В.А. Савинцева УЧЕНИЧЕСКИЕ РАБОТЫ М.И. ГЛИНКИ

В.А. Савинцева
УЧЕНИЧЕСКИЕ РАБОТЫ М.И. ГЛИНКИ - З. ДЕНА:
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДОЛОГИИ
ИЗУЧЕНИЯ
(на материале рукописей, хранящихся в ОР РНБ)
Автор рассматривает ученические работы М.И. Глинки в контексте проблем специфики их анализа в отличие от анализа оригинальных и зрелых музыкальных произведений.
Ключевые слова: ученическая работа, метод исследования, типология ученических работ.
зучение творческого процесса выдающихся композиторов на
основе рукописей имеет устойчивую традицию в отечественном музыковедении. Назовем лишь некоторые классические
работы - В.Протопопова о Бахе, его же о Глинке,
А.Климовицкого, Н.Фишмана о Бетховене, П.Вайдман о
Чайковском и многие другие [2,9,10,11,19]. Методология, разработанная
для изучения рукописей художественных произведений, оказывается плодотворной и при анализе рукописей ученических работ, однако с учетом их специфики. Приведем краткую характеристику исследований, специально посвященных исследованию ученических работ великих композиторов.
Одним из первых исследователей рукописей учебных работ великого
композитора можно назвать С.И.Танеева. Его статья посвящена описанию
рукописей ученических работ В.А. Моцарта. Эту работу Танеев перевел на
И
6
В.А. Савинцева
немецкий язык и передал в дар “Моцартеуму”.[14] Работа содержала и
характеристику записей, и наблюдения над характером почерков учителя и
ученика. С.И.Танеев высказал ряд критических замечаний относительно некоторых положений Отто Яна; вместе с тем он придерживался традиционных
представлений относительно атрибуции записей: по представлениям моцартоведов того времени, эта тетрадь содержит упражнения, которые были
выполнены В.А.Моцартом под руководством его отца. Лишь в 1961 году была
установлена иная атрибуция тетради: доказано, что в ней зафиксированы
учебные занятия В.А.Моцарта и его ученика. Вместе с тем статья С.И.Танеева
и сегодня признается выдающейся источниковедческой работой. [5]
Ученическим работам Томаса Эттвуда, выполненным под руководством
В.А.Моцарта, посвящена работа Е.Титовой “Моцарт-педагог”. Исследователь
отмечает консервативность моцартовской педагогики, а также воссоздает
атмосферу этих занятий, полных шуток, забав, непринужденности, игры, а
порой и служивших поводом к созданию музыкальных пародий. [15]
В числе исследований последних лет назовем также статью
М.Утенковой о контрапунктических упражнениях Н.А.Римского-Корсакова
[17]. Предметом этой статьи становятся 60 фуг, которые Римский-Корсаков
сам себе задал, написал и оценил; в оценках собственных работ композитор
весьма строг. Вместе с тем автор не ставит своей задачей специальное
изучение особенностей рукописей учебных работ.
Ученическим работам П.И.Чайковского посвящена статья П.Вайдман
“П.Чайковский. Новые страницы биографии (по материалам рукописей ученических работ композитора)”[4]. Исследователь акцентирует значимость ученических работ как важных для изучения источников и уделяет немалое внимание методике преподавания, личности педагога-теоретика (в данном случае это Ларош); а также раскрывает творческое значение юношеских упражнений в аспекте “шуманианства” Чайковского.
Все эти исследования в той или иной форме затрагивают целый ряд
аспектов в изучении ученической работы: процесс занятий, личность учителя,
взаимодействие учителя и ученика в этом процессе, взаимодействие учебных
и собственно творческих задач. Однако, в целом методология изучения рукописей ученических работ мало разработана.
К ученическим работам применима традиционная типология, применяемая при изучении нотных рукописей художественных текстов [2,3], однако
возникает необходимость в дополнениях и корректировках. Рукописи художе-
7
В.А. Савинцева
ственных произведений традиционно разделяются на черновик и беловик - как
написанные “для себя” или же “для других”.[1] Вместе с тем учебная работа
не всегда нацелена на создание художественного произведения, предназначенного “для других” последующего исполнения и слушания. Следовательно,
далеко не всегда в ней ставится задача создания целостной художественной
формы; напротив - фрагментарность достаточно часто является одним из
“правил игры”, а не следствием неоконченности. К особенностям именно ученических работ может относиться их принципиальная незавершенность: учебный эскиз может существовать, в соответствии с заданием, как явление, не
требующее завершения или окончательной отделки. Для обозначения таких
фрагментов, представляющих в то же время законченную учебную задачу,
вводится термин “контрапунктический эскиз”.
Итак, учебная работа пишется, как правило, не для публики. Для кого же
предназначается такой экзерсис? Прежде всего, конечно же, “для себя”:
здесь предполагается решение неких внутренних профессиональных задач,
это лаборатория как таковая. Как следствие, качество поиска, незавершенности, недоработанности, а порой и неуверенности в учебной работе на порядок
выше. Посторонним же глазом, читателем, “другим”, исполняющим контролирующую и корректирующую роль (а в случае его активной, ведущей роли и программирующую, задающую модель) становится учитель. Личность учителя играет значительную, даже ведущую роль в создании ученических работ
композитора-ученика.
Типология нотных рукописей в соотношении со стадиальностью творческого процесса тщательно разработана Ю.Васильевым на материале творческого архива П.И.Чайковского [2]. Попытаемся определить некоторые особенности типологии нотных рукописей Глинки.
Характер записей Глинки в рукописях его художественных произведений
близок “моцартовскому” типу: композитор делает большинство записей чернилами, с минимумом поправок, практически начисто, даже партитуры опер.
Запись чернилами - отличительная черта большинства рукописей глинкинского архива, хранящихся в ОР РНБ. Лишь в ученических работах значительно
чаще встречается карандаш, что само по себе становится примечательным,
здесь возникают помарки, исправления, различные признаки, раскрывающие
моменты неуверенности и поиска. В этой части творческого архива находим и
черновые эскизы, выполненные карандашом, и черновые варианты, содержащие неудачные, по мнению Глинки, опыты.
8
В.А. Савинцева
Поскольку для Глинки в целом характерна запись чернилами, порой
трудно бывает отличить черновую рукопись от беловика. И в этом случае признаками того, что перед нами черновик или беловик, становятся дополнительные указания, свидетельствующие о том, что композитор писал “для себя”, а
что - “для других”. В черновиках - даже если они написаны чернилами практически без помарок, Глинка не всегда проставляет ключевые знаки, небрежно записывает ключи, тактовые черты, в вокальных сочинениях порой пропускает текст. В беловиках же - даже если речь идет об ученической работе в
жанре фуги - пунктуально выписаны штрихи, динамика, проставлены темповые обозначения, а заключительная аколлада проведена чертой со специальным росчерком. Наличие таких помет в рукописях Глинки следует зафиксировать как особое событие в процессе окончательной отделки материала.
Все эти признаки свидетельствуют о том, что композитор ставит “точку”,
смотрит на рукопись “со стороны”, и удовлетворен результатом; они также
свидетельствуют об отношении к учебной работе как к завершенному произведению. Такие свидетельства, выраженные в рукописном тексте, возникают не часто: известно, что композитор был весьма строг в самооценке.
Еще один тип беловиков Глинки - это чистовые копии готовых работ.
Лишь некоторые, завершенные и удачные, с точки зрения композитора, контрапунктические работы (как небольшие каноны, так и готовые фуги) Глинка
переписывал для друзей - в частности, в “Зеленую тетрадь”, принадлежавшую Даргомыжскому. Чистовые копии фуг Глинки в поздний период их занятий были сделаны рукой Дена - такие копии свидетельствуют о высокой оценке учителем работ своего ученика.
Рукопись чистовика учебной работы Глинки “отшлифована” так же, как
чистовик художественного произведения. Вместе с тем даже беловик учебной
работы отчасти сохраняет некую закрытость от широкой публики, элемент
внутренней, цеховой предназначенности - он обращен к посвященным в тайны
ремесла. В этом контексте выделяются “хитрые каноны” и “музыкальные
шарады”, которые переписывались и посылались друзьям в Петербург - превращаясь в своеобразный предмет игры для посвященных, для знатоков. В
этом жанре контрапунктических упражнений схематизм в работе над элементом, в целом характерный для “методы” Дена, доведен до предела: в качестве материала для упражнений выступают гаммы или 2-3-звучные формулы,
записываемые Глинкой на 2-линейном нотоносце, даже без указания ключей.
В тот же период З.Ден прислал Глинке любопытный контрапунктический
9
В.А. Савинцева
кунстштюк - Симфонию Ц.Пуни в форме канона для двух оркестров; Глинка
также пересылает в Петербург и учебник Дена по гармонии.
Рукописи ученических работ, и в том числе учебных работ по контрапункту Глинки - двухголосны. Отметим, что “голос” учителя скрыто присутствует
даже в том случае, когда отсутствуют его пометы в рукописных источниках:
учитель диктует задание, определяет жанр работы, порой задает темы, а
также оценивает готовый результат. Раскрытие особенностей учебного “диалога” с разными учителями (первоначально с Цамбони, затем - с Деном,
дважды: в 1833-34 и 1856-57 годах, а также - фрагментарно, предположительно, с Соливой в 1837 году) раскрывает динамику эволюции интересов
композитора в направлении совершенствования своего профессионального
мастерства.
На страницах рукописей ученических работ учитель (З.Ден, в ранних тетрадях Цамбони) и ученик - демонстрируют разные почерка, разные позиции,
порой разные языки, и несомненно разные “интонации”. “Голос” Цамбони в
ранних тетрадях - пассивен, в пометках учителя лишь отмечены неправильные интервалы, ученик же в полном смысле “движется ощупью”, интуитивно
- как в области тематизма, так и в области приемов контрапунктического развития. “13 фуг”, выполенных под руководством Цамбони, содержат наряду с
удачными, сразу найденными и написанными начисто примерами - и очевидные провалы, перечеркивания, переписывания, безуспешный поиск вариантов. Такие неудачные образцы связаны с проблемой выбора темы, подходящей для полифонической разработки.
В сравнении с более ранними рукописями, отражающими “движение
ощупью”, в ученических работах 1833-34 гг., а также последнего периода,
наглядно раскрывается методически ведущая роль Дена. От кратких контрапунктических эскизов на тему, заданную Деном, Глинка быстро переходит к
двух- и трехголосным фугам. Если первоначально тема фуги также задавалась учителем (Н.Загорный указывает, что темы нескольких фуг записаны
почерком Дена) [7, 33], то впоследствии рука Дена исчезает: возрастает
роль самостоятельности ученика в выполнении задания. Глинка-ученик все
более и более уверенно формирует отношение к учебной фуге как к художественному произведению. Последние работы не только выполнены без помарок, записаны начисто, но также содержат исполнительские указания, свидетельствующие о том, что инструктивный экзерсис “для себя” превратился в
произведение, предназначенное “для других”. Прогресс настолько очевиден,
10
В.А. Савинцева
листы упражнений с Деном так разительно отличаются от “13 фуг”, выполненных лишь шестью годами ранее - что в полной мере становятся объяснимы проникнутые пиэтетом и благодарностью высказывания Глинки о своем
учителе.
Методическим принципам З.Дена уделено большое внимание в монографии К.И.Южак. Исследователь вводит в научный оборот и анализирует рукописные источники, хранящиеся в фондах Отдела Рукописей СанктПетербургской Консерватории. Вместе с тем заданный исследователем
вопрос: “кто вел уроки - учитель или ученик”[19, 83] - представляется не
вполне корректным. Рукописные источники занятий 1833-34 и 1856-57
годов, представленные в ОР РНБ, представляют вполне определенную картину: расположение материала на страницах, масштабы почерков и их “интонация” не вызывает сомнений в лидерстве Дена и наличии у него определенных
методических заготовок к урокам. Конечно же, и Глинка задавал Дену вопросы - некоторые из этих вопросов (например: “как модулировать?”) обнаруживаем прямо на страницах учебных работ. Вместе с тем нет сомнений в наличии у Дена подготовленного, заранее организованного материала, который он
имел целью предоставить ученику. Это подтверждается и фактами повторности заданий в поздний период, в 1856-57 гг.
Этот объемный материал мало изучен, хотя и опубликован почти полностью. В предисловии к 17 тому Полного Собрания сочинений М.И.Глинки
Н.Н.Загорный, подготовивший этот том, отмечает “дневниковость” и запутанность записей.[7, XXI] В самом деле, исследование этого материала представляет собой немалые технологические трудности. В отличие от записей
1833-34 гг., прочтение этих листов не осуществляется “линейно”, подряд
один за другим, однако все же нет оснований делать выводы о “дневниковости” и “возможности перестановки”. Внутренняя логика записей определяется в большей мере последовательностью работы над материалом: позиция
Дена-учителя в поздние годы так же активна и целенаправленна, как и в раннем; Ден не только повторяет последовательность заданий, их формы, но
даже записывает инструктивные примеры, аналогичные тем, что ранее
встречались в записях 1834 года. В статье “Учебные занятия М.И.Глинки и
З.Дена: в чем секрет методы “ученого немца” [13] делается попытка раскрыть некоторые особенности “методы” Дена.
Рукописи 1856-57 года отличаются другим “масштабом”, величиной
нотных знаков. Характерно замечание З.Дена на полях - “только 10 линий,
11
В.А. Савинцева
возможно шире и дальше друг от друга” - возможно, причиной такой просьбы были возрастные изменения зрения в поздний период. Вместе с тем на
этом объемном материале более наглядно раскрываются и типы записей,
отражающие ту или иную стадию работы. В начале курса обнаруживаем “лекционное” изложение Деном теоретического материала, затем контрапунктические эскизы, не предполагающие завершения, затем черновые варианты и
завершенные произведения в форме фуги, выполненные Глинкой. Так, лекционные записи рукой Дена, представляющие собой изложение нового материала, записаны очень крупно и просторно изложены на странице.
“Диктуюший”, “лекционный” тип подачи материала Деном на ранних стадиях
работы над фугой, в заключительной стадии этой работы сменяется предлагающим, дополняющим. Это наглядно заметно в смене почерков, от крупного,
как бы “экспонирующего” теоретический материал - к приписанным мелким
почерком дополнений и кадансовых построений в качестве вариантов к уже
готовым фугам. Такие моменты фиксируют гибкость, чуткость Дена-учителя,
тонко улавливающего момент перехода от целенаправленных усилий по изложению материала и несомненного наличия неких методических установок - к
обсуждению уже готового материала: Ден мудро направлял процесс становления самостоятельной работы ученика, постепенно отступая в тень. Вместе
с тем направленность этих работ и для сегодняшнего исследователя не остается вполне ясной, поскольку материалы “Литургии Иоанна Златоуста”, задуманной Глинкой, неизвестны. Можно лишь предполагать, что целью их было
не только изучение нового пласта старинной церковной музыки, но и работа
над освоением иных, в сравнениии с системой классических жанров, принципов формообразования.
Место инструктивных работ в творчестве Глинки не сводится только к
периоду учебных занятий в ранней юности или целенаправленной работы над
своим мастерством в более поздние годы (как в случае с РимскимКорсаковым, написавшим 60 фуг). Возникая в разные периоды творческого
пути Глинки, его ученические работы непосредственно связаны с художественным творчеством. Отметим моменты рождения нового замысла в процессе написания контрапунктической работы (тема motif de chant national возникла в процессе написания фуги “Хваля, призову Господа”). Композитор в
ряде случаев использует свои ранние находки: известно совпадение темы
Экосеза из оперы “Жизнь за царя” с темой ранней фуги a-moll. Но самый
ошеломляющий пример - это совпадение “Canone circolare” с первым четы-
12
В.А. Савинцева
рехтактом темы хоровой интродукции оперы “Жизнь за царя”. В.Тышко,
В.Мамаев в связи с совпадением темы “Canone circolare” обсуждают проблему авторства темы Хоровой интродукции оперы “Жизнь за царя”[16, 343346]. Такая постановка вопроса представляется неактуальной. Подчеркнем,
что теме хоровой интродукции оперы, при всех различиях в области фактуры,
оркестровки, синтаксиса и других элементов музыкального языка - свойственно такое качество “зачина”, initio, которое невозможно предугадать в небольшом контрапунктическом эскизе, нацеленном на инструктивные задачи, и не
предполагающем завершенности даже в форме небольшой пьесы. В отличие
от контрапунктического эскиза, написанного Деном, тема оперы “Жизнь за
царя”, в полной мере предназначена “для других”. Факт совпадения деновского канона с темой Хоровой интродукции оперы “Жизнь за царя” позволяет
обозначить проблему темообразования в творчестве Глинки. Подчеркнем,
однако, что между 4-тактовым контрапунктическим эскизом и темой целой
оперы - огромное различие, и в том числе в композиционном плане: такие
“оперные” задачи, как, к примеру, фактурные, оркестровые, формообразующие, задачи соотношения музыки со словесным текстом - в каноне Дена,
конечно же, не ставились [12].
Вместе с тем этот пример по-новому раскрывает особенности композиторской работы Глинки, секреты его творческой лаборатории. Выскажем
предположение, что использование заимствованного тематического материала было для Глинки сознательным приемом. Возможно, импульсом были первые учебные фуги 1833-34 года, написанные на темы Дена. Примечательны
также воспоминания Глинки в “Записках” о попытках написать фугу на тему
Генделя [6, 102-103]. Для духовного концерта “Cum sanctum spiritu” была
записана тема фортепианной фуги немецкого композитора Гунке. Запись в
альтовом ключе, наличие текста и нахождение рукописи в ряду других, имеющих заголовок “для духовных концертов” - все это позволяет высказать предположение об намерении композитора использовать материал для произведения иного жанра, стиля, тембрового состава и т.д.
Эскиз хорового концерта остался неосуществленным. Однако этот пример заставляет взглянуть на факт совпадения темы “Canone circolare” Дена с
первым четырехтактом темы Хоровой интродукции из оперы “Жизнь за царя”
иначе - как на сознательный технологический прием из композиторской лаборатории Глинки. По-видимому, в случае написания фуги на цитированную
тему ставились задачи соврешенствования своего мастерства, “ухищрения
13
В.А. Савинцева
злобы”, в то время как проблема авторства воспринималась не столь остро.
Ученическая работа становится не просто этапом формирования творческой
зрелости Глинки, не только элементом его творческого процесса, но фактом
истории создания оперы “Жизни за царя”. Подчеркнем: именно единство
работы над инструктивным элементом и над формой как целым, свойственное “методе” Дена и органичное для творческого метода Глинки - позволяет
понять мастерское использование Глинкой материала эскиза “Canone
circolare” Дена в плане тематического развития и построения грандиозной
композиции оперы “Жизнь за царя”. Процесс формирования замысла оперы,
работы Глинки над черновыми вариантами оперы “Жизнь за царя” в этом контексте требует дальнейшего изучения, и может раскрыть немало тайн творческой лаборатории М.И.Глинки.
14