треНиНг дЛя родитеЛеЙ уЧАщихСя 5 КЛАССоВ «шКоЛА

Кабинет школьного психолога
Селюкова Маргарита Алексеевна
педагог-психолог среднего звена
Центр образования № 641 имени Сергея Есенина,
Сиденко Елена Александровна
педагог-психолог старшего звена
Центр образования № 641 имени Сергея Есенина
г. Москва
Тренинг для родителей учащихся 5 классов
«Школа родительской компетентности»
Аннотация. В статье рассматриваются психологические аспекты проблемы подросткового воспитания. В статье представлен тренинговый метод решения проблемы формирования родительской компетентности.
Ключевые слова: психология, проблема, подросток, воспитание, родитель.
Р
аботе с подростками как категории учащихся, тре‑
бующей особого внимания, посвящено много ра‑
бот [1, 2, 3, 4, 5, 6 и др.] и все же остается много не‑
решенных вопросов.
Какой я родитель – хороший или не очень? Как
улучшить мои отношения с ребенком? Такими вопро‑
сами задается каждый родитель – и особенно на этапе,
когда ребенок вступает в подростковый возраст. Под‑
росток непредсказуем. Стиль его поведения, его мо‑
тивы, непонятные выходки ставят родителей в тупик.
Упрямство, лень, безразличие, эмоциональная неста‑
бильность подростка очень беспокоят его родителей
и заставляют задавать себе вопрос: почему он такой?
Может быть, это я что-то делаю не так? Нормально ли
то, что происходит с ним? Как на него воздействовать?
Прежде всего, каждому родителю важно помнить:
его собственная модель поведения с ребенком, те ме‑
тоды воспитания, к которым он прибегает не «взялись
ниоткуда». Любой человек передает только те модели
взаимоотношений, которые были им усвоены ранее.
Как воспитывали вас ваши родители? Какие установки
они вам передали? В психологии есть понятия «отри‑
цательной» и «положительной» идентификации (ото‑
ждествления себя) с родителями. В случае положи‑
тельной идентификации, человек дает себе установку
воспитывать своих детей так же, как воспитывали его
родители. В случае отрицательной идентификации
(которая встречается гораздо чаще) человек говорит
себе «я никогда не буду воспитывать своих детей та‑
ким образом, я буду это делать по-своему». Чтобы
осознать, откуда берутся наши родительские установ‑
ки, необходимо вспомнить себя ребенком, своих ро‑
дителей, их стиль воспитания и понять, почему наши
родители вели себя именно так. Это долгий и труд‑
ный процесс, этому должно быть посвящено не одно
и не два занятия. В конечном итоге, важно прийти
52
к выводу, что родители воспитывали нас именно так,
а не иначе, потому что хотели, чтобы мы получили
все самое лучшее и достигали своей цели как могли –
теми способами, которые были им доступны.
Когда родители хотят, чтобы их ребенок вырос пси‑
хически полноценным, нет более ответственной зада‑
чи, чем установление между ними и ребенком гармо‑
ничных отношений.
Это вовсе не означает, что родители должны вся‑
чески ублажать своего ребенка, потакать ему, идти
на поводу и каждый раз умиляться его поступкам.
Родители могут сердиться, ими может овладеть раз‑
дражение или тревога и беспокойство – все это вно‑
сит сложность в характер взаимоотношений с детьми.
Но и в самых сложных ситуациях надо помнить, что
какими бы врожденными наклонностями, достоин‑
ствами или недостатками ни обладал ребенок, харак‑
тер ваших взаимоотношений с ним является наиболее
действенным средством, определяющим его эмоци‑
ональное состояние и влияющим на его душевное
развитие. Задача состоит в том, чтобы сделать эти
отношения гармоничнее на протяжении всего периода
воспитания ребенка, и конечно, особенно актуальной
эта задача становится в подростковом возрасте. С по‑
мощью данного тренинга мы надеемся помочь родите‑
лям создать атмосферу доверительной близости в их
отношениях с детьми [1].
Родительские позиции
и стили взаимодействия с детьми
Тренинг проводится в течение двух с половиной
часов в довольно просторном помещении. Форма про‑
ведения тренинга – круг, возможно свободное пере‑
мещение по залу при выполнении упражнение в под‑
группах.
Эксперимент и инновации в школе 2012/6
Кабинет школьного психолога
Цели:
1. Знакомство родителей вновь сформированных
классов. Повышение уровня сплоченности кол‑
лектива.
2. Знакомство правилами групповой работы.
3. Планирование посредством «мозгового штур‑
ма» мероприятий по работе «Школы родитель‑
ской компетентности».
4. Диагностика
взаимодействия
родителей
с детьми
Задачи:
1. Осознание родительских установок, дифферен‑
циация их на «мешающие» и «помогающие»
в процессе взаимодействия с ребенком.
2. Научиться различать эго-состояния Родителя,
Взрослого и Ребенка.
3. Познакомить с теорией Эрика Эриксона по эта‑
пам возрастного развития.
Тренинг состоит из четырёх частей. Первая (вво‑
дная) направлена на создание атмосферы доверия,
доброжелательности и принятия участниками тренин‑
га друг друга. Вторая (основная) направлена на поиск
возможностей и мероприятий в работе «Школы ро‑
дительской компетентности». Третья (информацион‑
ная) – минини-лекция по Эриксону «Этапы развития».
Четвёртая (диагностическая) – анкетирование роди‑
телей (опросник Марковской И. М. «Взаимодействие
родителя с ребёнком»).
План тренинга:
1. Приветствие. Знакомство участников между собой
и с правилами групповой работы.
2. Работа в кругу: наши ожидания и опасения.
3. Упражнение «Встаньте и поменяйтесь местами…».
4. Упражнение «Ребенок в нас»
5. Упражнение «Родительские установки»
6. «Мозговой штурм»: Мой ребёнок – подросток. Что де‑
лать?
I. Этап генерации идей.
II. Этап анализа идей.
III. Этап поиска возможностей реализации.
IV. Завершающий этап.
7. Упражнение «Пишущая машинка»
8. Видеопрезентация по Э. Эриксону «Этапы развития»
9. Опросник для родителей Марковской И. М. «Взаимо‑
действие родителя с ребёнком».
10.Рефлексия.
Содержание тренинга:
Звучит музыка. Участники тренинга заходят в зал,
садятся в круг.
Введение в тренинг как особую форму обучения.
Психолог приглашает родителей занять места на сту‑
льях, расположенных по кругу.
1. Приветствие Добрый вечер! Мы рады, что ини‑
циатива родителей пятиклассников создать «Школу
родительской компетентности» начинает практически
реализовываться, и вы нашли время для нашего пер‑
вого организационного занятия. Наши занятия будут
проходить в форме тренинга. Что такое тренинг? Кто
Эксперимент и инновации в школе 2012/6
участвовал в каких либо тренинговых мероприятиях?
ТРЕНИНГ – это занятие в группе на заданную психо‑
логическую тематику.
Проведение родительских групп включают в себя
три основных постулата:
1) Предмет дискуссии – дети и способы взаимо‑
действия с ними родителей;
2) Все члены группы имеют право на свободное
участие в различных формах совместной рабо‑
ты, лишенной формализма и рутины;
3) Ведущий не является абсолютным авторите‑
том, единственным источником информации
и суждений, которые обязательно должны быть
приняты всеми членами группы.
В тренинге существуют тренинговые правила: ак‑
тивности, добровольности, конфиденциальности, ува‑
жения говорящего и т. д., мы практикуем обращение
участников друг к другу и к психологу на «ты».
У нас есть бейджики. Будет удобно, если мы напи‑
шем свои имена на них и чьи вы родители.
Участникам раздаются бейджики и фломастеры
для оформления «визиток».
2. Работа в кругу: наши ожидания и опасения.
Цель: Обозначить основное направление в работе,
спланировать и проговорить тематику будущих встреч,
реальные и нереальные планы. Проговорить личност‑
ные переживания участников. Коррекция запросов.
Инструкция: Собираясь на сегодняшний тренинг
вы, может быть, задавались вопросом: «Что будет?
Как всё будет?» У Вас есть свои ожидания, возможно,
и опасения. Будет логично, если мы сейчас прогово‑
рим эти ОЖИДАНИЯ и ОПАСЕНИЯ. Постарайтесь ко‑
ротко сформулировать Ваши личные ожидания и опа‑
сения, а мы запишем их, чтобы потом озвучить, что
сможем сделать, что спланируем, к чему нужно быть
особенно внимательными.
Подумайте ещё, что готовы Вы вложить в тренинг?
Участники по кругу представляются и проговарива‑
ют свои ожидания от тренинга и вклад.
Коррекция запросов.
Многое также будет зависеть от Вашей активности.
В конце тренинга у нас с Вами будет возможность про‑
анализировать свои ожидания.
3. Психогимнастическое упражнение «Встаньте
и поменяйтесь местами те…»
Цель упражнения: продолжение знакомства, ори‑
ентация в коммуникации на умения и навыки участ‑
ников, интенсификация эмоциональной сферы участ‑
ников и их межличностного взаимодействия, а также
разминка в физическом значении этого термина.
Ведущий выходит в центр круга, его стул убирают.
Инструкция: Я сейчас произнесу фразу, например:
встаньте и поменяйтесь местами те, у кого сыновья.
И все, у кого есть сыновья, встанут со своих мест и за‑
ймут другой стул. А я тем временем займу свободный
стул. Кому места не достанется, продолжает игру. За‑
дача людей, объединенных этим признаком, поменять‑
ся местами, соблюдая условие – нельзя занимать со‑
седнее освободившееся место и нельзя отсиживаться.
53
Кабинет школьного психолога
Оставшийся стоять участник становится ведущим.
Обычно игра проходит очень весело, способствует
снятию напряжения, созданию благоприятной психо‑
логической атмосферы [2].
4. Упражнение «Ребенок в нас».
Бросая мяч, участники обращаются друг к другу
с фразой: «Мне кажется, в детстве ты был (а) …».
В ответ каждый может согласиться или нет с данной
ему характеристикой.
Цель упражнения: упражнение помогает глубже по‑
знакомиться участникам, кроме того, способствует акти‑
визации детского эго-состояния родителей, что создает
базу для дальнейшей психокоррекционной работы [2].
5. Упражнение «Родительские установки».
Участников просят закрыть глаза, сделать несколь‑
ко глубоких вдохов и медленных, плавных выдохов –
и на фоне расслабленного состояния вспомнить свою
родительскую семью, свое детство. Как реагирова‑
ли родители на ваши шалости, капризы, проступки?
Как бы они закончили следующие предложения: «Дети
плохо себя ведут, потому что…», «Непослушный ребе‑
нок-это…», «Родители должны…»?
Затем после выхода из состояния расслабления
участники делятся своими переживаниями и мыслями
по поводу родительских установок. В ходе обсуждения
необходимо дифференцировать актуальные установки
на «помогающие», т. е. рациональные, эффективные –
и «мешающие», т. е. нерациональные, неэффективные
в сфере детско-родительских взаимоотношений [5].
6. «Мозговой штурм»: Мой ребёнок – уже подросток. Что делать?
Упражнение подразумевает активную позицию за‑
нимающихся, поэтому полученные в подобных играх
знания и умения личностны и легко актуализируются
в деятельности.
Цель упражнения: Повысить мотивацию и сте‑
пень эмоциональной включенности в тренинг. Сфор‑
мулировать перечень мероприятий по работе «Школы
родительской компетентности» [4].
I. Этап генерации идей. «Эмоциональное выгорание педагогов. Что делать?»
Участники разбиваются на несколько команд
(по 5–6 человек в каждой). Команды получают по стоп‑
ке пустых карточек. Именно на них будут записываться
новые идеи – по одной на каждой. Ведущий информи‑
рует об обязательных правилах этого этапа:
Принимаются и записываются абсолютно все
выдвигаемые идеи. Это нужно для того, чтобы не ме‑
шать свободному полёту творческой мысли.
Необходимо похвалить любую высказанную
мысль, даже если она кажется вздорной. Эта демон‑
стративная поддержка и одобрение очень стимулиру‑
ют и вдохновляют наш внутренний генератор идей.
Самые лучшие – это сумасшедшие идеи. Откажи‑
тесь от шаблонов и стереотипов, посмотрите на про‑
блему с другой точки зрения.
Нужно выдвинуть как можно больше идей и зафиксировать все. По одной идее на каждой карточке [4].
Время этого этапа – 20 минут.
54
Обычно первые десять минут – это стадия «рас‑
качки», во время которой звучат достаточно баналь‑
ные предложения. Наиболее продуктивно проходят
последние минуты этапа генерации идей. Ведущий
переходит от команды к команде, оказывая эмоцио‑
нальную поддержку участникам.
По окончании отведённого времени ведущий про‑
сит сообщить о количестве выдвинутых в каждой груп‑
пе идей.
II. Этап анализа идей.
Основной задачей является глубокая обработка,
шлифовка высказанных предложений.
Правила это этапа:
Самая лучшая идея – та, которую вы рассматриваете сейчас. Анализируйте её так, как будто
других идей нет вообще. Указанное правило подраз‑
умевает предельно внимательное отношение к каж‑
дой идее. Хотя критика уже не возбраняется, но она
не должна быть огульной.
Необходимо найти рациональное зерно в каждой
идее. Это означает, что нужно сосредоточиться на по‑
иске конструктива в любой, даже кажущейся ерундо‑
вой идее.
Отбрасывать идеи нельзя.
Время выполнения – тоже 20 минут, иногда требу‑
ется больше времени. При необходимости участники
дописывают на карточках свои мысли, развивающие
высказанную идею.
III. Этап поиска возможностей реализации.
Самые хорошие идеи так и останутся идеями, если
не будут продуманы шаги по их внедрению. Я предла‑
гаю просмотреть снова все предложения с точки зре‑
ния их соответствия двум критериям – оригинальности
и возможности реализации.
Каждая карточка с идеей должна быть помечена
значками двух типов:
+ + – очень хорошая, оригинальная идея;
+ – неплохая идея;
0 – не удалось найти конструктива.
А, кроме того:
PP – реально реализовать;
ТР – трудно реализовать;
НР – нереально реализовать.
Разумеется, возможны самые разные сочетания
этих значков. Ведь идея может быть блестящей, яр‑
кой, необычной, но возможностей для её реализации
в данный момент просто нет [6].
Время, отводимое на этот этап, – 10 минут.
IV. Завершающий этап.
Мы преступаем к завершающему этапу «Мозгового
штурма». Собираемся все в общий круг. Я предлагаю
представителю каждой группы сделать сообщение
об итогах своей работы. Вам нужно рассказать о тех
идеях, которые получили либо два «плюса», либо зна‑
чок «РР», либо оба эти значка.
Полученные в процессе довольно длительной рабо‑
ты, «выстраданные», результаты, имеют большое зна‑
чение. Поэтому представляется целесообразно резуль‑
таты «мозгового штурма» оформить самые лучшие идеи
Эксперимент и инновации в школе 2012/6
Кабинет школьного психолога
и представить их в виде рекомендаций для родителей
на сайте школы.. Идеи со значком «РР» (реально реали‑
зовать) должны быть включены в план работы «Школы
родительской компетентноси» на следующий год.
Зачитанные карточки собираются в конверт с над‑
писью «Планирование мероприятий».
Вы очень плодотворно поработали, а сейчас отдо‑
хнём и поиграем.
7. Упражнение «Пишущая машинка»
Цель упражнения: мобилизируется внимание,
улучшается настроение, повышается активность.
Инструкция: Давайте представим себе, что все
мы – большая пишущая машинка. Каждый из нас – бук‑
вы на клавиатуре (немного позже мы распределим бук‑
вы, каждому достанется по две-три буквы алфавита).
Наша машинка может печатать разные слова и делает
это так: я говорю слово, например, «смех», и тогда тот,
кому достаётся буква «с», хлопает в ладоши, потом мы
все хлопаем в ладоши, затем хлопает в ладоши тот,
у кого буква «м», и снова общий хлопок и т. д.
Тренер распределяет по кругу буквы по алфавиту.
Если наша машинка сделает ошибку, то мы будем
печатать с самого начала.
Пробел между словами – всем нужно встать, лю‑
бой синтаксический знак – топнуть ногами [3].
А напечатаем мы фразу: Воспитание нуждается
в трех вещах: в даровании, науке, упражнении.
(Аристотель)
8. Теоретическая часть.
Воспитание, по словам Аристотеля, невозможно
без науки. Сегодня мы подготовили для вас видеопре‑
зентацию по этапам возрастного развития. (См. при‑
ложение 1).
При л ожение 1
Д. ЭЛКИНД
ЭРИК ЭРИКСОН И ВОСЕМЬ СТАДИЙ
ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЖИЗНИ
Теорию Эрика Эриксона о делении нашего жизнен‑
ного цикла на восемь стадий автор статьи называет
одним из крупнейших вкладов в психоанализ и вооб‑
ще в психологию. В отличие от Фрейда, Эриксон пола‑
гает, что характер человека хотя и формируется в дет‑
стве, но не раз и навсегда, а сохраняет способность
значительно изменяться и дальше на каждом этапе
жизни. Эриксоновская теория «кризиса идентифика‑
ции» у подростков получила широкое распростране‑
ние и за пределами профессиональных кругов.
Эрика Эриксона знают и читают сейчас в Соединен‑
ных Штатах, пожалуй, больше, чем любого другого психо‑
аналитика. В вузах всей страны на факультетах психоло‑
гии и психиатрии используются книги Эриксона, и почти
каждый учебник, имеющий дело с развитием человека,
воспитанием и патронажем, описывает восемь стадий
жизненного цикла человека, встречающегося на каждой
стадии все с новыми и новыми проблемами и конфлик‑
тами. Выражение «кризис идентификации», введенное
Эриксоном более чем четверть века тому назад, вошло
в повседневный обиход американцев. Внимание, кото‑
Эксперимент и инновации в школе 2012/6
рое Эриксон уделял проблемам юности и зрелости, по‑
могло избавиться от одностороннего взгляда на детство
как на период необратимого формирования личности.
Удостоились похвал также психоисторические и психо‑
социапъные работы Эриксона. Его монография. «Лютер
в молодости» (1958 г.) послужила канвой для шедшей
на Бродвее пьесы, а «Правда Ганди» (1969 г.) Получила
Пулицеровскую Премию и Премию Национальной книги
по отделу философии и религии. В последние годы Эрик‑
сон много пишет по вопросам общего характера. Послед‑
няя книга его «Игрушки и мотивации» (1976 г.). Например,
связывает творческий элемент в политической деятель‑
ности с детскими играми. Отнюдь не выводя поведение
взрослого человека целиком из условий и событий его
детства, Эриксон все же проводит четкие параллели
между детскими играми и «стратегией игр» у взрослых,
между повторяемостью действий в некоторых играх и ри‑
туализмом таких форм политической жизни как голосова‑
ние и введение в должность государственных деятелей.
Нужно подчеркнуть, что Эриксон отнюдь не отменяет,
а именно развивает психоанализ, так как он принимает
основные предпосылки фрейдизма, и на них надстра‑
ивает новые этажи. Этим Эриксон отличается от таких
ранних сторонников Зигмунда Фрейда как Карл Юнг
и Альфред Адлер, которые отошли от Фрейда, отвергли
его положения и выдвинули собственные концепции. От‑
личается Эриксон и от так называемых неофрейдистов,
таких как Карен Хорни, Абрагам Кардинер и Гарри Стак
Салливен, которые считали (ошибочно, как выяснилось),
что фрейдизму нечего сказать о взаимоотношениях меж‑
ду человеком и обществом или человеком и культурой.
Фрейд, как известно, подчеркивал роль сексуальных вле‑
чений в жизни человека, но делал он это из желания про‑
тиводействовать жестким ограничениям, налагавшимся
в те времена обществом на отношения полов, тем табу,
которые зачастую служили причинами неврозов. Впо‑
следствии, однако, Фрейд уделял гораздо больше внима‑
ния психической структуре личности, в частности ее со‑
знательному Я, которое служит исполнительной властью
в психике человека и хранит его сложившееся отношение
к самому себе и окружающему миру. Наблюдения и тео‑
ретические построения Эриксона в основном касаются
психосоциальных аспектов формирования Я. На этом
пути Эриксону и удалось развить психоанализ, не отвер‑
гая и не игнорируя огромного вклада Фрейда.
Восемь стадий человека
Прошло почти 10 лет, прежде чем Эриксон систе‑
матизировал свои клинические наблюдения и изло‑
жил свою концепцию в книге «Детство и общество».
Суммируя 15 лет практической и теоретической рабо‑
ты, он выдвинул три новых положения, ставшие тремя
важными вкладами в изучение человеческого «Я».
Во-первых, Эриксон предположил, что наряду
с описанными Фрейдом фазами психосексуального
развития (оральной, анальной, фаллической и гени‑
тальной), в ходе которого меняется направленность
влечения (от аутоэротизма до влечения к внешнему
объекту), существуют и психологические стадии раз‑
55
Кабинет школьного психолога
вития «Я», в ходе которого индивид устанавливает
основные ориентиры по отношению к себе и своей со‑
циальной среде.
Во-вторых, Эриксон утверждал, что становление
личности не заканчивается в подростковом возрасте,
но растягивается на весь жизненный цикл.
И, наконец, Эриксон говорил, что каждой стадии при‑
сущи свои собственные параметры развития, способные
принимать положительные и отрицательные значения.
Доверие и недоверие. Первая стадия развития
человека соответствует оральной фазе классическо‑
го психоанализа и обычно охватывает первый год
жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается
параметр социального взаимодействия, положитель‑
ным полюсом которого служит доверие, а отрицатель‑
ным – недоверие.
Степень доверия, которым ребенок проникает‑
ся к окружающему миру, к другим людям и к самому
себе, в значительной степени зависит от проявляемой
к нему заботы. Младенец, который получает все, что
хочет, потребности которого быстро удовлетворяются,
который никогда долго не испытывает недомогания,
которого баюкают и ласкают, с которым играют и раз‑
говаривают, чувствует, что мир, в общем, место уютное,
а люди – существа отзывчивые и услужливые. Если же
ребенок не получает должного ухода, не встречает лю‑
бовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие –
боязливость и подозрительность по отношению к миру
вообще, к людям в частности, и недоверие это он несет
с собой в другие стадии его развития.
Необходимо подчеркнуть, однако, что вопрос
о том, какое начало одержит верх, не решается раз
и навсегда в первый год жизни, но возникает заново
на каждой последующей стадии развития. Это и не‑
сет надежду и таит угрозу. Ребенок, который приходит
в школу с чувством настороженности, может постепен‑
но проникнуться доверием к какой-нибудь учительни‑
це, не допускающей несправедливости по отношению
к детям. При этом он может преодолеть первоначаль‑
ную недоверчивость. Но зато и ребенок, выработав‑
ший в младенчестве доверчивый подход к жизни, мо‑
жет проникнуться к ней недоверием на последующих
стадиях развития, если, скажем, в случае развода ро‑
дителей в семье создается обстановка, переполнен‑
ная взаимными обвинениями и скандалами.
Достижение равновесия
Самостоятельность и нерешительность. Вторая ста‑
дия охватывает второй и третий год жизни, совпадая
с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает
Эриксон, у ребенка развивается самостоятельность
на основе развития его моторных и психических способ‑
ностей. На этой стадии ребенок осваивает различные
движения, учится не только ходить, но и лазать, откры‑
вать и закрывать, толкать и тянуть, держать, отпускать
и бросать. Малыши наслаждаются и гордятся своими
новыми способностями и стремятся все делать сами:
разворачивать леденцы, доставать витамины из пу‑
зырька, спускать в туалете воду и т. д. Если родители
56
предоставляют ребенку делать то, на что он способен,
а не торопят его, у ребенка вырабатывается ощущение,
что он владеет своими мышцами, своими побуждения‑
ми, самим собой и в значительной мере своей средой –
то есть у него появляется самостоятельность.
Но если воспитатели проявляют нетерпение и спе‑
шат сделать за ребенка то, на что он и сам способен,
у него развивается стыдливость и нерешительность.
Конечно, не бывает родителей, которые ни при каких
условиях не торопят ребенка, но не так уж неустой‑
чива детская психика, чтобы реагировать на редкие
события. Только в том случае, если в стремлении
оградить ребенка от усилий родители проявляют по‑
стоянное усердие, неразумно и неустанно браня его
за «несчастные случаи», будь то мокрая постель, за‑
пачканные штанишки, разбитая чашка или пролитое
молоко, у ребенка закрепляется чувство стыда перед
другими людьми и неуверенность в своих способно‑
стях управлять собой и окружением.
Если из этой стадии ребенок выйдет с большой
долей неуверенности, то это неблагоприятно отзо‑
вется в дальнейшем на самостоятельности и под‑
ростка, и взрослого человека. И наоборот, ребенок,
вынесший из этой стадии гораздо больше самостоя‑
тельности, чем стыда и нерешительности, окажется
хорошо подготовлен к раз-витию самостоятельности
в дальнейшем. И опять-таки соотношение между са‑
мостоятельностью, с одной стороны и стыдливостью
и неуверенностью – с другой, установившееся на этой
стадии, может быть изменено в ту или другую сторону
последующими событиями.
Предприимчивость и чувство вины. Третья стадия
обычно приходится на возраст от четырех до пяти лет.
Дошкольник уже приобрел множество физических на‑
выков, он умеет и на трехколесном велосипеде ездить,
и бегать, и резать ножом, и камни швырять. Он начина‑
ет сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать
на действия других детей или подражать им. Изобрета‑
тельность его проявляет себя и в речи, и в способности
фантазировать. Социальный параметр этой стадии, го‑
ворит Эриксон, развивается между предприимчивостью
на одном полюсе и чувством вины на другом. От того,
как в этой стадии реагируют родители на затеи ребенка,
во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его
характере. Дети, которым предоставлена инициатива
в выборе моторной деятельности, которые по своему
желанию бегают, борются, возятся, катаются на велоси‑
педе, на санках, на коньках, вырабатывают и закрепля‑
ют предприимчивость. Закрепляет ее и готовность роди‑
телей отвечать на вопросы ребенка (интеллектуальная
предприимчивость) и не мешать ему фантазировать
и затевать игры. Но если родители показывают ребенку,
что его моторная деятельность вредна и нежелательна,
что вопросы его назойливы, а игры бестолковы, он начи‑
нает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство
вины в дальнейшие стадии жизни.
Умелость и неполноценность. Четвертая стадия –
возраст от шести до одиннадцати лет, годы началь‑
ной школы. Классический психоанализ называет их
Эксперимент и инновации в школе 2012/6
Кабинет школьного психолога
латентной фазой. В этот период любовь сына к мате‑
ри и ревность к отцу (у девочек наоборот) еще нахо‑
дится в скрытом состоянии. В этот период у ребенка
развивается способность к дедукции, к организован‑
ным играм и регламентированным занятиям. Толь‑
ко теперь, например, дети как следует учатся играть
в камешки и другие игры, где надо соблюдать очеред‑
ность. Эриксон говорит, что психосоциальный пара‑
метр этой стадии характеризуется умелостью с одной
стороны и чувством неполноценности – с другой.
В этот период у ребенка обостряется интерес
к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, при‑
способить к чему-нибудь. Этому возрасту понятен
и близок Робинзон Крузо; в особенности отвечает про‑
буждающемуся интересу ребенка к трудовым навы‑
кам энтузиазм, с которым Робинзон описывает во всех
подробностях свои занятия. Когда детей поощряют
мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели,
варить, готовить и рукодельничать, когда им разреша‑
ют довести начатое дело до конца, хвалят и награж‑
дают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается
умелость и способности к техническому творчеству.
Напротив, родители, которые видят в трудовой дея‑
тельности детей одно «баловство» и «пачкотню», спо‑
собствуют развитию у них чувства неполноценности.
В этом возрасте, однако, окружение ребенка уже
не ограничивается домом. Наряду с семьей важную
роль в его возрастных кризисах начинают играть и дру‑
гие общественные институты. Здесь Эриксон снова
расширяет рамки психоанализа, до сих пор учитывав‑
шего лишь влияние родителей на развитие ребенка.
Пребывание ребенка в школе и. отношение, которое
он там встречает, оказывает большое влияние на урав‑
новешенность его психики. Ребенок, не отличающийся
сметливостью, в особенности может быть травмирован
школой, даже если его усердие и поощряется дома. Он
не так туп, чтобы попасть в школу для умственно отста‑
лых детей, но он усваивает учебный материал медлен‑
нее, чем сверстники, и не может с ними соревноваться.
Непрерывное отставание в классе несоразмерно раз‑
вивает у него чувство неполноценности.
Зато ребенок, склонность которого мастерить чтонибудь заглохла из-за вечных насмешек дома, может
оживить ее в школе благодаря советам и помощи
чуткого и опытного учителя. Таким образом, разви‑
тие этого параметра зависит не только от родителей,
но и от отношения других взрослых.
Кризис подросткового возраста
Идентификация личности и путаница ролей. При
переходе в пятую стадию (12–18 лет) ребенок сталкива‑
ется, как утверждает классический психоанализ, с про‑
буждением «любви и ревности» к родителям. Успеш‑
ное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли
он предмет любви в собственном поколении. Эриксон
не отрицает возникновения этой проблемы у подрост‑
ков, но указывает, что существуют и другие. Подросток
созревает физиологически и психически, и в добавле‑
ние к новым ощущениям и желаниям, которые появ‑
Эксперимент и инновации в школе 2012/6
ляются в результате этого созревания, у него развива‑
ются и новые взгляды на вещи, новый подход к жизни.
Важное место в новых особенностях психики подростка
занимает его интерес к мыслям других людей, к тому,
что они сами о себе думают. Подростки могут созда‑
вать себе мысленный идеал семьи, религии, общества,
по сравнению с которым весьма проигрывают далеко
несовершенные, но реально существующие семьи, ре‑
лигии и общества. Подросток способен вырабатывать
или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят
примирить все противоречия и создать гармоническое
целое. Короче говоря, подросток – это нетерпеливый
идеалист, полагающий, что создать идеал на практике
не труднее, чем вообразить его в теории.
Эриксон считает, что возникающий в этот период
параметр связи с окружающим колеблется между по‑
ложительным полюсом идентификации «Я» и отри‑
цательным полюсом путаницы ролей. Иначе говоря,
перед подростком, обретшим способность к обоб‑
щениям, встает задача объединить все, что он зна‑
ет о себе самом как о школьнике, сыне, спортсмене,
друге, бойскауте, газетчике и так далее. Все эти роли
он должен собрать в единое целое, осмыслить его,
связать с прошлым и проецировать в будущее. Если
молодой человек успешно справится с этой задачей –
психосоциальной идентификацией, то у него появится
ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.
В отличие от предыдущих стадий, где родители ока‑
зывали более или менее прямое воздействие на исход
кризисов развития, влияние их теперь оказывается го‑
раздо более косвенным. Если благодаря родителям
подросток уже выработал доверие, самостоятель‑
ность, предприимчивость и умелость, то шансы его
на идентификацию, то есть на опознание собственной
индивидуальности, значительно увеличиваются.
Обратное справедливо для подростка недоверчи‑
вого, стыдливого, неуверенного, исполненного чувства
вины и сознания своей неполноценности. Поэтому
подготовка к всесторонней психосоциальной иденти‑
фикации в подростковом возрасте должна начинать‑
ся, по сути, с момента рождения.
Если из-за неудачного детства или тяжелого быта
подросток не может решить задачу идентификации
и определить свое «Я», то он начинает проявлять
симптомы путаницы ролей и неуверенность в понима‑
нии того, кто он такой и к какой среде принадлежит.
Такая путаница нередко наблюдается у малолетних
преступников. Девочки, проявляющие в подростковом
возрасте распущенность, очень часто обладают фраг‑
ментарным представлением о своей личности и свои
беспорядочные половые связи не соотносят ни со сво‑
им интеллектуальным уровнем, ни с системой ценно‑
стей. В некоторых случаях молодежь стремится к «не‑
гативной идентификации», то есть отождествляет
свое «Я» с образом, противоположным тому, который
хотели бы видеть родители и друзья.
Но иногда лучше идентифицировать себя с «хип‑
пи», с «малолетним преступником», даже с «наркома‑
ном», чем вообще не обрести своего «Я».
57
Кабинет школьного психолога
Однако тот, кто в подростковом возрасте не приоб‑
ретает ясного представления о своей личности, еще
не обречен оставаться неприкаянным до конца жизни.
А тот, кто опознал свое «Я» еще подростком, обяза‑
тельно будет сталкиваться на жизненном пути с фак‑
тами, противоречащими или даже угрожающими сло‑
жившемуся у него представлению о себе. Пожалуй,
Эриксон больше всех других психологов-теоретиков
подчеркивает, что жизнь представляет собой непре‑
рывную смену всех ее аспектов и что успешное ре‑
шение проблем на одной стадии еще не гарантирует
человека от возникновения новых проблем на других
этапах жизни или появление новых решений для ста‑
рых, уже решенных, казалось, проблем.
Конфликты среднего возраста
Близость и одиночество. Шестой стадией жизнен‑
ного цикла является начало зрелости – иначе говоря,
период ухаживания и ранние годы семейной жизни,
то есть от конца юности до начало среднего возрас‑
та. Об этой стадии и следующей за ней классический
психоанализ не говорит ничего нового или, иначе, ни‑
чего важного. Но Эриксон, учитывая уже совершив‑
шееся на предыдущем этапе опознание «Я» и вклю‑
чение человека в трудовую деятельность, указывает
на специфический для этой стадии параметр, который
заключен между положительным полюсом близости
и отрицательным – одиночества.
Под близостью Эриксон понимает не только физи‑
ческую близость. В это понятие он включает способ‑
ность заботиться о другом человеке и делиться с ним
всем существенным без боязни потерять при этом
себя. С близостью дело обстоит так же, как с иденти‑
фикацией: успех или провал на этой стадии зависит
не прямо от родителей, но лишь от того, насколько
успешно человек прошел предыдущие стадии. Так же
как в случае идентификации, социальные условия мо‑
гут облегчать или затруднять достижение близости.
Это понятие не обязательно связано с сексуальным
влечением, но распространяется и на дружбу. Между
однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых
боях, очень часто образуются такие тесные связи,
которые могут служить образчиком близости в самом
широком смысле этого понятия. Но если ни в браке,
ни в дружбе человек не достигает близости, тогда,
по мнению Эриксона, уделом его становится одиноче‑
ство – состояние человека, которому не с кем разде‑
лить свою жизнь и не о ком заботиться.
Общечеловечность и самопоглощенность. Седь‑
мая стадия – зрелый возраст, то есть уже тот пери‑
од, когда дети стали подростками, а родители прочно
связали себя с определенным родом занятий. На этой
стадии появляется новый параметр личности с обще‑
человечностью на одном конце шкалы и самопогло‑
щенностью – на другом.
Общечеловечностью Эриксон называет способ‑
ность человека интересоваться судьбами людей
за пределами семейного круга, задумываться над
жизнью грядущих поколений, формами будущего
58
общества и устройством будущего мира. Такой инте‑
рес к новым поколениям не обязательно связан с на‑
личием собственных детей – он может существовать
у каждого, кто активно заботится о молодежи и о том,
чтобы в будущем людям легче жилось и работалось.
Тот же, у кого это чувство сопричастности человече‑
ству не выработалось, сосредоточивается на самом
себе и главной его заботой становится удовлетворе‑
ние своих потребностей и собственный комфорт.
Цельность и безнадежность. На восьмую и послед‑
нюю стадию в классификации Эриксона приходится
период, когда основная pa6oта жизни закончилась
и для человека наступает время размышлений и забав
с внуками, если они есть. Психосоциальный параметр
этого периода заключен между цельностью и безна‑
дежностью. Ощущение цельности, осмысленности
жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожи‑
тое, ощущает удовлетворение. Тот же, кому прожитая
жизнь представляется цепью упущенных возможно‑
стей и досадных промахов, осознает, что начинать все
сначала уже поздно и упущенного не вернуть. Такого
человека охватывает отчаяние при мысли о том, как
могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.
Новый вклад в психоанализ
Таковы основные стадии жизненного цикла в клас‑
сификации Эриксона. Его подход вызывает далеко
идущие изменения в традиционных взглядах психоа‑
нализа на формирование личности и эмоциональные
кризисы у взрослых. Распространяя период форми‑
рования личности на весь жизненный цикл, Эриксон
говорит, что каждому возрасту, в том числе среднему
и пожилому, присущи свои эмоциональные кризисы.
Это позволяет врачу-психиатру видеть в эмоциональ‑
ных проблемах взрослого человека не просто (и уже,
во всяком случае, не только) неустранимые послед‑
ствия разочарований и потрясений детства, но кон‑
фликты, типичные для зрелого возраста и, может
быть, поддающиеся лечению.
Кроме того, такой взгляд на формирование лич‑
ности перекладывает часть ответственности с роди‑
телей на самого индивида и на общество. И наконец,
расширяя классический психоанализ, Эриксон об‑
надеживает нас тем, что у каждой стадии есть свои
сильные, а не только слабые стороны, и что неудача
на одной стадии может быть исправлена последующи‑
ми удачами на других.
То новое, что Эриксон внес в психоанализ, яснее
всего проступает в его психоисторических очерках, сое‑
диняющих глубину психологического анализа с широтой
исторической перспективы. Опубликовав в 1950 году
работу «Детство и общество», Эриксон приложил свою
теорию жизненного цикла к биографиям выдающихся
людей. Он написал несколько блестящих очерков о Мак‑
симе Горьком, Джордже Бернарде Шоу и Фрейде. В этих
психологических портретах отразился также проница‑
тельный подход Эриксона к социальной и политической
истории Европы и знание европейской литературы.
В каждом очерке избранный деятель вырастает до раз‑
Эксперимент и инновации в школе 2012/6
Кабинет школьного психолога
меров исторической фигуры, которая несет на себе от‑
печаток эпохи и накладывает на эпоху собственный от‑
печаток. Как и последующие монографии, эти очерки
Эриксона выделяются из жанра психоаналитической
биографии тем, что совмещают изучение индивидуаль‑
ной личности с историческим анализом.
В этом жанре Эриксону особенно удались две моно‑
графии: одна об основателе немецкого протестантизма
Мартине Лютере, другая о поборнике ненасильственно‑
го сопротивления Махатме Ганди. Интересно отметить,
что в жизни самого Эриксона были моменты, сходные
с кризисами анализируемых деятелей: кризис иденти‑
фикации при выборе профессии, как у Лютера, и кризис
общечеловечности (заботы пожилого человека о судь‑
бе младших поколений), как у Ганди, который предпри‑
нял первый ненасильственный протест в возрасте 48
лет, в том самом возрасте, в котором Эриксон опублико‑
вал свою первую книгу «Детство и общество». Заслуги
Эриксона в области психиатрии, психологии, педагоги‑
ки и патронажа получили широкое международное при‑
знание, и тем не менее не все выводы его встречают
безоговорочное одобрение. Психологи Дуван и Эдел‑
сон в книге «Опыт подростка» утверждают, что теория
идентификации Эриксона, может быть, справедлива
для мужчин, но к женщинам она неприложима. Их ис‑
следования показывают, что у женщин окончательное
представление о собственном «Я» создается лишь по‑
сле брака и достижения близости. Задержку они объ‑
ясняют тем, что женщина частично отождествляет себя
с мужчиной, за которого выходит замуж.
Критикуют Эриксона и за излишний оптимизм, с ко‑
торым он смотрит на человечество и на способность
человека залечивать психические травмы. Однако этим
критикам можно возразить, что взгляды Эриксона слу‑
жат необходимым противовесом высокомерному песси‑
мизму классических фрейдистов, ничего хорошего в че‑
ловеке не видящих. Теперь уже всем ясно, как теории
Эриксона омолодили психоанализ. Психоаналитики но‑
вого поколения заявляют, что могут свободно рассма‑
тривать Фрейда в исторической перспективе и призна‑
вать его великим ученым, но в то же время отвергать
некоторые положения Фрейдизма. Эрик Эриксон оказал
животворное действие на несколько захиревший было
психоанализ, распространив его положения на фор‑
мирование личности в зрелом возрасте и приложив их
к широкому полотну истории человечества.
9. Опросник для родителей Марковской И. М.
«Взаимодействие родителя с ребёнком». (Прило‑
жение 2)
Назначение методики
Методика предназначена для диагностики особен‑
ностей взаимодействия родителей и детей. Опросник
позволяет выяснить не только оценку одной стороны –
родителей, но и видение взаимодействия с другой сто‑
роны – с позиции детей.
Описание методики
Опросник «Взаимодействие родитель – ребенок»
является «зеркальным» и содержит две параллель‑
ных формы: для родителей и для детей.
Эксперимент и инновации в школе 2012/6
Взрослый вариант опросника для родителей под‑
ростков включает 60 вопросов и имеет аналогичную
детскому варианту структуру.
При заполнении опросника родителям и детям
предлагается оценить степень согласия с каждым ут‑
верждением по 5-балльной системе:
1 балл – совершенно не согласен, это утверждение
совсем не подходит;
5 баллов – совершенно согласен, это утверждение
абсолютно подходит.
Методика «Взаимодействие родитель – ребенок»
Психодиагностика психолога в школе – Диагности‑
ка семейных взаимоотношений
(автор Марковская И. М.)
Назначение методики
Методика предназначена для диагностики особен‑
ностей взаимодействия родителей и детей. Опросник
позволяет выяснить не только оценку одной стороны –
родителей, но и видение взаимодействия с другой сто‑
роны – с позиции детей.
Описание методики
Опросник «Взаимодействие родитель – ребенок»
является «зеркальным» и содержит две параллель‑
ных формы: для родителей и для детей. Кроме того,
имеется два варианта опросника:
• Вариант для подростков и их родителей;
• Вариант для родителей дошкольников и младших
школьников.
Таким образом, опросник имеет три формы: одну
детскую и две взрослые, по 60 вопросов в каждой.
Текст опросника включает 10 шкал – критериев для
оценки взаимодействия родителей с детьми. На каж‑
дую шкалу варианта опросника для подростков при‑
ходится равное количество вопросов, кроме двух,
которые выделяет большинство исследователей, и ко‑
торые могут считаться базовыми в родительско-дет‑
ских отношениях. Это шкалы «автономия-контроль»
и «отвержение-принятие», в них вошло по 10 утверж‑
дений, а в остальные шкалы – по 5 утверждений.
Взрослый вариант опросника для родителей под‑
ростков тоже включает 60 вопросов и имеет аналогич‑
ную детскому варианту структуру.
При заполнении опросника родителям и детям
предлагается оценить степень согласия с каждым ут‑
верждением по 5-балльной системе:
1 балл – совершенно не согласен, это утверждение
совсем не подходит;
5 баллов – совершенно согласен, это утверждение
абсолютно подходит.
Шкалы опросника «Взаимодействие родитель – ре‑
бенок» (ВРР)
В опроснике «Взаимодействие родитель-ребенок»
(ВРР) для подростков и их родителей, представлены
следующие 10 шкал.
1 шкала: нетребовательность-требовательность
родителя. Данные этой шкалы показывают тот уро‑
вень требовательности родителя, который проявля‑
ется во взаимодействии родителя с ребенком. Чем
59
Кабинет школьного психолога
выше показания по этой шкале, тем более требовате‑
лен родитель, тем больше ожидает он высокого уров‑
ня ответственности от ребенка.
2 шкала: мягкость-строгость родителя. По резуль‑
татам этой шкалы можно судить о суровости, строго‑
сти мер, применяемых к ребенку, о жесткости правил,
устанавливаемых во взаимоотношениях между роди‑
телями и детьми, о степени принуждения детей к чемулибо.
3 шкала: автономность-контроль по отношению
к ребенку. Чем выше показатели по этой шкале, тем
более выражено контролирующее поведение по от‑
ношению к ребенку. Высокий контроль может про‑
являться в мелочной опеке, навязчивости, ограничи‑
тельности; низкий контроль может приводить к полной
автономии ребенка, к вседозволенности, которая мо‑
жет быть следствием либо безразличного отношения
к ребенку, либо следствием любования. Возможно
также, что низкий контроль связан с проявлением до‑
верия к ребенку или стремлением родителя привить
ему самостоятельность.
4 шкала: эмоциональная дистанция-эмоциональ‑
ная близость ребенка к родителю. Следует обратить
специальное внимание, что эта шкала отражает пред‑
ставление родителя о близости к нему ребенка. Такая
трактовка этой шкалы вызвана зеркальной формой
опросника, по которой дети оценивают свою близость
к родителям, свое желание делиться самым сокровен‑
ным и важным с родителем. Сравнивая данные роди‑
теля и данные ребенка, можно судить о точности пред‑
ставлений родителей, о переоценке или недооценке
близости к нему ребенка.
5 шкала: отвержение-принятие ребенка родителем.
Эта шкала отражает базовое отношение родителя
к ребенку, его принятие или отвержение личностных
качеств и поведенческих проявлений ребенка. Приня‑
тие ребенка как личности является важным условием
благоприятного развития ребенка, его самооценки.
Поведение родителей может восприниматься ребен‑
ком как принимающее или отвергающее.
6 шкала: отсутствие сотрудничества-сотрудниче‑
ство. Наличие сотрудничества между родителями
и детьми как нельзя лучше отражает характер взаи‑
модействия. Сотрудничество является следствием
включенности ребенка во взаимодействие, признания
его прав и достоинств. Оно отражает равенство и пар‑
тнерство в отношениях родителей и детей. Отсутствие
такового может быть результатом нарушенных отно‑
шений, авторитарного, безразличного или попусти‑
тельского стиля воспитания.
7 шкала: несогласие-согласие между ребенком
и родителем. Эта шкала тоже описывает характер
взаимодействия между родителем и ребенком и от‑
ражает частоту и степень согласия между ними в раз‑
личных жизненных ситуациях. Используя две формы
опросника: детскую и взрослую, можно оценить сте‑
пень согласия не только по этой шкале, но и по всем
остальным шкалам, так как расхождения между
ними тоже позволяют судить о различиях во взгля‑
60
дах ребенка и родителя на воспитательную ситуацию
в семье.
8 шкала: непоследовательность-последователь‑
ность родителя. Последовательность родителя яв‑
ляется важным параметром взаимодействия, в этой
шкале отражается, насколько последователен и по‑
стоянен родитель в своих требованиях, в своем от‑
ношении к ребенку, в применении наказаний и поощ‑
рений и т. д. Непоследовательность родителя может
быть следствием эмоциональной неуравновешенно‑
сти, воспитательной неуверенности, отвергающего от‑
ношения к ребенку и т. п.
9 шкала: авторитетность родителя. Результаты
этой шкалы отражают самооценку родителя в сфере
его влияния на ребенка, насколько его мнения, поступ‑
ки, действия являются авторитетными для ребенка,
какова их сила влияния. Сравнение с данными ребен‑
ка позволяют судить о степени расхождения оценок
родительского авторитета. Когда дети дают высокую
оценку авторитетности родителя, то чаще всего это
означает выраженное положительное отношение к ро‑
дителю в Целом, поэтому показатели по этой шкале
очень важны для диагностики позитивности-негатив‑
ности отношений ребенка к родителю, как и показате‑
ли по следующей – 10-й шкале.
10 шкала: удовлетворенность отношениями ре‑
бенка с родителем. По данным десятой шкалы можно
судить об общей степени удовлетворенности отно‑
шениями между родителями и детьми, – как с той, так
и с другой стороны. Низкая степень удовлетворенно‑
сти может свидетельствовать о нарушениях в струк‑
туре родительско-детских отношений, возможных
конфликтах или об обеспокоенности сложившейся
семейной ситуацией.
В варианте опросника для родителей дошкольни‑
ков и младших школьников были изменены некоторые
вопросы, которые оказались неадекватными для де‑
тей этого возраста и заменены две шкалы опросника.
Вместо шкал «несогласие-согласие» и «авторитет‑
ность родителя» (7 и 9 шкалы) были введены две но‑
вых шкалы:
7 шкала: «тревожность за ребенка»
9 шкала: «воспитательная конфронтация в семье»
Многие авторы обращают внимание на родитель‑
скую тревожность за ребенка как на важный фактор
для понимания возникновения невротических реакций
у детей. А. И. Захаров выделяет также в качестве чер‑
ты патогенного, типа воспитания низкую сплоченность
и разногласия членов семьи по вопросам воспитания,
что может приводить к воспитательной конфронтации
внутри семьи. Кроме того, замена 7-й и 9-й шкал вы‑
звана отсутствием параллельной формы для детей,
так как в этом возрасте детям достаточно трудно от‑
вечать на вопросы, связанные с их отношениями к ро‑
дителям, а без сравнения с детскими данными шкалы
согласия и авторитетности утрачивают свою диагно‑
стическую ценность.
Опросник (все три формы) прошел проверку на ва‑
лидность и надежность.
Эксперимент и инновации в школе 2012/6
Кабинет школьного психолога
Опросник «Взаимодействие родителя с ребенком» (ВРР).
Подростковый вариант
Инструкция. Отметьте степень согласия со следу‑
ющими утверждениями по 5-балльной системе. Оце‑
ните утверждения отдельно для каждого родителя
в бланке ответов: под буквой М – для матери, под бук‑
вой О – для отца.
5 – несомненно, да (очень сильное согласие);
4 – в общем, да;
3 – и да, и нет;
2 – скорее нет, чем да;
1 – нет (абсолютное несогласие).
1. Если уж он (а) чего-то требует от меня, то обязательно
добьется этого.
2. Он (а) всегда наказывает меня за мои плохие поступки.
3. Я редко говорю ему (ей), куда илу и когда вернусь.
4. Он (а) считает меня вполне самостоятельным человеком.
5. Могу рассказать ему (ей) обо всем, что со мной проис‑
ходит.
6. Он (а) думает, что я ничего не добьюсь в жизни.
7. Он (а) чаше замечает во мне недостатки, чем достоинства.
8. Он (а) часто поручает мне важные и трудные дела.
9. Нам трудно достичь взаимного согласия.
10. Иногда он (а) может разрешить то, что еще вчера запре‑
щал (а).
11. Я всегда учитываю его (ее) точку зрения.
12. Я бы хотел (а), чтобы мои будущие дети относились ко мне
так же, как к нему (к ней).
13. Я редко делаю с первого раза то, о чем он (а) меня просит.
14. Он (а) меня редко ругает.
15. Он (а) старается контролировать все мои действия и по‑
ступки.
16. Считает, что главное – это слушаться его (ее).
17. Если у меня случается несчастье, в первую очередь я де‑
люсь с ним (с ней).
18. Он (а) не разделяет моих увлечений.
19. Он (а) не считает меня таким умным и способным, как ему
(ей) хотелось бы.
20. Он (а) может признать свою неправоту и извиниться пере‑
до мной.
21. Он (а) часто идет у меня на поводу.
22. Никогда не скажешь наверняка, как он (а) отнесется
к моим словам.
23. Могу сказать, что он (а) для меня авторитетный человек.
24. Мне нравятся наши с ней (с ним) отношения.
25. Дома он (а) дает мне больше обязанностей, чем в семьях
большинства моих друзей.
26. Бывает, что применяет ко мне физические наказания.
27. Даже если я не хочу, мне приходится поступать так, как
желает он (а).
28. Считает, что он (а) лучше знает, что мне нужно.
29. Он (а) всегда мне сочувствует.
30. Мне кажется он (а) меня понимает.
31. Он (а) хотела бы во мне многое изменить.
32. При принятии семейных решений он (а) всегда учитывает
мое мнение.
33. Он (а) всегда соглашается с моими идеями и предложе‑
ниями.
34. Никогда не знаешь, что от него (нее) ожидать.
35. Он (а) является для меня эталоном и примером во всем.
36. Я считаю, что он (а) правильно воспитывает меня.
37. Он (а) предъявляет ко мне много требований.
38. По характеру он (а) мягкий человек.
39. Обычно он (а) мне позволяет возвращаться домой, мота
я захочу.
40. Он (а) стремится оградить меня от трудностей и непри‑
ятностей жизни.
Эксперимент и инновации в школе 2012/6
41. Он (а) не допускает, чтобы я подмечал его (ее) слабости
и недостатки.
42. Я чувствую, что ему (ей) нравится мой характер.
43. Он (а) часто критикует меня по мелочам.
44. Он (а) всегда с готовностью меня выслушивает.
45. Мы расходимся с ним (с ней) по очень многим вопросам.
46. Он (а) наказывает меня за такие поступки, какие совер‑
шает сам (а).
47. Я разделяю большинство его (ее) взглядов.
48. Я устаю от повседневного общения с ним (с ней).
49. Он (а) часто заставляет меня делать то, что мне не хо‑
чется.
50. Прощает мне то, за что другие наказали бы.
51. Он (а) хочет знать обо мне все: о чем я думаю, как отно‑
шусь к своим друзьям и т. п.
52. Я не советуюсь с ним (с ней), с кем мне дружить.
53. Могу сказать, что он (а) – самый близкий мне человек.
54. Он (а) все время высказывает недовольство мной.
55. Думаю, он (а) приветствует мое поведение.
56. Он (а) принимает участие в делах, которые придумываю я.
57. Мы по-разному с ним (с ней) представляем мою будущую
жизнь.
58. Одинаковые мои поступки могут вызвать у него (нее)
то упреки, то похвалу.
59. Мне хотелось бы быть похожим на него (нее).
60. Я хочу, чтобы он (а) всегда относился (лась) ко мне так же,
как сейчас.
Регистрационный бланк
ФИО __________________ возраст ___ класс ____
М О
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
М О
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
М О
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
М О
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
МО
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Опросник «Взаимодействие родителя с ребенком»
(ВРР) Марковская И. М.
Подростковый вариант
Инструкция. В бланке ответов отметьте степень со‑
гласия со следующими утверждениями по 5-балльной
системе. Оцените утверждения отдельно для каждого
родителя в бланке ответов: под буквой М – для мате‑
ри, под буквой О – для отца.
5 – несомненно, да (очень сильное согласие);
4 – в общем, да;
3 – и да, и нет;
2 – скорее нет, чем да;
1 – нет (абсолютное несогласие).
1. Если уж он (а) чего-то требует от меня, то обязательно
добьется этого.
2. Он (а) всегда наказывает меня за мои плохие поступки.
3. Я редко говорю ему (ей), куда иду и когда вернусь.
4. Он (а) считает меня вполне самостоятельным человеком.
5. Могу рассказать ему (ей) обо всем, что со мной проис‑
ходит.
6. Он (а) думает, что я ничего не добьюсь в жизни.
7. Он (а) чаще замечает во мне недостатки, чем достоинства.
61
Кабинет школьного психолога
8. Он (а) часто поручает мне важные и трудные дела.
9. Нам трудно достичь взаимного согласия.
10.Иногда он (а) может разрешить то, что еще вчера запре‑
щал (а).
11.Я всегда учитываю его (ее) точку зрения.
12.Я бы хотел (а), чтобы мои будущие дети относились ко мне
так же, как я к нему (к ней).
13.Я редко делаю с первого раза то, о чем он (а) меня просит.
14.Он (а) меня редко ругает.
15.Он (а) старается контролировать все мои действия и по‑
ступки.
16.Считает, что главное – это слушаться его (ее).
17.Если у меня случается несчастье, в первую очередь я де‑
люсь с ним (с ней).
18.Он (а) не разделяет моих увлечений.
19.Он (а) не считает меня таким умным и способным, как ему
(ей) хотелось бы.
20.Он (а) может признать свою неправоту и извиниться пере‑
до мной.
21.Он (а) часто идет у меня на поводу.
22.Никогда не скажешь наверняка, как он (а) отнесется
к моим словам.
23.Могу сказать, что он (а) для меня авторитетный человек.
24.Мне нравятся наши с ней (с ним) отношения.
25.Дома он (а) дает мне больше обязанностей, чем в семьях
большинства моих друзей.
26.Бывает, что применяет ко мне физические наказания.
27.Даже если я не хочу, мне приходится поступать так, как
желает он (а).
28.Считает, что он (а) лучше знает, что мне нужно.
29.Он (а) всегда мне сочувствует.
30.Мне кажется он (а) меня понимает.
31.Он (а) хотела бы во мне многое изменить.
32.При принятии семейных решений он (а) всегда учитывает
мое мнение.
33.Он (а) всегда соглашается с моими идеями и предложе‑
ниями.
34.Никогда не знаешь, что от него (нее) ожидать.
35.Он (а) является для меня эталоном и примером во всем.
36.Я считаю, что он (а) правильно воспитывает меня.
37.Он (а) предъявляет ко мне много требований.
38.По характеру он (а) мягкий человек.
39.Обычно он (а) мне позволяет возвращаться домой, когда
я захочу.
40.Он (а) стремится оградить меня от трудностей и неприят‑
ностей жизни.
41.Он (а) не допускает, чтобы я подмечал (а) его (ее) слабо‑
сти и недостатки.
42.Я чувствую, что ему (ей) нравится мой характер.
43.Он (а) часто критикует меня по мелочам.
44.Он (а) всегда с готовностью меня выслушивает.
45.Мы расходимся с ним (с ней) по очень многим вопросам.
46.Он (а) наказывает меня за такие поступки, какие соверша‑
ет сам (а).
47.Я разделяю большинство его (ее) взглядов.
48.Я устаю от повседневного общения с ним (с ней).
49.Он (а) часто заставляет меня делать то, что мне не хочется.
50.Прощает мне то, за что другие наказали бы.
51.Он (а) хочет знать обо мне все: о чем я думаю, как отно‑
шусь к своим друзьям и т. п.
52.Я не советуюсь с ним (с ней), с кем мне дружить.
53.Могу сказать, что он (а) – самый близкий мне человек.
54.Он (а) все время высказывает недовольство мной.
55.Думаю, он (а) приветствует мое поведение.
56.Он (а) принимает участие в делах, которые придумываю я.
57.Мы по-разному с ним (с ней) представляем мою будущую
жизнь.
58.Одинаковые мои поступки могут вызвать у него (нее)
то упреки, то похвалу.
59.Мне хотелось бы быть похожим на него (нее).
62
60.Я хочу, чтобы он (а) всегда относился (лась) ко мне так же,
как сейчас.
Регистрационный бланк опросник «Взаимодей‑
ствие родителя с ребёнком» ВРР (Марковская И. М.)
Вариант для подростков
Фамилия, имя _______________________________
Возраст_____Класс____Дата заполнения________
Инструкция
Отметьте степень согласия со следующими ут‑
верждениями по 5-балльной системе.
Оцените утверждения отдельно для каждого роди‑
теля в бланке ответов: под буквой М – для матери, под
буквой О – для отца:
5 баллов – несомненно, да (очень сильное согласие);
4 балла – в общем, да;
3 балла – и да, и нет;
2 балла – скорее нет, чем да;
1 балл – нет (абсолютное несогласие).
№ вопроса
№ вопроса 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
М О
М О
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
№ вопроса
№ вопроса
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
М О
М О
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
№ вопроса М О
Сумма
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
10. Рефлексия
Цель: установление обратной связи, анализ опыта,
полученного в группе.
Каждый участник группы должен завершить фразу:
«Мне сегодня…»
Подведение итогов занятия.
Всем большое спасибо!
Литература
1. Арчакова Т. М. Использование теории коллектива А. С.
Макаренко в работе с подростками. // Инновационные
проекты и программы в образовании. – 2009. – № 2.
2. Иванова Е. С. Особенности эмоционального интеллек‑
та в подростковом возрасте //Эксперимент и инновации
в школе. – 2011. – № 6.
3. Кадыкова О. М. Подросток в группе. // Эксперимент и ин‑
новации в школе. – 2012. – № 5.
4. Пакалина Е. Н. Психолого-педагогическая поддержка
и сопровождение как условие предупреждения отчужде‑
ния от образовательного процесса в детском, подростко‑
вом и юношеском возрастах // Эксперимент и инновации
в школе. – 2010. – № 6.
5. Сиденко Е. А., Селюкова М. А. «Жизнь дана на добрые
дела»: тренинг для старших подростков. // Эксперимент
и инновации в школе. – 2012. – № 5.
6. Сиденко Е. А. К вопросу адаптации младшего подростка
в социуме. // Инновационные проекты и программы в об‑
разовании. – 2011. – № 1.
Эксперимент и инновации в школе 2012/6