типы экспериментальных планов имеют в психологии мотивации статус стандартных и общеупотребительных. В этих планах
мотив (т. е. репрезентирующее его поведение) уже рассматривается
как независимая переменная, а в качестве зависимых переменных выступают всевозможные поведенческие аспекты, поскольку они считаются тем или иным образом − пусть даже опосредованно − обусловленными спецификой соответствующего мотива. Чтобы отличить их
от непосредственного поведения, репрезентирующего мотив, зависимые переменные, репрезентирующие мотивацию, рассматриваются
как критериальные переменные. Ситуация всегда организуется так,
чтобы актуализовался мотив: в четвертом типе она сохраняется неизменной, а в пятом − планомерно варьируется с одновременным планомерным варьированием других независимых переменных. Эти схемы таят в себе определенные опасности. Четвертая схема, например,
легко вырождается в сомнительные корреляционные исследования, не
контролирующие и вообще не учитывающие постоянство ситуации.
73
Вестник МГЛУ. Выпуск 16 (622)
Это характерно для объяснения проблем мотивации с точки зрения
теории свойств, т. е. объяснения, почти всё сводящего к личностным
факторам и игнорирующего ситуационные. В качестве примера таких
исследований Хекхаузен приводит исследования корреляции между
мотивом достижения и школьными оценками [13].
Внутренняя мотивация обычно исследуется двумя способами.
Первый основывается на опытах со «свободным выбором» − анализируются выборы испытуемого в разных условиях (например, с наградой
или без, в экспериментах А. К. Марковой и др. − выбор из решенных
задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся). Другой
подход к изучению внутренней мотивации использует всевозможные
опросники и самоотчеты испытуемых о переживаемых ими интересе
и удовольствии от деятельности как таковой [17].
В отечественной психологии большой вклад в разработку методов
исследования учебной мотивации внесли А. К. Маркова и ее коллеги – Г. А. Матис, В. Н. Яцевич, Л. К. Золотых, Г. Н. Кудина, А. Б. Орлов, Г. С. Абрамова, Т. М. Лях, С. А. Маханова, С. Э. Стасявичус,
К. А. Оразбекова, Л. М. Фридман и др. Они исходили из убеждения,
что психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две
стороны одного и того же процесса воспитания мотивации целостной
личности ученика. Изучение мотивации – это выявление ее реального
уровня и перспектив, зоны ближайшего развития (ЗБР). Результаты
изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются
новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Формирование мотивации – это
создание условий для появления внутренних побуждений (мотивов,
целей, эмоций) к учению, осознания их учеником. ЗБР выявляется путем анализа затруднений. При этом количественное измерение мотивов обязательно опирается на качественный анализ [8].
Опыт теоретических и эмпирических исследований показывает,
что мотивация, в общем-то, не поддается непосредственному измерению. Фактически мотивацию и мотивы можно изучать только косвенным путем. Также становится очевидным, что в понятие мотивации можно включить безграничное множество вещей и явлений, ведь
детерминировать и побуждать может что угодно. В мотивационную
систему человека включают и потребности, и мотивы, и интересы,
и идеалы, и стремления, и установки, и эмоции, и нормы, и ценности,
74
В. Л. Игнатьева
и многое другое. Но, как известно, если мы о чем-то говорим «всё»,
значит, не можем сказать ничего конкретного. В таком случае есть
риск, что эмпирическое исследование при ближайшем рассмотрении
оказывается изучением этих разнообразных явлений, в то время как
мотивация так и остается «ускользающей материей».
Х. Хекхаузен [13] предостерегал от описательного, вместо объяснительного, использования понятий мотива и мотивации. Он обратил
внимание на то, что выжимки из описаний наблюдаемых поведенческих феноменов, всегда имеющих целенаправленный характер, по
сути, отождествляются с их объяснением, что замыкает определения
этих понятий в порочный круг. Ничего не меняет и попытка трактовать мотивацию, т. е. целенаправленный характер наблюдаемого поведения, через приписывание субъекту мотива: ребенок играет, потому что у него есть «потребность в игре», люди экономят, потому что
у них есть «мотив бережливости», кто-то занимается работой и в свободное время, потому что у него высокая «мотивация достижения»
и т. д. Хекхаузен приходит к мысли, что в действительности никаких
мотивов не существует, а понятия «мотив» и «мотивация» приобретают объяснительную ценность, если мы начинаем относиться к ним
как к гипотетическим конструктам, описывая условия актуализации
мотива «на входе» и его поведенческие проявления «на выходе».
На наш взгляд, теоретические положения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и деятельностный подход к изучению учебной мотивации студентов также открывают для исследователя некоторые перспективы.
Во-первых, это помогает определить сущность учебной деятельности студента как деятельности по самоизменению, «ее основной
продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте» [14, с. 245]. Студенческие годы – это этап развития
личности, обретения человеком новых психологических возможностей, которые делают эту личность «студенческой», независимо от
факта поступления в вуз. Тогда учебная мотивация студента представляется как особая жизненная позиция преодоления своего незнания и
неумения. Н. Н. Нечаев (2009) называет это четвертым типом учения,
«который предполагает создание возможностей, где человек изменяет себя, преодолевая себя – самоизменение через самопреодоление»
[10, с. 15]. Поэтому описание процесса учения не должно подменяться описанием видов деятельности, усваиваемых в учении. При описании учения требуется анализировать не процесс преобразования
75
Вестник МГЛУ. Выпуск 16 (622)
учебных объектов, а процесс преобразования действий самого учащегося, и через них – процесс преобразования его личности.
Во-вторых, мы можем отойти от трактовки мотива как побудителя
деятельности вне ее, понимая мотив как внутреннюю характеристику
структуры деятельности. Мотивы – это основания, а не побудители
деятельности. Являясь внутренней характеристикой деятельности,
мотив изменяется, преобразуется в ходе формирования деятельности, и тогда он может рассматриваться как новообразование деятельности, определяя позицию человека по отношению к окружающей
действительности, к другому человеку и к самому себе, он оказывает
существенное влияние и на особенности индивидуального сознания
[9, с. 48]. Мотивация с этой точки зрения – это ориентация субъекта
в главном жизненном смысле, а применительно к высшему образованию − в высших из достигнутых на данный момент развития человечества ценностях. Именно этот масштаб мотивации учебной деятельности и делает высшее образование высшим.
В-третьих, не будем забывать, что процесс усвоения идет всегда и везде. Обучение в вузе происходит «не в безвоздушном пространстве, а в связи с другими видами деятельности» [14, с. 243].
И зачастую образование добывается совершенно не в рамках учебновоспитательного процесса, а учебно-воспитательный процесс оказывается лишен тех результатов, которые планировались его организаторами. Каждому преподавателю знакома сила мотивации
студента «сдать», а не «выдержать» экзамен – вспомним всё многообразие методов «списывания». Мы можем успокаивать себя тем, что,
готовя «шпоры», студент запоминает материал, но это свидетельство
отсутствия учебной деятельности и мотивации к ней в том смысле,
который мы вкладываем в эти понятия. Отличительной чертой нашей
системы высшего образования является организация учебного процесса по принципу «мы вас научим». Но учебная аудитория становится учебной только в той степени, в какой я начинаю в ней учиться.
Поэтому рассматривая пребывание студента в вузе с позиций деятельностного подхода, мы всегда должны понимать, в чем суть той
деятельности, которую он сейчас осуществляет, чем она выступает
в данный конкретный момент.
И, в-четвертых, понимание проблемы учебной мотивации невозможно без анализа системы отношений, в которую погружен современный студент, поскольку именно она задает для него смысл
76
В. Л. Игнатьева
и задачи той деятельности, которую он будет осуществлять в вузе.
Студент при этом должен видеться не как индивид в группе, а как
«коллектив в коллективе». Это означает, что, рассматривая ту систему
отношений, в которую попадает студент, приходя в вуз, необходимо
учитывать и специфический «багаж» установок и принципов, который он уже получил от своего ближайшего окружения – значимых
Других. Кроме того, нельзя забывать, что результаты изучения любого социально детерминируемого психологического феномена (а мотивация, безусловно, именно таким феноменом и является) должны
интерпретироваться в широком культурном контексте.
Изучение проблем высшего образования, и в частности учебной
мотивации студентов как основания учебной деятельности, сейчас
особенно актуально ввиду проводимых в системе реформ. Представления ученых об учебной мотивации варьируются от абсолютизации
отдельных ее аспектов и создания линейных поведенческих моделей до попыток описать ее многомерную структуру и ее иерархию.
Применение деятельностного подхода и достижений отечественной
психологической школы в качестве методологической основы исследований учебной мотивации в высшей школе может быть особенно продуктивно, поскольку позволит увидеть глубокое содержание
и суть изучаемых вопросов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бугрименко А. Г. Внутренняя и внешняя мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. − 2006. − № 4. −
C. 51−60.
2. Дамиров В. М. Психолого-педагогические условия мотивационноличностного развития субъекта учебной деятельности: на примере
изучения математических дисциплин в техническом вузе : дис. … канд.
психол. наук. – Ижевск, 2005. – 186 с.
3. Десятников А. Больше мотивация – лучше результат. Всегда ли так?
[Электронный ресурс] − 2010 − Режим доступа: http://sites.google.com/
site/nechaevsite/thoughts/speech, свободный − Загл. с экрана.
4. Дэкерс Л. Мотивация: теория и практика: расширенный курс. − М. :
ГроссМедиа, 2007. – 640 с.
5. Киселева Е. П. Самопринятие и стремление к самосовершенствованию
субъектов образовательного процесса вуза как фактор направленности
учебной мотивации студентов : дис. … канд. психол. наук. – Курск, 2009. –
186 с.
77
Вестник МГЛУ. Выпуск 16 (622)
6. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. − М., 1971. − С. 13−20.
7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. − Т. I. –
М. : Педагогика, 1983. − 392 с.
8. Маркова А. К., Матис Т .А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М. : Просвещение, 1990. – 191 с.
9. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности
школьников // Вопросы психологии. −1980. − № 5. − С. 47−59.
10. Нечаев Н. Н. Пути развития деятельностного подхода : доклад на 23-м
Методологическом семинаре в МГУ. – М., 2009 [Электронный ресурс]. –
Режим доступа : http://sites.google.com/site/nechaevsite/thoughts/speech,
свободный. − Загл. с экрана.
11. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //
Хрестоматия по педагогической психологии : учеб. пособие для студентов. − М. : МПА, 1995. – C. 276–283.
12. Сергеева О. М. Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза : дис. … канд. психол. наук. – Н.-Новгород, 2008. –
192 с.
13. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность : в 2 т. − Т. 1. − М. : Педагогикапресс, 1986. – 408 с.
14. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Избранные
психологические труды. − М., 1989. − С. 220–251.
15. Dweck C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and
development. – Philadelphia, PA : The Psychology Press, 1999. – 212 p.
16. Learning theories [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.
learning-theories.com
17. Ryan R. M., Deci E. L. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions
and New Directions // Contemporary Educational Psychology. 2000 − № 25. –
P. 54–67.
18. Svinicki M. D. Teaching and Learning On the Edge of the Millennium // New
Directions in Learning and Motivation. 1999. – № 80. – P. 5–27.
78