2015 год - Российский государственный профессионально

ISSN 2312-3281
СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО
РОССИИ И ЗАРУБЕЖЬЯ:
ОБЩЕСТВО, ОБРАЗОВАНИЕ, ЯЗЫК
2015. Выпуск 4
Материалы размещаются на платформе
Российского индекса научного цитирования (РИНЦ)
Российской универсальной научной электронной библиотеки
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Социокультурное пространство России и зарубежья:
общество, образование, язык
DOI: 10.17853/2312-3281
2015. Выпуск 4
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4
Журнал издается с 2012 года
в Российском государственном профессионально-педагогическом университете
Издается один раз в год
Материалы размещаются на платформе
Российского индекса научного цитирования (РИНЦ)
Российской универсальной научной электронной библиотеки
РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ:
Абдуллаева Людмила Хадиевна, кандидат филологических наук, доцент, Самаркандский государственный институт иностранных языков (Самарканд, Узбекистан)
Аннушкин Владимир Иванович, доктор филологических наук, профессор, Институт
русского языка имени А. С. Пушкина (Москва, Россия)
Балыхина Татьяна Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, Российский
университет дружбы народов (Москва, Россия)
Вершинин Сергей Аркадьевич, доктор философских наук, профессор, Уральский
федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина (Екатеринбург, Россия)
Гусейнова Татьяна Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, Российско-Таджикский (славянский) университет (Душанбе, Республика Таджикистан)
Евтюгина Алла Александровна, доктор педагогических наук, профессор, Российский
государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург,
Россия)
Зеер Эвальд Фридрихович, доктор психологических наук, профессор, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург, Россия)
Прямикова Елена Викторовна, доктор социологических наук, профессор, Уральский
государственный педагогический университет (Екатеринбург, Россия)
Садирова Кулзат Каниевна, доктор филологических наук, профессор, Актюбинский
региональный государственный университет им. К. Жубанова (Актобе, Казахстан)
Шалина Ирина Владимировна, доктор филологических наук, профессор, Уральский
федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина (Екатеринбург, Россия)
Главный редактор: Щетинина Анна Викторовна, кандидат филологических наук,
доцент, Российский государственный профессионально-педагогический университет
(Екатеринбург, Россия)
Английский перевод аннотаций: Иванов Андрей Викторович
-2-
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Содержание
Анциферова О. Н. Вторичные тексты в учебной деятельности
студентов-инофонов......................................................................................................5
Бузлукова М. В., Унда С. И., Филиппова Н. Ф. К проблеме
межкультурной коммуникации..................................................................................15
Гампер Е. Э. Лингвокультурологическая репрезентация
образа «Свободная женщина» в англоязычной рекламе.........................................26
Гончаренко И. Г. Иностранный акцент на занятиях
по дисциплине «Искусство речи».............................................................................36
Гончаров С. З. Духовное созерцание и целостный духовный акт
в обретении конкретного мышления.........................................................................44
Гусейнова Т. В. О социолингвистических и дидактических проблемах
преподавания русского языка в Республике Таджикистан.....................................59
Демьяненко Н. М., Иванов А. В., Калинкина С. И. О применении
компьютера на уроках иностранного языка.............................................................68
Евтюгина А. А. Формирование социокультурной
компетенции у иностранных студентов ...................................................................79
Калинин С. С. Образ-символ кошки в мифологической картине мира
древних германцев......................................................................................................92
Калинкина С. И., Иванов А. В. Профессиональная мобильность
и современное общество..........................................................................................101
Кондюрина И. М., Альбрехт Н. В. Формирование языковой личности –
конечная цель обучения студентов иностранному языку ....................................107
Кукенков В. И. опыт древнерусских иконописцев
в подготовке художника-педагога............................................................................114
Литвинова Ж. Б. Модальность как инструмент реализации
личностно-центрированного подхода в частной школе .......................................119
Леонтьева Т. В. К вопросу о составе русской «социальной лексики» ..............125
Лопес Е. Г., Филиппова Н. В. Особенности проявления
толерантности студентов России и Европы...........................................................134
-3-
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Минсабирова В. Н. Язык рекламы........................................................................141
Остапенко Н. Н., Ситяева Л. П. Образ старости
в этических координатах современного российского общества..........................148
Остапенко Н. Н., Ситяева Л. П. Геронтообразование как фактор
гуманизации этоса третьего возраста.....................................................................155
Полякова М. В. Проект «Ойкумена»
(патриотическое воспитание методом проектов в вузе)........................................166
Полякова М. В. Изучение педагогики посредством чтения
художественной литературы ...................................................................................181
Самадова И. Н. Об организации самостоятельной работы
студентов в высшем учебном заведении на современном этапе..........................193
Сапожникова Н. Д. Тестирование как важный инструмент
современного преподавания истории в вузе...........................................................200
Скубневская Т. В. О профессиональных перспективах
в образовательном пространстве на азиатском направлении...............................216
Стурикова М. В. Обучение студентов-инофонов
грамматике русского языка......................................................................................224
Сумина Т. Г. Психолого-педагогические аспекты
в решении задач социально-профессионального воспитания .............................233
Томберг О. В. Методологические аспекты изучения
национальной поэтической лингвокультуры.........................................................241
Унда С. И., Новикова О. Г. Выбор оптимальных методов
обучения иностранным языкам...............................................................................249
Худышкина Т. В., Евтюгина А. А. Педагогическая эффективность
проектного метода в полихудожественном образовании......................................257
Щетинина А. В. Краеведение Урала в аспекте преподавания
русского языка как неродного..................................................................................266
-4-
Вторичные тексты в учебной деятельности студентов-инофонов
Анциферова О. Н.
УДК 808.2:378-054.6
© Анциферова Ольга Николаевна
кандидат филологических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), antsiferova@
yandex.ru
Вторичные тексты
в учебной деятельности
студентов-инофонов
Аннотация. Обращается внимание на сложности, возникающие в процессе обучения студентов-инофонов в составе русскоязычной группы. Подчеркивается важность дополнительной
работы, направленной на ликвидацию отставания иностранных
студентов в практике создания письменных работ научного стиля.
Представлены образцы дидактических материалов, предназначенных для обучения русскому языку как неродному.
Ключевые слова: поликультурное образование; студент-инофон; русский язык как неродной; научный стиль; дидактический
материалы.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-5-14
© Antsiferova Olga Nikolayevna
PhD in Philology, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), antsiferova@yandex.ru
Secondary Texts in Teaching Foreign Students
Abstract. Attention to the difficulties that emerge in the process
of teaching foreign students as part of a Russian-speaking group is
paid in the article. The article emphasizes the importance of additional
work, aimed at improving skills of foreign students in writing scientific
papers. The author also gives examples of didactic materials, designed
for teaching Russian as a foreign language.
Key words: multicultural education; foreign student; Russian
as a foreign language; scientific style, secondary texts; didactic
materials.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-5-14
-5-
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
В условиях современного поликультурного образовательного
пространства в отечественных вузах растет число студентов, для которых русский язык является иностранным или неродным. Это создает
определенные трудности в процессе подготовки таких студентов к будущей профессиональной деятельности, заставляет задуматься о возможных дополнительных усилиях, направленных на ликвидацию отставания инофонов от русскоязычных учащихся.
Наиболее очевидным для всякого преподавателя вуза оказывается отставание иностранных студентов в практике создания письменных работ научного стиля, поэтому приходится искать приемы и
способы развития умения осуществлять научную речь. Не случайно в теории и методике РКИ значительное внимание уделяется изучению особенностей научного стиля речи, анализу особенностей
языка той или иной специальности. В настоящее время понятия «научный стиль речи» и «язык специальности» разграничены, при этом
они остаются «системно родственными» [5, с. 15]. Созданы пособия по научному стилю речи для отдельных профилей предвузовской подготовки (технический профиль – Т. Е. Аросева, Л. Г. Рогова,
Н. Ф. Сафьянова; экономический – А Б. Бирюкова, Л. П. Михайлик,
Н. С. Федорова; медицинско-биологический – Л. В. Колотилина,
И. А. Борзова и др.). Однако, как не раз уже отмечалось, в настоящее время не все вузы имеют подготовительные факультеты и не все
принятые в отечественный вуз студенты в должной степени владеют
русским языком [1; 3; 6].
Дополнительной работой по обучению инофонов созданию текстов научного стиля вынуждены заниматься преподаватели культуры
речи и преподаватели профильных дисциплин, являющиеся научными руководителями иностранных студентов.
Известно, что умение создавать текст научного стиля следует начинать с обучения созданию вторичных текстов. Вторичные тексты
представляют собой результат переработки первичного текста и являются результатом процесса восприятия и интерпретации исходного текста. Следовательно, создание вторичного теста – это один из
этапов на пути развития умения создавать самостоятельное научное
произведение (курсовую и выпускную квалификационные работы,
научную статью).
-6-
Вторичные тексты в учебной деятельности студентов-инофонов
Анциферова О. Н.
Умение создавать вторичные тексты носит общенаучный характер, так как реализуется в процессе изучения всех дисциплин вузовской программы. Написание конспектов, рефератов, устный ответ на
семинарском занятии, устный ответ на экзамене, письменные ответы
на контрольные вопросы – все это является составной частью обучения студентов любой специальности и приобретает особую актуальность в связи с необходимостью ориентироваться в быстро расширяющемся информационном пространстве.
Создание вторичных текстов базируется на развитии целого ряда
коммуникативных умений: умения читать, реализуя в процессе чтения разные цели; умения осознавать коммуникативную задачу при
создании вторичного текста; умения создавать тексты определенных
жанровых форм с использованием характерных для выбранного жанра средств языка и речи.
На наш взгляд, целенаправленное обучение умению создавать
вторичный текст позволит студенту-инофону в короткий срок усвоить
особенности жанров научной речи и выработать умение правильно
выбирать языковые и речевые средства при формулировании высказывания. «Истинное овладение стилевыми средствами даже родного
(а тем более – иностранного) языка может происходить только осознанно» [4, с. 83].
При характеристике жанровых особенностей того или иного вторичного текста следует обратить внимание студентов на смену авторства, а значит, и изменение коммуникативной задачи. Если для русскоязычных студентов вопрос о смене авторства оказывается очевидным,
то для инофонов эти моменты нуждаются в проработке и определяют
сознательное отношение на этапе освоения структуры текста, овладения речевыми клише, с помощью которых оформляется содержание
высказывания.
Рассмотрим, каким образом может быть организована работа, направленная на обучение студентов-инофонов созданию аннотации.
Прежде всего, вниманию студентов следует представить научные
сочинения разных жанров, сопровождаемые аннотацией (научная статья, учебник, сборник научных трудов). Это позволит показать существенную разницу в объеме первичного и вторичного текста, нацелить
на формирование умения подвергать первичный текст компрессии.
-7-
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Затем следует познакомить студентов с основными признаками аннотации. Можно представить материал в виде таблицы
(табл. 1). Заметим, что на этом этапе работы информацию о библиографических данных печатного издания мы сознательно исключили.
Таблица 1
Аннотация
Цель создания
аннотации
Представить
краткую
характеристику
печатного
произведения
(статьи, книги)
Структурносмысловые блоки
Общая
характеристика
печатного
произведения
Краткая
характеристика
содержания
Указание
адресата
Стремление
заинтересовать
читателей
(рекламные
компоненты)
Речевые клише
В книгу вошли…, в сборник включены…,
в сборнике представлены ..., данный сборник представляет собой…, в учебнике изложено…, в статье рассмотрены …
Рассматриваются проблемы …, отражены
актуальные проблемы …, ставится (поднимается) вопрос …, особое внимание уделяется вопросам …, анализируются данные
(материалы) …, рассматривается понятие …, к рассмотрению привлекаются …,
характеризуются особенности …, представлены данные …, подчеркивается важность …, обосновывается утверждение (необходимость, выбор) …, описан (представлен) опыт …, осмысляются пути … и др.
Книга адресована (адресуется) …, сборник
адресован …, сборник (книга) представляет интерес для …, книга (сборник) предназначен для …, издание рассчитано на …
Пособие может быть использовано …,
книга будет полезна …, книга поможет
улучшить …, статья может быть интересна ….
Чтобы проиллюстрировать возможность варьирования структурно-смысловых блоков аннотации, следует представить вниманию
студентов несколько образцов: 1) краткую и подробную (разверну-8-
Вторичные тексты в учебной деятельности студентов-инофонов
Анциферова О. Н.
тую) аннотации; 2) описательную (освещающую тематику книги
без каких-либо критических оценок) и рекомендательную (дающую
оценку книги с точки зрения ее доступности для определенной категории читателей) аннотации. Следующий этап работы в обучении
созданию аннотации предполагает выполнение ряда упражнений
подготовительного характера. Ниже представлены возможные задания.
Задание 1. Охарактеризуйте аннотацию с точки зрения наличия структурно-смысловых блоков.
1. Штрекер Н. Ю. Русский язык и культура речи: учебное пособие для
студентов вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011. – 383 с.
Учебное пособие подготовлено в соответствии с программой блока «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.
Цель пособия – познакомить студентов со стилистическими ресурсами русского языка, научить писать и оформлять работы учебно-научных жанров и
различного рода документацию; помочь в усвоении нормативных, коммуникативных и этических аспектов устной и письменной речи, овладении основами риторики и культуры речи.
Для студентов высших учебных заведений нефилологических специальностей. Пособие может быть использовано в учебных процессах в гимназиях, лицеях, школах, а также для самостоятельных занятий.
2. Мушкетова Н. С. Управление образованием как фактор развития маркетинговой среды вузов // Научный диалог. – 2014. – № 2 (26): Педагогика. –
С. 102–117.
В статье рассматриваются вопросы формирования и модернизации
управления национальными и наднациональными образовательными системами, которые определяют модели государственной образовательной
политики, влияющие на маркетинговое поведение вузов на национальном
и мировом рынках. На основе результатов анализа вторичных источников
информации автором выявлены законодательные факторы и условия, которые вузам стоит принимать во внимание при разработке стратегии развития
в условиях интеграции рынка образовательных услуг. Дается характеристика
двум основным исторически сложившимся моделям государственного управления высшим образованием – европейской и атлантической. Доказывается,
что административная модель управления высшим образованием фактически перестала существовать, различия между атлантической и европейскими
моделями постепенно стираются.
-9-
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
3. Миллер Л., Политова Л. Политехнический русский. – СПб.: Питер,
2013. – 138 с.
Данное издание предназначено для иностранных студентов технических
вузов. Учебник рассчитан на аудиторное освоение под руководством преподавателя. Его структура соответствует целям и задачам обучения русскому
языку на старших курсах вуза. Языковой материал учебника (тексты для чтения, упражнения, комментарии и пр.) отобран таким образом, что может использоваться при обучении студентов самых разных технических специальностей. Тексты соответствуют предметам, которые являются обязательными
для будущих инженеров вне зависимости от их основной специализации.
Большое место в издании уделяется самостоятельной работе студента.
Учебник подготовлен в соответствии с требованиями государственной
системы тестирования по русскому языку как иностранному и с государственными образовательными стандартами по основным дисциплинам. Книга имеет гриф УМО.
Необходимо обратить внимание иностранных студентов на то, что
структурно-смысловые компоненты аннотации могут быть оформлены в виде предложения, словосочетания или даже одного слова; они
могут соседствовать в одном предложении и находиться в сложном
взаимодействии (этот момент оказывается особенно труден для инофонов, так как они пытаются соотнести смысловой компонент с абзацными отступами).
Задание 2. Распространите аннотацию, дополнив ее возможными смысловыми блоками. При необходимости внесите стилистические коррективы.
1. Сборник изложений состоит из текстов, работать с которыми будет интересно и учителю, и ученику. Весь материал распределен по степени сложности и ориентирован на закрепление навыков грамотного письма. Подборка
текстов способствует расширению кругозора учащихся.
2. Изложение материала легко усваивается и быстро запоминается. Книга сэкономит вам время – подготовит к экзамену в предельно короткий срок и
поможет получить высший балл на экзамене. В ней ответы на самые каверзные вопросы экзаменатора.
Проверка такого типа задания может осуществляться по-разному.
Преподаватель может читать и комментировать отредактированный
текст или предложить учащимся соотнести полученный вторичный текст с возможным отредактированным вариантом (то есть
- 10 -
Вторичные тексты в учебной деятельности студентов-инофонов
Анциферова О. Н.
на карточках заранее представить образцовый вариант редакции).
Задание 3. Напишите аннотацию к фрагменту из статьи А. Лука «Творчество».
Проблема изучения творчества долгое время представляла лишь литературный интерес. Она не имела ни фундаментальных постулатов,
ни ясно очерченного предмета исследования, ни методики. На наших
глазах эта тема из ряда отвлеченных, едва ли не оккультных переходит
в категорию доступных для естественнонаучного анализа, получает научную предметность и исследовательскую аппаратуру. Более того, изучение психологии творческой деятельности приобретает прикладное значение.
Исследование творчества ведется в трех основных направлениях.
Первое направление – отчет ученых-исследователей, проживших плодотворную жизнь в науке, обогативших ее первостепенными открытиями и
стремящихся рассказать о характере своего труда. Эта традиция восходит к
Ч. Дарвину; продолжали ее Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре, В. Стеклов, У. Кеннон, Ж. Адамар, Г. Селье. Свидетельство самих ученых, несмотря на неизбежную субъективность, является ценной для исследования информацией:
ведь это сведения из первоисточника.
Второе направление – метод модельных экспериментов. Например, моделью творческого решения может служить задание, в котором предлагается,
не отрывая карандаша от бумаги, четырьмя отрезками «пройти» через девять
точек, расположенных в три ряда, по три точки в ряду. Даже на такой примитивной модели удается получить ценную информацию.
Но в модельных экспериментах есть важный недостаток. Испытуемому предлагают сформулированную задачу и предупреждают, что она имеет решение. Уже само по себе это подсказка. Между тем творческий процесс включает в себя не только решение проблемы, но и особую зоркость
в поисках проблем, дар увидеть проблему там, где для других все ясно,
умение сформулировать задание. Это особая «сензитивность», или восприимчивость к несоответствиям и пробелам в окружающем мире, и прежде всего к расхождениям между теоретическими объяснениями и реальностью.
Третий путь исследования творчества – изучение особенностей творческой личности, где используются психологическое тестирование, анкетный
метод, статистика. Здесь, безусловно, не может быть и речи о проникновении в интимные механизмы творческого процесса. Исследователи пытаются лишь выяснить те особенности человека, по которым еще на школьной
- 11 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
скамье и уж во всяком случае на университетской можно было бы отбирать
будущих Лобачевских, Павловых и Эйнштейнов.
Таким образом, в проблеме творчества выделяют несколько граней: процесс творчества, творческая личность. Творческие способности, творческий
климат. Отсюда вытекает еще несколько вопросов, например: каковы условия
воспитания и реализации творческих способностей? Какие этапы творчества
связаны с той или иной чертой личности? В чем особенности мотивации
творчества?
Если инофоны, выполняя задание такого типа, будут работать
с одним и тем же исходным текстом, то на этапе комментирования
результатов выполнения задания можно представить лучшие работы
студентов или наиболее удавшиеся фрагменты. На этом этапе обучения возможно осуществление устного опроса, позволяющего выяснить, насколько верно сформировано представление об аннотации
как о жанре. С этой целью можно использовать небольшой вопросник
В. Ю. Выборновой: «С какой целью создается аннотация? В какой
форме (устной или письменной) она существует? Каков объем аннотации? Есть ли автор у аннотации? Содержится ли оценка первоисточника? Как строится аннотация?» [2, с. 19–20].
При обучении умению создавать реферат, тезисы также следует придерживаться поэтапного способа усвоения особенностей названных жанров. Эти вторичные тексты по своим жанровым особенностям сходны с аннотацией: содержание первичных текстов
воспроизводится кратко; в основе создания вторичного текста есть
определенные приемы работы с исходным текстом; в процессе создания текста используются речевые клише. Обычно знакомство
с рефератом как жанром осуществляют в сопоставлении с аннотацией, тезисов – с конспектом. Всякий раз осуществляется сопоставление с исходным текстом. Можно использовать в процессе обучения «памятки», перечисляющие порядок действий в ходе написания
вторичного текста. Приведем пример «памятки» для написания
реферата.
1. Составьте библиографическое описание первичного текста (статьи):
автор; название статьи; название журнала (сборника), в состав которого вошла статья; место издания и издательство (если это сборник); год; номер
(если это журнал); количество страниц.
- 12 -
Вторичные тексты в учебной деятельности студентов-инофонов
Анциферова О. Н.
2. Прочитайте внимательно исходный текст.
3. Мысленно задайте вопрос: о чем говорится в тексте? Выделите тему,
сформулируйте основную проблему, поднятую автором статьи. Запишите это
на черновике.
4. Мысленно задайте вопрос: что именно говорится в данном тексте? Выделите главную информацию, отражающую содержание исходного текста.
Запишите это на черновике.
5. Еще раз перечитайте то, что вы выделили как главную информацию.
Подумайте, можно ли что-то обобщить, сказать более коротко, но без информационных потерь.
6. Попытайтесь определить свое отношение к прочитанному: кому и чем
может быть полезна данная статья.
7. Напишите полный текст реферата.
Опыт работы со студентами-инофонами убеждает в том, что овладение умением создавать научный текст происходит при условии пристального внимания к формированию этого умения и неоднократном
закреплении этого умения на практике. Длительность данного процесса
заставляет задуматься об интенсивных способах обучения, вынуждает
искать резервы для обеспечения дополнительных занятий. В настоящее
время вопрос о возможностях обучения студентов-инофонов в составе
русскоязычной группы вуза остается открытым. При этом очевидно,
что обучение созданию вторичных текстов имеет большое значение для
организации учебной деятельности, а также для формирования умений,
связанных с восприятием и переработкой научной информации.
Литература
1. Анциферова О. Н. Студент-инофон в русскоязычной группе вуза: к вопросу о разработке пособий для самостоятельной работы студента по дисциплине «Русский язык и культура речи» / О. Н. Анциферова // Научный диалог:
Педагогика. 2014. № 2 (26). С. 6–17.
2. Выборнова В. Ю. Учим аннотировать / В. Ю. Выборнова // Русский
язык в школе. 1993. № 1. С. 19–21.
3. Евтюгина А. А. Коммуникативные цели и планирование обучения русскому языку как иностранному / А. А. Евтюгина // Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык: научное издание:
вып. 3 / под ред. А. В. Щетининой. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.пед. ун-та, 2014. С. 55–67.
- 13 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
4. Ильдутова О. Н. Учет особенностей научного стиля речи при обучении будущих научных сотрудников иностранному языку / О. Н. Ильдутова //
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. № 5.
С. 84–90.
5. Клобукова Л. П. Обучение языку специальности / Л. П. Клобукова. Москва: Изд-во Московского ун-та, 1987. 80 с.
6. Щетинина А. В. К проблеме организации дополнительного образования в области русского языка как неродного / А. В. Щетинина // Научный
диалог: Педагогика. 2014. № 2 (26). С. 38–48.
- 14 -
К проблеме межкультурной коммуникации
Бузлукова М. В. , Унда С. И. , Филиппова Н. Ф.
УДК 316.77:316.72
© Бузлукова Мария Викторовна
старший преподаватель, Российский государственный профессиональнопедагогический университет (Екатеринбург), FairyPM@yandex.ru
© Унда Светлана Игоревна
старший преподаватель, Российский государственный профессиональнопедагогический университет (Екатеринбург), unda.svetlana@yandex.ru
© Филиппова Наталья Федосеевна
старший преподаватель, Российский государственный профессиональнопедагогический университет (Екатеринбург), Nata.fef@gmail.com
К проблеме межкультурной коммуникации
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы формирования межкультурной компетенции учащихся с точки зрения теории
культурной грамотности Х. Хирша и Э. Холла, а также теории взаимодействия культур Г. Хофстеде. Анализируется применение данных теорий в практической деятельности преподавателя высшей
школы. Указывается на необходимость создания условий реального общения в процессе преподавания иностранного языка.
Ключевые слова: теория культурной грамотности; межкультурная коммуникация; лингвокультурологическое направление;
формировании межкультурной компетенции; вербальная коммуникация; невербальная коммуникация.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-15-25
© Buzlukova Maria Viktorovna
senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogic University (Yekaterinburg),
FairyPM@yandex.ru
© Unda Svetlana Igorevna
senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogic University (Yekaterinburg),
unda.svetlana@yandex.ru
© Filippova Natalia Fedoseyevna
senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogic University (Yekaterinburg),
Nata.fef@gmail.com
Discussing the Problem of Cross-cultural Communication
Abstract. The article touches upon the theory of cross-cultural
communication from the point of view of J. Hirsh and E. Hall’s theory
- 15 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
of cultural literacy, and the theory of interactions between cultures
by G. Hofstede and its application in the work of a higher-school teacher. Emphasis is made on the necessity of creating conditions for real
communication during the foreign language teaching process.
Кеу words: theory of cultural literacy; cross-cultural communication; lingua-cultural approach; forming of cross-cultural competence;
verbal and nonverbal communication.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-15-25
В последнее десятилетие заметно усилился интерес к проблеме
взаимодействия культур в условиях современной России и мира в целом. Изучение иностранных языков и их использование как средства
международного общения сегодня невозможно без глубокого и разностороннего знания культуры носителей этих языков, их менталитета, национального характера, образа жизни, видения мира, обычаев,
традиций.
На наш взгляд, существует два аспекта данной проблемы: узнавание «своего» в чужой культуре и определение трудностей постижения
«иных смыслов», заключённых в чужой культуре. В зависимости от
того, насколько адекватно осознают люди ценности своей культуры и
сопоставляют их с ценностями культур других народов, определяется
и благополучие данного народа.
Только сочетание этих двух видов знания – языка и культуры –
обеспечивает эффективное и плодотворное взаимодействие людей.
Поэтому в процессе общения представители разных культур стоят
перед необходимостью преодоления не только языковых различий, но
и различий социокультурного и этнического характера. Знание норм
и правил иноязычной культуры необходимо, чтобы поддерживать разнообразные и многоуровневые контакты и формы общения в той же
степени, что и знание соответствующего языка.
Таким образом, объективным основанием для межкультурной
коммуникации являются различия между культурами, складывающиеся в процессе формирования каждой этнической культуры. Стремление понять чужие культуры и поведение их представителей существует столько же времени, сколько существует культурное и этническое
разнообразие человечества. Образование, воспитание, историческая
память, традиции, обычаи и язык вырабатывают систему ориентаций,
- 16 -
К проблеме межкультурной коммуникации
Бузлукова М. В. , Унда С. И. , Филиппова Н. Ф.
помогающую людям успешно справляться с житейскими ситуациями и различными проблемами. Осознание особенностей собственной
культуры происходит при непосредственном контакте с людьми, которые в своем поведении руководствуются другими культурными нормами. При этом такого рода взаимодействие зачастую связано с дискомфортом или порождает конфликтные ситуации.
В связи с обозначенной проблемой основным направлением нашей исследовательской работы стало лингвокультурологическое направление. Несмотря на активное внимание, которое проявляется
к формированию межкультурной компетенции учащихся, проблема
непосредственно языковой компетентности в межкультурной коммуникации, изучена не достаточно. Многие педагоги и методисты говорят, прежде всего, о формировании межкультурной компетенции во
время обучения в высших учебных заведениях. Изучение вопросов
организации, содержания, форм, методов и технологий межкультурного обучения находит отражение в работах западных и российских
исследователей G. Hofstede, J. Hirsh, И. Л. Бим, Н. Д. Гальсковой,
Г. В. Елизаровой, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Е. И. Пассова,
А. П. Садохина, С. Г. Тер-Минасовой, Т. Д. Фрик.
К одной из наиболее известных относится теория культурной
грамотности Х. Хирша. Согласно ей, необходимым условием эффективной межкультурной коммуникации является достаточный уровень
культурной грамотности, который предусматривает понимание фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности, характерных для данной культуры [10, p. 41]. Для
успешного владения языком необходимо глубокое знание различных
культурных символов соответствующей национальной культуры.
Х. Хирш считает, что культурная грамотность «делает нас хозяевами стандартного инструмента познания и коммуникации, таким
образом позволяя нам передавать и получать сложную информацию
устно и письменно, во времени и пространстве» [10, p. 23]. Для адекватного межкультурного понимания и эффективного взаимодействия
необходима пропорциональная зависимость между уровнями языковой, коммуникативной и культурной компетенции.
Культурная грамотность – наиболее динамичный компонент межкультурной компетенции, требующий постоянного пополнения теку- 17 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
щей культурной информации. В зависимости от способов, приемов и
стилей общения в коммуникативистике принято выделять три основных вида межкультурной коммуникации – вербальную, невербальную
и паравербальную.
Под вербальной коммуникацией понимается языковое общение,
выражающееся в обмене мыслями, информацией, эмоциональными
переживаниями собеседников. Она может проходить преимущественно в форме диалога или монолога.
К невербальной коммуникации относятся: кинесика (совокупность
жестов, поз, телодвижений), такесика (рукопожатия, поцелуи, поглаживания, похлопывания и другие прикосновения к телу собеседника
по коммуникации), сенсорика (совокупность чувственных восприятий, основывающихся на информации от органов чувств), проксемика (способы использования пространства в процессе коммуникации),
хронемика (способы использования времени в процессе коммуникации).
Паравербальная коммуникация использует соответствующие
средства – совокупность звуковых сигналов, сопровождающих устную речь, привносящих в нее дополнительные значения. Смысл высказывания может меняться в зависимости от того, какая интонация,
ритм, тембр, фразовые и логические ударения были использованы
для его передачи. Все эти звуковые элементы передачи информации
получили название паралингвистических средств речи: темп, высота,
громкость, скорость, ритмичность, паузы, интонация, покашливание,
вздохи, стоны, тембр.
Рассматривая проблемы межкультурной коммуникации, необходимо обратиться к теории Э. Холла, одного из родоначальников
межкультурной коммуникации как академической дисциплины. На
основе сравнительных исследований различных культурных групп
Холл выделил не только их культурно-коммуникативные образцы, но
и разработал общую типологию по отношению их к контексту — информации, окружающей и сопровождающей то или иное культурное
событие. Он обратил внимание, что все культуры в межличностном
общении используют некие невысказанные, скрытые правила, которые важны для понимания происходящих событий и межличностного
поведения. Культуры различаются своим «чтением контекста», ис- 18 -
К проблеме межкультурной коммуникации
Бузлукова М. В. , Унда С. И. , Филиппова Н. Ф.
пользованием скрытой информации, которую заключает в себе каждая ситуация. Чем больше контекстуальной информации необходимо
для понимания социальной ситуации, тем выше сложность культуры.
И чем выше сложность культуры, тем труднее «чужакам» правильно
понять и оценить социальную ситуацию. В зависимости от характера
использования пространства и времени Холл разграничил все культуры на высококонтекстуальные и низкоконтекстуальные, а также
культуры с преобладающим монохронным или полихронным использованием времени.
Согласно исследованиям Холла, характер и результаты процесса коммуникации определяются помимо всего прочего и степенью
информированности его участников. Степень информированности
в свою очередь зависит от плотности социальных связей и скорости обмена информацией между членами этой сети. В соответствии
с этим все культуры можно классифицировать по признаку слабой
и сильной контекстуальной зависимости. Люди, которые пользуются плотной информационной сетью, относятся к культуре с высоким
контекстом, а индивиды с более свободной сетью связей в своем социальном окружении и с меньшим объемом обмена информацией относятся к культуре с низким контекстом [9, p. 56.].
Высокий контекст культуры является обязательным элементом
успешного понимания того или иного события, поскольку высокая
плотность информационных сетей предполагает тесные контакты
между членами семьи, постоянные контакты с друзьями, коллегами,
клиентами. В этом случае в отношениях между людьми всегда присутствуют тесные связи. В силу высокой информационной обеспеченности и накопленного исторического опыта такие культуры можно
назвать однородными, они мало меняются со временем и при взаимодействии с инокультурным окружением поведение представителей
высококонтекстуальных культур порождает одинаковую реакцию и
предсказуемо. По мнению Холла, здесь для обычного повседневного
общения не требуется подробной информации о происходящем, поскольку представители этих культур постоянно в курсе того, что происходит вокруг. К странам с высоким контекстом культуры принадлежат Франция, Испания, Италия, страны Ближнего Востока, Япония
и Россия.
- 19 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Представители высококонтекстуальных культур много информации воспринимают и передают посредством неязыкового контекста –
иерархией, статусом, внешним видом человека, манерами его поведения, условиями проживания и т. д. Например, высококонтекстуальные
по своей природе японцы не станут вести переговоры с представителем другой фирмы, если он занимает недостаточно высокое положение в ее иерархии, как бы высокопрофессионален он ни был. Вся
необходимая информация для ведения переговоров уже заложена
в сознании людей, и без знания этой информации переговоры будут
неудачными. В культурах этого типа используется очень много намеков, подтекста, фигуральных выражений и т. д. Так, если при обсуждении сделки американец даст утвердительный ответ, то это не может
иметь никакой иной интерпретации, тогда как согласие японца вовсе
не означает действительного согласия, оно может иметь различные
интерпретации. Дело в том, что в японской культуре не принято прямо говорить «нет» из опасения, что отрицание чего-либо может подорвать авторитет партнера. Японцы особенно чувствительны к «сохранению лица» собеседника и никогда не поставят партнера в неловкое
положение, публично отвергая его предложение.
В то же время в мире существует группа культур, в которых практически отсутствуют неформальные информационные сети. Эти
культуры менее однородны, в них межличностные контакты строго
разграничены, представители этих культур не смешивают личные отношения с работой и другими аспектами повседневной жизни. Следствиями этой особенности оказываются слабая информированность и
большая потребность в дополнительной информации для понимания
представителей других культур при общении. К типу низкоконтекстуальных культур можно отнести культуры Германии, Швейцарии,
США, скандинавских и других североевропейских стран.
В культурах этих стран большая часть информации содержится
в словах, а не в контексте общения. Здесь люди часто выражают свои
желания словесно, не предполагая, что это будет понято из ситуации
общения. В подобных обществах наибольшее значение придается
речи, а также обсуждению деталей, предпочтителен прямой и открытый стиль общения, когда вещи называют своими именами. На шкале
низкоконтекстуальных культур верхнее положение занимают немцы
- 20 -
К проблеме межкультурной коммуникации
Бузлукова М. В. , Унда С. И. , Филиппова Н. Ф.
с известной всем педантичностью. Для представителей немецкой
культуры очень важны письменные контракты, договоры, документы.
Сравнение двух типов культур показывает, что каждая из них обладает специфическими особенностями. Так, высоко контекстуальные
культуры отличает: невыраженная, скрытая манера речи, многозначительные и многочисленные паузы; серьезная роль невербального общения и умения «говорить глазами»; излишняя избыточность информации, поскольку для общения достаточно первоначальных фоновых
знаний; отсутствие открытого выражения недовольства при любых
условиях и результатах общения.
В свою очередь низкоконтекстуальные культуры характеризуются следующими признаками: прямая и выразительная манера речи;
незначительная доля невербальных форм общения; четкая и ясная
оценка всех обсуждаемых тем и вопросов; оценка недосказанности
как недостаточной компетентности или слабой информированности
собеседника; открытое выражение недовольства.
Кроме рассмотрения проблемы контекстуальности культуры,
в теории Холла значительное место отводится исследованию вопроса
использования времени представителями различных культур. По его
мнению, время является важным показателем темпа жизни и ритма
деятельности, принятым в той или иной культуре.
Каждой культуре присуща своя система использования времени,
что чрезвычайно важно для межкультурной коммуникации. Для понимания партнера требуется знать, как понимается время в его культуре.
По Холлу, в зависимости от способа использования времени культуры
следует разделять на два противоположных вида: монохронные, в которых время распределяется таким образом, что в один и тот же отрезок времени возможен только один вид деятельности; полихронные,
в которых в один и тот же отрезок времени производится несколько
видов деятельности [9, p. 78].
Монохронное использование времени означает, что действия
осуществляются последовательно, одно за другим в течение определенного времени. В соответствии с этим время представляется как
прямолинейный путь, который ведет из прошлого в будущее. Монохронное время разделяется на отрезки, т. е. все тщательно планируется для того, чтобы человек мог в любой отрезок времени скон- 21 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
центрироваться на чем-либо. Представители монохронных культур
приписывают времени вещественную стоимость: его можно потратить, сэкономить, потерять, наверстывать, ускорять. Тем самым оно
становится системой, с помощью которой поддерживается порядок
в организации человеческой жизни. Исходя из того, что «монохронный» человек способен заниматься только одним видом деятельности
в определенный отрезок времени, он вынужден как бы “закрываться”
в своем собственном мире, в который другим людям нет доступа. Такой тип использования времени практикуется в Германии, США, ряде
североевропейских стран.
Полихронное восприятие времени противоположно монохромному – в нем многое происходит одновременно. Полихронное время
понимается не как прямолинейный путь, а как некий узел переплетения многих проблем, поэтому оно менее ощутимо. В культурах полихронного типа большую роль играют межличностные, человеческие отношения, а общение с человеком рассматривается как более
важное действие, чем принятый план действий. Поэтому представители полихронных культур более динамичны в обращении со временем. Пунктуальности и распорядку дня в этих культурах не придается
большого значения. К типичным полихронным культурам относятся
культуры стран Латинской Америки, Ближнего Востока, Средиземноморья, а также России.
Различия между представителями монохронных и полихронных
культур можно обобщенно описать следующим образом: в монохронных культурах индивиды делают одно дело в один промежуток времени, при этом они сконцентрированы на своей работе, соблюдают
все договоренности, испытывают ответственность за свою работу,
стараются никому не мешать, проявляют больше уважения к другим
людям, пунктуальны и поддерживают преимущественно краткосрочные межличностные отношения.
Представители полихронных культур, напротив, делают несколько дел одновременно, чаще прерывают свою работу, придают меньше
значения договоренностям о встречах, чем человеческим взаимоотношениям. Они часто меняют свои планы, больше интересуются личными делами, их пунктуальность зависит от взаимоотношений, они
склонны устанавливать отношения с другими на всю жизнь.
- 22 -
К проблеме межкультурной коммуникации
Бузлукова М. В. , Унда С. И. , Филиппова Н. Ф.
Разделяя культуры на высоко- и низкоконтекстуальные, монохронные и полихронные, следует помнить, что в каждом типе существует множество скрытых правил и требований, регулирующих повседневную жизнь людей. В высококонтекстуальных и монохронных
культурах эти правила и требования определяют принятые в обществе
нормы поведения, которые строго соблюдаются. Например, в Японии
размещение участников за столом переговоров строго определено
старшинством. В культурах Ближнего Востока ни одно деловое обсуждение не начнется без обмена любезностями и налаживания личных контактов. Стремление американцев приступать к обсуждению
деловых вопросов без напрасной потери времени будет воспринято
представителями этих культур как грубость и невежливость.
В низкоконтекстуальных культурах межличностные отношения
часто носят временный и поверхностный характер. Здесь люди легко вступают в дружественные отношения и так же легко прерывают
их. Легкость и быстрота, с которой американцы знакомятся с людьми,
привела к созданию одного из самых распространенных стереотипов,
согласно которому «американцы необычайно дружелюбны», обратной стороной этого стереотипа является также широко распространенное мнение, что американская дружба поверхностна и не предполагает преданности и верности.
Сравнение особенностей каждого типа культуры позволяет прийти к выводу, что при взаимном общении представителям этих культур приходится сталкиваться с множеством сложностей. Здесь всегда
важно помнить, что на поведение представителей другой культуры
нельзя реагировать так же, как принято в своей культуре. Теория Холла помогает взглянуть на представителей различных культур изнутри
и облегчает понимание культурных коммуникативных образцов. Однако в практике межкультурного общения следует учитывать, что теория Холла не объясняет все поведение представителей того или иного
типа культур. В рамках одной и той же культуры могут встречаться их
различные комбинации и сочетания.
Теория измерения культур Герта Хофстеде основана на идее о том,
что ценность может быть распределена по шести измерениям культуры. К этим измерениям относятся власть (равенство против неравенства), коллективизм (против индивидуализма), избегание неопре- 23 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
деленности (против толерантности к неопределенности), «мужской»
тип (против «женского»), стратегическое мышление и потворство
своим желаниям (против сдержанности).
Хофстеде подчеркивает, что измерения культур являются лишь
основой, помогающей оценить конкретную культуру для облегчения
принятия решений. Существуют и другие факторы, подлежащие рассмотрению, например, личные качества, семейная история и личное
благосостояние. Предложенные измерения не могут предсказать поведения отдельных лиц и не учитывают личных особенностей каждого человека [11, p. 413].
Итак, изучая данную проблему, мы пришли к выводу, что преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективного общения между представителями разных культур, для
этого нужно преодолеть барьер культурный. Иными словами, чтобы научить иностранному языку как средству общения в процессе
межкультурной коммуникации, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков
с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке
с привлечением иностранных специалистов, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных
конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается
в общении, контакте, способности понять и передать информацию.
Необходимо также развивать внеклассные формы общения: клубы,
открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться студенты разных специальностей. Таким образом, требуется изучать языки функционально, в плане их
использования в различных сферах жизни общества: в науке, технике, экономике, культуре и т. п., и необходимо помнить главное,
что каждый урок иностранного языка – это перекресток культур, это
практика межкультурной коммуникации.
Литература
1. Гудков Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения /
Д. Б. Гудков. Москва: Изд-во МГУ, 2000. 288 с.
- 24 -
К проблеме межкультурной коммуникации
Бузлукова М. В. , Унда С. И. , Филиппова Н. Ф.
2. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам / Г. В. Елизарова. Санкт-Петербург: «КАРО», 2005. 352 с.
3. Коноваленко М. Ю. Теория коммуникации: учебник для бакалавров /
М. Ю. Коноваленко, В. А. Коноваленко. Москва: Издательство Юрайт, 2012.
416 с.
4. Назаров М. М. Массовая коммуникация и общество. Введение в теорию и исследования: монография / М. М. Назаров. Москва: «Аванти плюс».
2004. 427 с.
5. Песоцкая С. А. Введение в теорию межкультурной коммуникации:
учебное пособие / С. А. Песоцкая. 2-е изд., испр. и доп. Томск: Изд-во ТПУ,
2008. 161 с.
6. Садохин А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации:
учебное пособие / А. П. Садохин. Москва: Высшая школа, 2005. 310 с.
7. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. ТерМинасова. Москва: Слово/SLOVO, 2000. 263 с.
8. Фрик Т. Б. Основы теории межкультурной коммуникации: учебное пособие / Т. Б. Фрик. Томск: Изд-во Томского политехнического университета,
2013. 100 с.
9. Hall Edward T. The silent language / Edward T. Hall. Garden City, N.Y.:
Doubleday, 1959. 240 p.
10. Hirsch E. D., Jr. Cultural literacy, what every American needs to know /
E. D. Hirsch, Jr, Boston: Houghton & Mifflin, 1987. 251 p.
11. Hofstede G. Culture’s Consequences – Second Edition: Comparing Values,
Behaviors, Institutions and Organizations Across Nations / G. Hofstede. London:
Sage, 2001. 616 p.
- 25 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК 659.123.1
© Гампер Елена Эдуардовна
кандидат филологических наук, Магнитогорский Государственный Технический университет (Магнитогорск), gamper@yandex.ru
Лингвокультурологическая
репрезентация образа
«Свободная женщина»
в англоязычной рекламе
Аннотация. Рассматривается реклама как уникальный социокультурный феномен, определяющий массовое сознание. Анализируются тенденции представлений о современной женщине как
self-made woman в рекламе глянцевых журналов, в частности журнала «Cosmopolitan», который является проводником женской массовой культуры. Исследован рекламный образ «Свободная женщина» в разных группах рекламных текстов, которые репрезентируют
данный образ.
Ключевые слова: реклама; массовая культура; глянцевые
журналы; женский образ; свободная женщина; социальная реклама.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-26-35
© Gamper Yelena Eduardovna
PhD in Philology, Magnitogorsk State Technical University (Magnitogorsk),
gamper@yandex.ru
Lingvocultural Representation of “Free Woman”
in the English-language Advertisement
Abstract. Advertisement is a unique sociocultural phenomenon
determining popular mentality. Female glossy magazines are great conductors of female popular culture. They tell us about tendencies which
present a modern woman as a “self-made woman”, in particular in
Cosmopolitan magazine. The advertisement image of “Free Woman” in
different groups of advertising texts, which represent that image, was
analyzed.
- 26 -
Лингвокультурологическая репрезентация образа «Свободная женщина» в англоязычной рекламе
Гампер Е. Э.
Key words: аdvertisement; mass culture; glamour magazines; female image; free woman; social advertisement.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-26-35
Реклама представляет собой уникальный социокультурный феномен, определяющий массовое сознание, наделенный манипулятивными
свойствами, создающий и популяризирующий общественный стереотипы. Говоря о стереотипах массового сознания, следует отметить, что
женские журналы являются яркими проводниками женской массовой
культуры. Именно они формируют особый язык образов и тем, находящий отклик у женской аудитории. Международные женские издания
способствуют формированию образа современной, уверенной в себе
женщины, ухаживающей за собой, ценящей себя и свое время, с высоким материальным достатком. Именно эта категория женщин интересна рекламодателям в качестве наиболее вероятных покупательниц.
Зачастую реклама предлагает потребителям не сам товар, а эмоции, ощущения, стиль жизни, статус в обществе, который они приобретут, купив тот или иной рекламируемый объект. Рекламные тексты для женщин являются яркими примерами этого утверждения.
Женщина приобретает не помаду или духи, не шампунь или туфли,
а чудесные мгновения, нежные прикосновения, внимание мужчин,
вечную молодость и т. д. Однако современные представительницы
женской аудитории не желают довольствоваться лишь ролью сексуальной красавицы. В женских журналах обнаруживается тенденция
представлять современную женщину как “self-made woman”. Она
занимается бизнесом, ведет переговоры, посещает выставки и ведет
активную общественную жизнь, являясь свободной женщиной. Актуализированный в рекламе образ «Свободная женщина» представляет
собой образ современной женщины.
Рассматривая образ как «мысленный или вещественный конструкт,
представляющий какой-либо объект» [4, с. 207], под женскими рекламными образами в данной статье мы понимаем содержащиеся
в сознании людей определенной лингвокультуры представления
о женщинах, актуализируемые в рекламных текстах.
Современные женщины не желают сидеть дома и заниматься
домашним хозяйством. Они научились сами зарабатывать, строить
- 27 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
карьеру, не спешат замуж, путешествуют в одиночку или с подругами. Все это дало им возможность чувствовать себя свободными как
психологически, так и материально. Современная женщина красива,
эмансипированна, амбициозна и властна. Однако любая женщина, независимо от ее материального состояния и социального положения,
чувствует себя гораздо увереннее и свободнее, если она красива.
В статье рассматривается репрезентация образа «Свободная женщина» в четырех группах рекламных текстов, посвященных внешности женщины, ее образу жизни, социальным проблемам и продаже
техники. Данные рекламные темы наиболее часто встречаются на
страницах женских журналов.
Наиболее часто в рекламных текстах, адресатом которых является
женщина, представлена тема «Внешность». Свобода женщины проявляется, прежде всего, в ее возможности быть яркой, вызывающей,
сексуальной. Она не идет на компромиссы и для нее не существует
условностей, она смело экспериментирует с внешностью и не боится
вызвать неодобрение: No more compromise! Super 12 hour wear – super
soft – super shine. Maybelline – Больше никаких компромиссов! 12-ти
часовая суперстойкость – супермягкость – суперблеск. Maybelline.
Лексические повторы «super wear», «super soft», «super shine» акцентируют внимание женщины на характеристиках товара высшего качества, подразумевая при этом, что и сама она будет выглядеть «супер».
Фонетические повторы звуков [s] [∫] призваны обеспечить ощущения
мягкости и нежности, которые будет испытывать женщина при нанесении помады.
Любопытен и следующий текст: Pupa. Non Conventional Beauty.
Colorevolution. Рассыпчатые тени для глаз с аппликатором. Макияж
для глаз становится революционным. – Pupa. Красота вне стандартов. Революция цвета. В нем интерес представляет написание блендинга «Colorevolution». Сращение слов colour и revolution подчеркивает яркий лозунг Красота без стандартов (Non conventional beauty).
Уверенность в себе позволяет женщине диктовать условия, определять свой стиль в одежде, прическе и поведении, быть такой, какой
хочется в данный момент, следовать своим желаниям и инстинктам:
Что ты хочешь сказать своим стайлингом? Новый Wella Design –
это невероятный выбор запредельных эффектов. Хаос. Экстрим.
- 28 -
Лингвокультурологическая репрезентация образа «Свободная женщина» в англоязычной рекламе
Гампер Е. Э.
Блеск. Кудри. Теперь ты легко создашь свой стиль и сразу станешь
объектом всеобщего внимания. Wella Design. Твой стиль общения.
Данный текст содержит в себе молодежную лексику (стайлинг,
запредельный, хаос, экстрим), что вызывает у читающего ощущение
свободы и раскованности. Однако наряду с транслитерацией слова
«стайлинг» встречается и русский вариант перевода – «стиль», что
в данной рекламе обозначает разные вещи: стайлинг – стиль прически, стиль – стиль в одежде и стиль общения. Вербальное содержание текста сопровождается изображением молодых людей и девушек
с разнообразными молодежными прическами.
Свободная женщина не боится фантазировать и жить в мире грез.
Ее фантазии смелы и дерзки, что находит отражение в рекламных
текстах: Sui Dreams. A fragrance on the edge of fantasy. – Sui Dreams.
Аромат на грани фантазии.
Create your dream. A woman & her fragrance. Cerutti Image. – Создай собственную мечту. Женщина и ее аромат. Cerutti Image.
Свобода женщины подразумевает ее способность бороться со старением. Новейшие технологии и качественная косметика дают ей эту
возможность: Не только морщины и морщинки … Победи все 7 признаков возрастных изменений кожи. Время побеждать. С любовью Olay.
В нашей власти остановить время. Nature by Valmont – гармония природы и биотехнологий.
Однако не только внешность и забота о ней могут предоставить
столь желаемую свободу. Здоровый образ жизни, семейные отношения, забота о близких – все ценности, представленные в группе «Образ жизни», также помогают раскрыть потенциал женщины.
Идея свободы в этой группе, прежде всего, проявляется в рекламе лекарства как способа освободиться от боли. Болезнь выступает
в роли врага, который не позволяет наслаждаться жизнью: Don’t let
a migraine disrupt your life. Get back to your life with IMITREX. Tame
that migraine monster and get the relief you need without drowsiness. –
Не позволяйте мигрени разрушить свою жизнь. Вернитесь к жизни
с помощью IMITREX. Приручите монстра мигрени и облегчите свою
жизнь без сонливости.
Not many things knock you out like a migraine. But you can knock out
a migraine with RELPAX . – Не так много вещей могут выбить вас
- 29 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
из колеи, как мигрень. Но вы можете одолеть мигрень с помощью
Relpax.
Борьба с невидимым монстром-болезнью передана в текстах глаголами действия tame, knock out, hit, создающими ощущение противостояния. Противопоставление предложений not many things knock you
out like a migraine – but you can knock out a migraine выражено сменой
членов предложения, что также отражает противостояние человека
болезни, из которого человек выходит победителем.
Образ свободы в данной группе также представлен в виде желания и возможности получать и доставлять себе удовольствие. Когда
женщина и ее семья здоровы и счастливы, она может позволить себе
расслабиться: All pleasure. No consequences. Discover the delicious
sweet taste of Canderel. The subtle and unique ingredients enhance your
hot drinks with a delicious sweet flavor but with only one-third of a calorie. All pleasure and nothing else. So go on, indulge yourself…. Life is
delicious with Canderel. – Только удовольствие. Никаких последствий.
Откройте для себя восхитительный сладкий вкус Canderel. Утонченные и уникальные ингредиенты насыщают ваши горячительные
напитки восхитительным сладким вкусом и всего 1/3 калории. Только
удовольствие и ничего больше. Так что побалуйте себя... Жизнь восхитительна с Canderel.
Во всех рассмотренных нами текстах реклама пропагандирует
особый стиль жизни, образ жизни здоровых, счастливых женщин. Реклама призывает потребителей выделяться из общего числа людей,
быть индивидуальными и свободными.
Образ свободной женщины представлен и в группе «Техника»
главным образом в виде рекламы автомобилей и мобильных телефонов, то есть всего, что позволяет современной женщине быть активной, мобильной и независимой. Реклама автомобилей, довольна распространенная в женских журналах, в не меньшей степени рассчитана
и на мужчин. Автомобиль рассматривается не только как средство
отдыха, но и как способ совершить что-то дерзкое, смелое, отыскать
приключения среди серых будней: All New Jeep® Grand Cherokee.
The off-road legend continues … on-road. Off road. On road. To us, it’s all
an adventure. So you can make the most of every journey. – Абсолютно
новый Jeep® Grand Cherokee. Легенда о внедорожниках продолжа- 30 -
Лингвокультурологическая репрезентация образа «Свободная женщина» в англоязычной рекламе
Гампер Е. Э.
ется … на дороге. Без дороги. На дороге. Для нас это приключение.
Получите все самое лучшее от каждого путешествия. Противопоставление off-road – on-road сообщает о дополнительных свойствах
автомобиля. Легендарный внедорожник (off-road) Jeep® Grand Cherokee может также ездить и по обычным дорогам (on-road), что лишь
добавляет остроты в ощущения автолюбителей. Возможность ездить
по любой дороге делает передвижение абсолютно свободным.
Обладание дорогим автомобилем подразумевает соответствующий стиль жизни, особое отношение к себе. Производители автомобилей обещают своим клиентам свободу, воплощение мечты, ощущение превосходства над всем миром: Ford Fiesta. Вырвись из будней!
Переделать тысячу дел и успеть на романтическую встречу за рулем яркой, эффектной Ford Fiesta. У Вас получится и то, и другое.
Стильная, современная, динамичная, она подчеркнет Вашу индивидуальность и позволит жить в ритме большого города. Доверьте
Ваши планы Ford Fiesta, и город подарит Вам больше возможностей! Надежен. Создан для жизни.
Corolla. Чувство свободы. Новая Toyota Corolla. Твой мир – твоя
Corolla. Мир меняется, и мы меняемся вместе с ним. Но есть вещи,
которые всегда остаются неизменным: радость встречи, счастливая улыбка, понимающий взгляд… И безграничное ощущение свободы. Свободы быть там, куда зовет сердце. Управляй мечтой.
Toyota.
Honda. The Power of Dreams. Drive With Pride. – Honda. Сила мечты. С гордостью за рулем.
В представленных примерах полностью отсутствуют технические
характеристики автомобиля, а его ценность определяется свободой и
радостью от использования: вырвись из будней, безграничное ощущение свободы, управляй мечтой. Стильный образ машины сравнивается с индивидуальностью водителя: стильная, современная, динамичная. Во втором рекламном тексте мир человека – это автомобиль,
который дарит ему встречи, улыбки и взгляды. Многократное повторение лексемы «свобода» неизменно рождает в человеке это чувство.
Сравнение конкретной вещи с абстрактным понятием делает текст
необычным и привлекательным. Метафоры «управляй мечтой» и «the
power of dreams» создают ореол силы и могущества.
- 31 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Нередко для создания ощущения независимости в рекламном
тексте используется обращение к образу жизни той или иной знаменитости, в котором воплощается дух свободы. Так, например, известный американский актер Джон Траволта является и летчиком.
Его имидж используется в рекламе часов марки Breitling, которые
известны своей прочностью и многофункциональностью: Profession: Pilot. Career: Actor. “I like to fly at least once a day.” People are
acquainted with the star, the multi-faceted actor. But John Travolta is also
a seasoned pilot with more than 5.000 flight hours under his belt <...>
Today, John Travolta travels the world at the controls of his airliner
and nurtures a passion for everything that embodies the authentic spirit
of aviation. Like BREITLING wrist instruments. BREITLING 1884. Instruments for professionals. – Профессия: пилот. Карьера: актер. «Я
летаю как минимум один раз в день». Люди знают Джона Траволту
как звезду, профессионального актера. Но он так же и опытный
пилот с более чем 5000 часами полетов за плечами. <…> Сегодня
Джон Траволта путешествует по миру за штурвалом своего лайнера и страстно относится ко всему, что воплощает в себе дух авиации. Например, к часам от BREITLING. BREITLING 1884. Техника
для профессионалов.
Образ мужественного героя, в данном случае Джона Траволты, и
страсть к самолетам успешно использованы в рекламном тексте часов Breitling, которые являются воплощением истинного духа авиации. Эта реклама вызывает ощущение свободы полета, смелости и
героизма. Заключительная фраза «Instruments for professionals» позволяет каждому, кто приобрел часы Breitling, почувствовать себя профессионалом.
Реализация образа свободной женщины в группе «Социальная реклама» является наиболее актуальной. Цель данного вида рекламы состоит не только в оказании воздействия на адресата, но и
в изменении мировоззрения реципиента, которое способствует проявлению социальной активности. Специфика социальной рекламы состоит в том, что она как зеркало отражает социальные проблемы общества и ориентирует человека на необходимость их решения [2, с. 4].
В данной группе под свободой понимается не желание вырваться из
условностей жизни, не стремление сломать стереотипы и выделиться
- 32 -
Лингвокультурологическая репрезентация образа «Свободная женщина» в англоязычной рекламе
Гампер Е. Э.
из массы людей. Со страниц глянцевых журналов социальная реклама
призывает женщин стать бесстрашными и независимыми, осознать
свою важную роль в этом мире. Так, колледж для женщин призывает
женщин всего мира объединиться для борьбы с современными проблемами: A world that is good for women is good for everyone. Learn more
about our research and action work …women and leadership …race and
culture … families and society … sexual harassment in schools …worklife balance …gender violence …equitable education … women’s rights.
Wellesley centres for women – В мире, в котором хорошо женщине, хорошо всем. Узнайте больше о наших исследованиях и активной работе, женщинах и лидерстве, расах и культурах, семьях и обществе,
сексуальном домогательстве в школах, балансе в работе, гендерном
насилии, образовании на равных условиях, женских правах. Женские
центры Уэллсли.
Параллельная конструкция A world that is good for women is good
for everyone отражает важность женщины в обществе и мире. Женщина как дарительница жизни никогда не причинит вреда живому.
Объединившись, женщины смогут решить множество социальных
задач.
Свобода – это способность бороться с вредными привычками.
Так, например, в рекламе, выступающей против курения, и женского
в том числе, изображена молодая девушка с большим рыболовным
крючком, оттягивающим верхнюю губу, а рекламный текст гласит:
The average smoker needs over five thousand cigarettes a year. Get unhooked. – Среднестатистическому курильщику необходимо более 5
тысяч сигарет в год. Стань независимым. Выражение get unhooked
буквально переводится «сорвись с крючка», что является вербальным
воплощением изображения девушки.
Быть свободным – это также способность делать выбор. Выбор
не только здорового образа жизни, но и выбор жизни вообще. Данная установка находит отражение в рекламе, связанной с определенным образом жизни, например в рекламе вегетарианства: Life is full
of choices and many years ago I chose to become a vegetarian and it was
one of the best choices I’ve ever made. – Жизнь предоставляет нам множество выборов, и много лет назад я выбрал быть вегетарианцем.
Это был один из лучших выборов в моей жизни.
- 33 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Every time we sit down to eat we make a choice. Please choose vegetarianism Do it for … animals Do it for the environment and do it for your
health. – Каждый раз, когда мы садимся за стол, чтобы поесть, мы
оказываемся перед выбором. Пожалуйста, выберите вегетарианство. Ради животных. Ради природы. Ради вашего здоровья.
Здоровый образ жизни предлагает выбрать реклама против курения: Life is precious, don’t turn it into smoke. – Жизнь дорога. Не превращай ее в дым. Ценность и значимость жизни противопоставляется
бестелесности сигаретного дыма и той легкости, с которой он растворяется в воздухе. Удовольствие от выкуренной сигареты столь же
незначительно, как и завиток дыма.
Nobody has died because of not smoking, but why take a chance? –
Еще никто не умер от того, что не курил. Так зачем же пробовать?
В данном случае риторический вопрос заставляет задуматься о бессмысленности курения.
Сделать правильный выбор ради самосохранения предлагает женщине реклама против абортов: Some scars can no be seen. Abortion can
leave deep scars inside of you. For life. Protect yourself. – Некоторые
шрамы невозможно увидеть. Аборт оставляет их внутри вас. Защитите себя ради жизни. В обращении к проблеме абортов используется метафорическое сравнение аборта со шрамом на душе.
Выбор правильного образа жизни ради будущего содержится в рекламе против СПИДа: It is possible to have a generation without HIV/
AIDS – we are the ones to make it possibl. – Иметь поколение без ВИЧ/
СПИДа – реально, и именно мы – те, кто может сделать это реальным. Кольцевая конструкция в этом рекламном тексте акцентирует внимание читателя на возможности изменить ситуацию и принять
правильное решение.
Таким образом, реализация идеи свободы в текстах социальной
рекламы является наиболее актуальной ввиду значимости этого понятия. Глянцевые журналы как никакой другой источник женской
массовой культуры репрезентирует образ и стиль жизни современной
женщины, для которой понятие «свобода» является чрезвычайно актуальным. А рекламные тексты, используя лингвостилистические и
метафорические приемы, делают образ современной свободной женщины ярким и привлекательным.
- 34 -
Лингвокультурологическая репрезентация образа «Свободная женщина» в англоязычной рекламе
Гампер Е. Э.
Литература
1. Астахова Т. В. Хорошие идеи в Америке рекламируют [Электронный ресурс] / Т. В. Астахова // Рекламный мир, 1994. № 2. Режим доступа:
www.socreklama.ru.
2. Каримова О. И. Гендерный и лингвокультурные аспекты социальной
рекламной коммуникации (экспериментальное исследование): автореферат
диссертации … кандидата филологических наук / О. И. Каримова. Ульяновск,
2006. 22 с.
3. Николайшвили Г. Г. Краткая история социальной рекламы [Электронный ресурс] / Г. Г. Николайшвили. Режим доступа: http://www.socreklama.ru/
sr_article.php?arti_id=40
4. Социологический энциклопедический словарь: на русском, английском,
немецком, французском и чешском языках / Редактор–координатор академик РАН Г. В. Осипов. Москва: НОРМА (Издательская группа НОРМА–
ИНФРА–М), 2000. 488 с.
- 35 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК 801.15:792
© Гончаренко Илья Георгиевич
кандидат филологических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), insomniai@mail.ru.
Иностранный акцент
на занятиях по дисциплине
«Искусство речи»
Аннотация. Описывается методика обучения иностранному
акценту на занятиях по дисциплине «Искусство речи». Характеризуются этапы работы над акцентом. Делается вывод о практическом применении умений, связанных с воспроизведением акцента,
в профессиональной деятельности актера и режиссера. Представлены дидактические разработки обучения иностранному акценту
на материале итальянского, французского и немецкого языков.
Ключевые слова: артикуляция; искусство речи; фонетическая
интерференция; отклонения от литературной нормы; итальянский
акцент; немецкий акцент; французский акцент.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-36-43
© Goncharenko Ilya Georgiyevich
PhD in Philology, Russian State
(Yekaterinburg), insomniai@mail.ru
Vocational
Pedagogical
University
Use of Foreign Accent
for Training Speaking Skills
Abstract. The article is devoted to the description of different
foreign accents. The author speaks about accent as a tool for training
speaking skills and gives examples of exercises based on materials
of the Italian, French and German languages. A conclusion on practical
application of skills, connected with the use of accent, in professional
activities of actors and film directors is made.
Key words: pronunciation; phonetic interference; deviations from
standard forms; Italian accent; French accent; German accent.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-36-43
- 36 -
Иностранный акцент на занятиях по дисциплине «Искусство речи»
Гончаренко И. Г
Дисциплина «Искусство речи» включается в учебные планы образовательных программ по направлениям подготовки, связанным с актерским мастерством и режиссурой. Дисциплина имеет практическую
направленность; система предполагаемых ею упражнений нацелена
на выработку правильного, соответствующего нормам современного
литературного языка произношения, овладение экспрессивными возможностями русской интонации, раскрытие ресурсов речевого голоса
и расширение его выразительных возможностей, приобретение навыков правильного речевого дыхания и т.п. Помимо тренировки речевого голоса и отработки правильного произношения в рамках изучения
указанной дисциплины должна решаться задача обучения воспроизведению иностранного акцента [4, c. 19]. Данная задача имеет практическое значение: в профессиональной деятельности как режиссера,
так и актера нередко возникает необходимость в создании образа персонажа – носителя определенного акцента.
Речевая индивидуализация – эффективное средство создания
запоминающегося образа, а самый простой прием индивидуализации – придание персонажу какой-то социально-типической речевой
манеры. Таким способом «сделаны» многие персонажи современных
популярных молодежных ситкомов. Деформация нормативного произношения давно используется в качестве средства создания образа
персонажа – как на эстраде (достаточно вспомнить персонажей Аркадия Райкина), так и в театральном искусстве (здесь можно сослаться на образы, созданные Алексеем Грибовым, Михаилом Яншиным,
Эрастом Гариным, Игорем Ильинским и многими другими советскими актерами). Акцент – это одно из самых простых, относительно
легких в освоении средств деформации нормативного произношения.
Работа над акцентными особенностями имеет практический
смысл еще и по той причине, что для воспроизведения правдоподобного акцента необходимо иметь представление о фонетической системе того языка, особенности которого должны проявиться в виде
акцента; иными словами, для воспроизведения правдоподобного акцента необходимо научиться хотя бы немного говорить на иностранном языке. Выполнение же упражнений, нацеленных на практическое
овладение фонетической системой иностранного языка, и связанное
с ними систематическое сознательное преодоление определенных ар- 37 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
тикуляционных привычек, сформированных на основе владения родным языком, сами по себе являются эффективным средством тренировки артикуляционного аппарата.
Работа по освоению артикуляционной базы иностранных языков
на занятиях по дисциплине «Искусство речи» может быть организована следующим образом.
Сначала прослушиваются записи речи носителей языка. В качестве материала для анализа здесь могут послужить аудиокурсы, выпуски новостей, подкасты. После прослушивания определяются самые
яркие отличительные черты, которые создают в сознании стереотипный образ произношения, – доминанты, на основе которых в дальнейшем можно будет построить акцент.
Для итальянского языка одна из таких черт заключается в энергичной, по сравнению с русским языком, артикуляции гласных. Студентам можно показать, что, в отличие от русского языка, в итальянском
языке нет качественной редукции гласных, так что в безударной позиции гласные /a/ и /o/ могут выполнять смыслоразличительную функцию, например, поддерживать противопоставление существительных
по роду (amico / amica, ragazzo / ragazza). Еще одна обращающая на
себя внимание черта итальянского языка заключается в произношении удвоенных согласных (геминации) [6, p. 52]. Данная особенность
служит как для различения слов (cane (‘собака’) / canne (‘тростник’),
fato (‘судьба’) / fatto (‘факт’)), так и для различения их форм (saremo
(‘мы будем’) / saremmo (‘мы были бы’)). Во французском языке наиболее яркие черты заключаются в произношении носовых гласных,
«мягком» /l/, увулярном /r/, а также в расположении ударения, которое
всегда падает на последний слог; в немецком – в слабой, в сравнении
с русским языком, артикуляции звонких смычно-взрывных согласных
[3, с. 32], отсутствии качественной редукции гласных, наличии так
называемого твердого приступа, который придает немецкой речи известную отрывистость [Там же, с. 18], аффрикате /pf/, среднеязычном
палатальном щелевом согласном /ç/ и похожем на французский /r/, который, как и во французском языке, в разных фонетических позициях
может произноситься по-разному (т.е. подвергаться редукции).
Восприятие и анализ речи на неизвестном или малознакомом
иностранном языке позволит студентам сосредоточиться на звуковой
- 38 -
Иностранный акцент на занятиях по дисциплине «Искусство речи»
Гончаренко И. Г
оболочке речи, ощутить ее акустическую форму вне связи с содержанием, что может послужить эффективным средством тренировки
«остраненного», акустически-ориентированного восприятия родной
речи; кроме того, прослушивание записей на незнакомом иностранном языке, при котором в потоке речи достаточно трудно выделить
фонетические слова и тем более соотнести их с определенным графическим обликом, позволит показать студентам, в чем заключается так
называемый фонематический слух.
После прослушивания записей можно с использованием фонетических упражнений и электронных тренажеров отработать более или
менее корректное произношение, которое, при том, что оно, безусловно, будет находиться далеко от произносительной нормы, позволило бы носителю языка понять говорящего.
При отработке произношения следует обратить внимание на наиболее сложные для русскоговорящих звуки и звукосочетания.
В итальянском языке такими звуками являются палатализованные /ʎ/ (как в foglio), /ɲ/ (как в segno), кроме того, ряд сложностей
возникает в связи с правилами чтения, в частности в связи с чтением
сочетаний: gn, gl+i, sc+i,e, c+i,e g+i,e [6, p. 6].
Для отработки правильного произношения и чтения студентам
можно предложить выполнить игровое задание «Прогноз погоды».
Участникам игры предлагается с опорой на карту Италии, на которой географические объекты обозначены по-итальянски, выступить
с прогнозом погоды и при этом использовать «сложные» в плане
чтения названия областей (Valle d’Aosta, Trentino-Alto Adige, FriuliVenezia Giulia, Emilia-Romagna, Marche, Lazio, Abruzzo, Molise, Puglia,
Sicilia, Sardegna), городов и других географических объектов (Vicenza, Breschia, Reggio Emilia, Gorizia, Chiavari, Camogli, Gherghenzano,
Aquileia, Altopascio, Ciufenna, Vulci, Ascoli, Giulianova, Pescara, Chieti,
Ciampino, Foggia, Avellino, Cagliari, Isole Cheradi, Cosenza, Agrigento
и т.п).
Еще одной формой, позволяющей активизировать работу на занятии, может послужить игра «В ресторане». По условиям игры посетитель ресторана, прочитав меню, должен выбрать и назвать блюда и
напитки, а официант должен повторить вслед за ним названия и записать их. Варианты меню: а) tagliatelle paglia e fieno con crema di cres- 39 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
cenza; coniglio in umido con funghi porcini; frattaglie al vino rosso; gnocchi al radicchio; bignè alle castagne; lasagne vegetariane; б) tagliatelle
paglia e fieno con salsa di noci; bignè alla vaniglia; canocchie in salsa di
aglio; agnello con i ceci; agnolotti con besciamella; tagliolini con zucchine e scampi; sogliola ala mugnaia; в) tagliata di vitello con funghi porcini freschi; catalogna alla panna; lampascioni; zucchine saltate all’aglio;
quaglie all’aquilana; gelato alla vaniglia.
При отработке французского произношения наибольшие сложности у носителей русского языка вызывают носовые гласные, находящиеся в конце фонетических слов звонкие согласные /b/, /d/, /g/,
/z/, /ʒ/, /v/, которые русскоговорящие могут оглушать, увулярный /r/,
так называемые полугласные (semi-voyelles) /ɥ/ и /w/ [5, p. 8], а кроме
того, сцепление (enchaînement vocalique, enchaînement consonantique)
и связывание (liaison). Если в итальянском языке правила чтения являются достаточно простыми, чтобы за короткое время освоить их, то
во французском языке, как известно, правила чтения довольно сложны, поэтому при работе над французским акцентом целесообразно
сочетать чтение текста с аудированием – восприятием чтения этого
текста носителем языка, полезно также пользоваться электронными
тренажерами (например, такими, какие предусмотрены программами,
выпускаемыми под маркой Tell me More).
Работая над немецким произношением, следует обратить внимание на выработку твердого приступа, который возникает в результате
быстрого размыкания сомкнутых голосовых связок при произнесении
гласных, и слабого отступа, т.е. постепенного перехода от гласного
к последующему согласному, при произнесении долгих гласных,
а также учесть, что в немецком языке, как и во французском, есть
противопоставление гласных по признакам долготы / краткости. Кроме того, определенные сложности у русскоговорящих, в особенности
у тех, кто не имеет представления об английском произношении, может вызвать артикуляция заднеязычного велярного смычного-проходного сонанта /ŋ/ и вокализованного /r/.
Разумеется, в рамках занятий, посвященных акценту, задача выработки нормативного произношения на иностранном языке не ставится; при работе над акцентом не ставиться также задача перенести
все позиционные изменения того языка, который служит основой
- 40 -
Иностранный акцент на занятиях по дисциплине «Искусство речи»
Гончаренко И. Г
для акцента, в русский язык – известно, что позиционные закономерности взрослому чрезвычайно сложно освоить осознанно, тогда как
в детском возрасте они воспринимаются и усваиваются бессознательно [1, с. 67]. Акцент как художественный прием неизбежно должен
содержать долю условности [2, c. 139]. И условность эта должна основываться на наиболее ярких, доминантных фонетических особенностях, а вся работа, посвященная акценту, должна быть сосредоточена на овладении этими доминантными особенностями.
После того как будут освоены базовые навыки чтения и произношения, можно потренироваться в артикулировании скороговорок на
иностранном языке. Среди скороговорок целесообразно выбирать те,
которые ярко отражают звуковой строй языка. Так, для итальянского
языка могут подойти скороговорки: «A Portapalazzo c’è un cane pazzo», «Il barbiere Barbaro barbuto barbiere perchè barbaramente barbasti
la barba al mio barbaro barbuto barba?», «La scimmia va in piscina con
gli sci»; для французского: «Cinq chiens chassent six chats», «Je suis ce
que je suis et si je suis ce que je suis, qu’est-ce que je suis?», «Pauvre petit
pêcheur, prends patience pour pouvoir prendre plusieurs petits poisons»,
«Poisson sans boisson, c’est poison!», «As-tu vu le tutu de tulle de Lili
d’Honolulu?»; для немецкого: «Gelbe Blumen blühen beim Birnbaum.
Blühen beim Apfelbaum blaue Blumen?», «Kluge kleine Katzen kratzen keine Krokodile», «Esel essen Nesseln nicht, Nesseln essen Esel nicht», «Wie
Sie sehen, sehen Sie nichts, Und warum Sie nichts sehen, Werden Sie gleich sehen», «Zwischen zwei Zwetschgenzweigen saßen zwei zwitschernde
Schwalben» и т.п.
После ознакомления с произношением можно попробовать смоделировать последствия фонетической интерференции, которая возникнет в результате воздействия на русское произношение иностранного
языка, – представить, как те или иные фонетические и артикуляционные особенности будут реализованы в русском произношении. Нетрудно вообразить, что немец, говоря по-русски, помимо характерного /r/, звонкие согласные будет произносить приглушенно (данная
черта произношения часто утрируется в художественной литературе), в словах, начинающихся с переднеязычного глухого фрикативного /с/, будет произносить звонкий /з/ (то же должно происходить
в позиции /с/ между гласными), а начальное /ст/ превращать в /шт/,
- 41 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
француз будет грассировать, ставить ударение на последнем слоге, не
будет последовательно использовать противопоставление по мягкости / твердости, итальянец будет произносить слова очень четко и не
будет подвергать гласные редукции. В справедливости выдвинутых
предположений можно убедиться, прослушав записи русского произношения, принадлежащие людям, для которых родным является немецкий, французский и итальянский языки.
Следующим, практическим, этапом работы над акцентом может
стать игровое задание «Озвучивание мультфильма». Весьма плодотворной представляется работа по переозвучиванию мультфильмов
из цикла «38 попугаев» (реж. И. Уфимцев). Каждого из персонажей
мультфильма можно наделить каким-либо акцентом: попугай, например, может говорить с итальянским акцентом, мартышка – с немецким, удав – с французским. В сценарии для каждого персонажа
в соответствии с его акцентом выполняется транскрипция реплик и
после этого с использованием доступных программных средств производится запись звуковой дорожки и монтаж.
Охарактеризованная система не только позволит сообщить работе будущих актеров и режиссеров больше лингвистической рефлексии (которая в ситуации, когда нужно будет воспроизвести акцент, застрахует от наивного, далекого от реальности искажения
речи в виде псевдоакцента), но и, деавтоматизировав восприятие
звукового облика русской речи, поможет лучше почувствовать фонетическую систему русского языка; в конечном итоге в совокупности с другими видами заданий она поможет выработать у студентов
отношение к звуку языка как к чему-то большему, нежели простая
реализация дифференциальных признаков, обрастающему в определенной ситуации и контексте дополнительными оттенками значения. Подобного рода вторичная семантизация звуков, присущая, как
известно, восприятию поэтов-авангардистов, может являться весьма
эффективным методическим приемом воспитания речевого голоса
и развития техники речи, о чем свидетельствуют, например, работы
и практические достижения в данной области Артура Лиссака [7].
Кроме того, без острого ощущения акустической формы речи трудно по-настоящему прочувствовать игру говорящих на иностранном
языке актеров и проникнуться магией фильмов, созданных класси- 42 -
Иностранный акцент на занятиях по дисциплине «Искусство речи»
Гончаренко И. Г
ками кинематографа – Федереко Феллини, Роже Вадимом, Вернером
Фассбиндером и др.
Литература
1. Бархударова Е. Л. Методологические проблемы анализа акцента в русской речи / Е. Л. Бархударова // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 2012. № 6.
С. 57–70.
2. Голованова Я. В. Средства изображения иностранных акцентов в оригинале и переводе (на материале английского и русского языков) / Я. В. Голованова // Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2010. Вып. 1. С. 135–140.
3. Новиков Д. М. Фонетика немецкого языка: учеб. для студентов ин-тов
и фак. иностр. яз. / Д. М. Новиков, Т. Г. Агапитова. Москва: Высш. шк., 1986.
239 с.
4. Примерная основная образовательная программа высшего профессионального образования специалитета по направлению подготовки 070701
«Звукорежиссура аудиовизуальных искусств» [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://www.vgik.info/upload/state_education_standard_2011/PrOOP/
POOP_zvukorezhissura_audiovizualnyh_iskusstv.pdf. 73 c.
5. Charliac L. Phonetique progressive du francais avec 600 exercices. Niveau
intermédiaire / L. Charliac, A.-C. Motorn. Paris: CLE International, 2001. 192 p.
6. Gori G. Giocare con la fonetica / G. Gori, L. M. Turolla. Firenze: Alma
Edizioni, 2005. 183 p.
7. Lessac A. The Use and Training of the Human Voice / A. Lessac. 2nd ed.
New York: Drama Book Specialists, 1967. 278 p.
- 43 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК 130.1/130.2
© Гончаров Сергей Захарович
доктор философских наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург, gsz2004@mail.ru
Духовное созерцание
и целостный духовный акт
в обретении конкретного мышления
Аннотация. В статье раскрывается эвристика духовного созерцания и целостного духовного акта в развитии конкретного
мышления. Рассматривается значимость единства творческих сил
в аспектах таланта и гения. Представлены особенности того духовного акта, каким творится русская культура.
Ключевые слова: воображение; интуиция; духовное созерцание; целостность духовного акта; предметность мышления.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-44-58
© Goncharov Sergey Zakharovich
Doctor of Philosophy, Russian State Vocational Pedagogical University
(Yekaterinburg), gsz2004@mail.ru
Spiritual Contemplation and the Holistic Spiritual Act
in Finding Concrete Thinking
Abstract. The article reveals the heuristics of spiritual contemplation
and holistic spiritual act in the development of concrete thinking.
The author discusses the importance of unity of creative forces in terms
of talent and genius, and presents peculiarities of that spiritual act
which contributes to the development of the Russian culture.
Key words: imagination; intuition; spiritual contemplation;
integrity of the spiritual act; concreteness of thinking.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-44-58
Одна из важных задач образования – обретение студентами конкретного мышления, умения мысленно погружаться в сам предмет
и раскрывать его существенное содержание на языке самого предмета.
- 44 -
Духовное созерцание и целостный духовный акт в обретении конкретного мышления
Гончаров С. З.
Умение мыслить конкретно и предметно – это, своего рода, пропуск
в науку. Ранее автор данной статьи попытался изложить феноменологию креативности духовного (сердечного) созерцания [1, с. 78–90].
раскроем теоретически основания такой креативности. Вначале поясним отличие духовного созерцания от созерцания чувственного и
созерцания в воображении.
Специфика духовного созерцания
Чувственное восприятие может быть неосознанным. В таком случае оно еще не созерцание. Чувственное созерцание – это осознанное
и теоретически нагруженное чувственное восприятие; при этом субъект может отстраняться от самого акта созерцания и контролировать
его. Чувственное же восприятие само по себе работает, как правило,
по такой схеме: оно располагает одно рядом с другим в пространстве
или одно после другого во времени; при этом ему дано внешнее многообразие явлений без их внутреннего единства, без тех связей, которые, словно нервные нити, соединяют части в целое.
Когда субъект созерцает предмет в воображении, то он пытается схватить именно такие связи – внутреннее единство во внешнем
пестром многообразии; обнажить форму, строение, структуру предмета. Это – мыслящее созерцание в сфере воображения, обычное
в научном познании. В воображении велика доля эмпирического материала, которое оно перерабатывает в понятия и смыслы, в целое.
Обзор предмета в воображении готовит собой условия для духовного
созерцания.
Духовное созерцание тоже мыслящее, точнее, разумное, но с тем
отличием, что субъект переносится в предмет в большей мере, вживается в него, становится им и созерцает его в аспекте чистого смысла и сути предмета, убирая все лишнее: предмет созерцается изнутри
самого предмета так, что он, как будто, обладает своим «я» (самостью), которое пронизывает изнутри все свойства предмета так же,
как наше Я проходит, как нож сквозь масло, через все наши чувственные состояния.
Духовное созерцание – это созерцание самого «я» предмета, его
самости, из которой и созерцаются конкретные качества и свойства предмета и его отношения с иными предметами. Полнота по- 45 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
гружения в предмет осуществляется благодаря любящему сердцу, из
которого и исходит духовное созерцание. Предмет в акте такого созерцания предстает как одухотворенный, свободный, самодеятельный
и целостный. Примерно такой же, как наше Я, пронизывающее все
ткани наших конкретных состояний.
Кроме этой качественной стороны есть и количественная сторона отличия: духовное созерцание обозревает смыслы в их символических облачениях, и поэтому оно не так локально, как созерцание в
воображении, менее привязано к частностям и ему присущи панорамность, обозрение смыслов в составе неоконеченного Целого; вспомним созерцание Ф. И. Тютчева: «Живая колесница мирозданья / Открыто катится в святилище небес».
Поясним генезис духовного созерцания. И. Кант определил значимость связки «чувственность – воображение – рассудок». Рассудок
перерабатывает посредством воображения восприятия в понятия. Но
синтез самих понятий в систему осуществляет мышление на стадии
разума. Разум развивается из рассудочной стадии. Чувственность
тоже развивается. Возникает особый род чувств не от физических
воздействий, а от переживания значений (радость, уважение, презрение). Это – понимающие чувства, «чувства-теоретики» (К. Маркс).
Сосредоточием такого рода чувств является сердце как душевнодуховный орган, о котором писали классики русской философии
(Б. П. Вышеславцев, И. А Ильин и др.) Связке на душевном уровне
психики «чувственность – воображение – рассудок» соответствует
на духовном уровне связь «сердце – духовное созерцание – разум».
Представим это схематично (рис. 1):
ɐɟɧɧɨɫɬɢ
Ⱦɭɯɨɜɧɚɹɨɱɟɜɢɞɧɨɫɬɶ
ɐɟɥɢ
©ɋɟɪɞɰɟª
Ⱦɭɯɨɜɧɨɟɫɨɡɟɪɰɚɧɢɟ
Ɋɚɡɭɦ
ɑɭɜɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ
ȼɨɨɛɪɚɠɟɧɢɟ
Ɋɚɫɫɭɞɨɤ
ɑɭɜɫɬɜɟɧɧɚɹɚɤɬɢɜɧɨɫɬɶ
Рис. 1. Соотношение двух уровней психики
- 46 -
Духовное созерцание и целостный духовный акт в обретении конкретного мышления
Гончаров С. З.
Мышление само по себе синтезирует восприятия со стороны формы, структуры; сердце же синтезирует восприятия на основе однородного чувства совершенства, творя синтез эмотивный (от слова «эмоция»), сугубо ценностный. Поэтому, замечает С. Н. Мареев, – «идеал
не может помещаться в “голове”, он всегда в “сердце”» [7, с. 98].
Как апперцепция (это И. Кант обосновал) есть источник единства
логического сознания, так и однородное чувство совершенства есть
основа единства всего ценностного сознания, его качественный субстрат и первоисток положительных качеств и ценностей. Сердце
и разум стремятся к безусловному: сердце – к идеалу, разум – к самодостаточному предельному началу, которое содержит в себе основание собственного бытия и является самообоснованным и самообусловленным (субстанция у Спинозы). Оба вектора таких стремлений
объединяются в духовном созерцании. Такое стремление сердца и
разума объяснимо: субъект выходит за пределы внешней природы и
собственной чувственности, всего эмпирического материала, укореняется сердцем и помышлением в предельном основании, чтобы,
исходя из него, преобразовать существующую реальность согласно
императивам должного.
Если интуиция, писал Э. В. Ильенков, есть то же воображение, но
переведенное в подсознание и работающее в автоматическом режиме,
то духовное созерцание есть «небо» воображения, его высшая разрешающая способность, направляемая не одними понятиями рассудка,
а емкими смыслами и целями разума.
Из особенностей духовного созерцания следуют и его благодатные дары для предметности мышления:
• поскольку предмет созерцается из его «я» (самости), то такое
созерцание предметное, а не произвол фантазии; причем существенно предметное (постигается сущность предмета); будучи предметным, такое созерцание является конкретным, причем духовно-конкретным, а не чувственно-конкретным, что присуще чувственному
созерцанию с его внешней обыденностью, эмпиричностью, которая
сама лезет в глаза;
• духовно – конкретное содержание есть единство в многообразии, а не только многообразие без единства (чувственное созерцание) или единство без многообразия (рассудок); так творится ду- 47 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
ховно-конкретное воссоздание предмета в понятиях науки, образах
искусства, символах религии и др. благодаря интенции, сосредоточенности духовного созерцания;
• духовно-конкретное содержание предстает как целостность
(«органичность»), когда мера целого составляет смысл частей, а части предстают как органы целого; при этом мера целого и меры частей
согласованы, гармоничны, что составляет неотъемлемое условие художественности;
• позволяя схватывать предмет целостно, духовное созерцание
дарует тем самым, во-первых, эвристичность, открытие скрытых отношений (ибо кто понимает целое, тот понимает и назначение частей
в составе целого), во-вторых, эстетичность, тяготеющую к художественности;
• сердечное созерцание, далее, дарует способность воспринимать предмет как свободный и самодеятельный; ибо такое созерцание
исходит из любящего сердца, которое поет свободно и самодеятельно;
тем самым субъект страхуется от рассудочного формализма, объективизма, статичности (метафизичности) и редукционизма, особенно
в понимании социальной реальности;
• созерцание предмета в составе неоконеченного Целого позволяет обрести в понимании предметной области панорамность, полноту и открывает возможность выхода за рамки канона к новому «органону», к пониманию новых граней и измерений бытия;
• все, вместе взятое, сообщает человеку общую, «экзистенциальную», жизненную креативность – в восприятии, воображении, созерцании, волении, вере, любви.
Звездный мир преломляется на экране нашего восприятия двояко – чувственно и духовно. В первом измерении он дан нам как нечто материальное, телесное (тяжелое, упругое, твердое, одно давит
на другое, сковывает и т.п.). Во втором, духовном, измерении панорама иная: универсум свободно, по собственному «почину», согласно
своим многообразным свойствам имманентно развертывает свое содержание, и оно раскрывается как свободная игра сил, как сочетание
многообразных стремлений, «порывов», как целосообраность энергий в виде стройных мер, порядка, гармоний и согласованности различных гармоний.
- 48 -
Духовное созерцание и целостный духовный акт в обретении конкретного мышления
Гончаров С. З.
Когда преодолеваешь вплетенность чувственного сознания в «вещественность», то создается устойчивое впечатление о том, что подлинность «звездного мира» раскрывается именно на экране духовного созерцания. И тогда в универсуме (субстанции) разум человека
ищет и находит себе подобное – удивительную целосообразность,
процессульно-предметно выраженную «разумность», развернутую
в многообразии целостностей и взаимодействий, взаимовлияний. Откуда такая бессознательная разумность? Имманентно присуща универсуму или содеяна Творцом? Ответ на этот вопрос зависит от веры.
Б. Спиноза, Ф. Энгельс, Г. В. Плеханов, Э. В. Ильенков полагали,
что универсальная субстанция действует многими способами, одним
из которых является мышление, как продолжение целосообразности
природы; субстанция мыслит всегда, но не везде, а при определенном
стечении обстоятельств. Мышление понимается нами как целосообразность, ставшая намеренной целенаправленностью.
Следует отметить панорамный аспект мышления, его космологическое измерение как силу универсальной субстанции. Природе присуща
целосообразность – согласованность частей с целым благодаря материальным взаимодействиям, следующим из самих свойств субстрата,
из материала природы. Такая согласованность явлена в разной степени у различных фрагментов природы. В прозрачном виде целосообразность проступает на уровне живого – клетки, растения, живого
организма. Об этом убедительно писал Гегель в своей «Философии
природы». Организм ассимилирует неорганический материал и созидает из него свое «самостное единство» (Гегель). И вот всеохватная
целосообразность природы, освобожденная от материального элемента, предстает как идеальная устремленность на целое – как целенаправленность. Целенаправленная идеальная сила, знающая саму
себя, и есть мышление, Разум в его космологическом измерении.
Универсальная субстанция, по Спинозе, действует многообразными способами: она не только простирается в пространстве, движется во
времени, обнаруживается как сила гравитационная, электромагнитная,
целосообразная, но и являет себя в форме разума. Разумность существа
состоит в действиях, следующих не из свойств природного субстрата
такого существа, а из учета закономерностей других внешних тел, причем любых, как подчеркивал Э. В. Ильенков, из учета того обширного
- 49 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
целого, в составе которого действует такое существо. И такое целое для
разумного существа не оконечено. Разумные существа способны перестраивать порядки природы в целесообразные целостности и выступать в качестве такого космического фактора, который имеет возможность, в принципе, управлять всеми стихийными силами.
В любом случае, независимо от «символа веры», достойнее утверждаться в восприятии универсума таким, каким он преломляется на
экране его духовного созерцания. Ибо при такой доминанте восприятия
«мир» не подавляет дух своей грубой материальностью и создается возможность понимать «мир» в его новой грани – в свободном самораскрытии потенций и сил, что является предпосылкой творческого созерцания. Ф. Энгельс, выдающийся космист, владел даром панорамного
духовного созерцания «звездного мира» – в его динамике, процессуальности, борьбе сил, в восхождении космоса от звездной пыли до белковых тел и до разумных существ, которые пытаются в своей истории
взять под свой контроль общественный жизненный процесс.
Отмеченные дары духовного созерцания в их совокупности превращают мышление в его высшую форму – в созерцающее разумное мышление, которое присуще гениальным философам, поэтам, писателям и
художникам. Сердечное, духовное, созерцание погружает мышление
в сам предмет, и субъект мыслит о предмете, из предмета и языком самого предмета. Мышление становится предметным. Понятийное творчество невозможно вне духовного созерцания. Последнее есть созерцание
самих смыслов, полностью лишенных грубо-телесной оболочки вещей.
Возникает свободное парение мысли в смысловом поле значений. Рождается очевидность в постижении тех скрытых отношений, «нервных
нитей», которые изнутри соединяют части в целостность.
О постижении предмета в акте очевидности писали Декарт и
Лейбниц, Шеллинг и Гегель. Созерцание смыслов ведет, выражаясь
языком И. Канта, к обретению «синтетических суждений», к приросту нового содержания. Духовное созерцание эвристично, поэтому
И. А. Ильин отождествлял его с «творческим созерцанием».
Апперцепция сама по себе есть безмолвная однородная самоактивность, которая модифицируется рассудком и воображением, превращающим данные живого созерцания в понятия. Понятия определенны, устойчивы в своей определенности, и как таковые, взятые в их
- 50 -
Духовное созерцание и целостный духовный акт в обретении конкретного мышления
Гончаров С. З.
отъединенности, есть немые всеобщности, окаменелости, «скелеты»
вещей, некие деревянные счеты, или четки. Чтобы возжечь их окаменелость, привести в движение и в процесс, мышлению необходима
рефлексия над работой рассудка, и оно переходит на высшую орбиту,
становится разумом. Разум направляет рассудок, овладевает понятийными взаимосвязями, постигает процессуальность всего сущего
и становится продуктивным только тогда, когда становится созерцающим. Духовное же созерцание есть единение сердца и разума, ценностного и смыслового измерений. Поэтому разумное созерцающее
мышление всегда и аксиологично. Разум совестлив и свободен от
пошлости рассудочного мышления. Понятия как деньги. Деньги, не
обеспеченные товарами, подвержены инфляции. Понятия, не обеспеченные творческим созерцанием, бывают беспредметными или дают
«скелет» предмета. Сколько ни говори «система, система», «бифуркация» и «аттрактор», от этого без творческого предметного созерцания
образ целого в его конкретности не появится. Чем больше в нашей
стране издавалось работ о «системном методе» в 70-80 годы ХХ века,
тем более формальной становилась и философия, и ее прикладные исследования. Без творческого созерцания омертвеет всякий метод – и
диалектический, и системный, и синергетика. В полемичной статье
мы постарались детально проследить рассудочное применение аналогий синергетики в области педагогики и психологии [2, с. 114–124].
После основательных работ Э. В. Ильенкова выходило много литературы о методе восхождения от абстрактного к конкретному. Уверение в единственной верности этого метода резко контрастировало
с творческой продуктивностью его применения. Ибо в работах о диалектике абстрактного и конкретного исчезло духовное созерцание.
Между тем К. Маркс в наброске о методе политической экономии сразу ссылается на то, что предмет как целое должен витать в представлении, созерцаться. Рассудок потому не выносит противоречия, что он
не созерцает мыслимый предмет. Созерцающее мышление схватывает единство противоположностей в том или ином образе становления.
Прирост содержания в мышлении осуществляется благодаря мысленному созерцанию: субъект сам «превращается» в предмет, сам творит
его процессы и сам же созерцает результаты процесса, как это теоретически выразил Гегель в учении о сущности и понятии. Конкретное
- 51 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
мышление невозможно без духовного созерцания предмета как целого в частях. Поэтому Фихте и Шеллинг обоснованно писали об эвристичности «интеллектуальной интуиции», «интеллектуального созерцания». Созерцающий разум Гегеля породил изумительную духовную
конкретность в постижении различных предметных областей.
Духовное созерцание, гениальность и талант
В духовном творчестве есть две функции: способность творческого созерцания и способность легкого и быстрого проявления, выражения. Ими люди одарены не в равной мере. Нередко предполагают,
будто талантливый человек всегда исходит из творческого созерцания.
На самом деле, подчеркивает И. А. Ильин, правильно называть «талантом» только вторую силу. Талант сам по себе есть дар легко и быстро,
ярко и метко выражать все, что проносится через внутренний мир человека. Наличность таланта определяет не то, что человек творит, а
лишь то, как он это делает. Талант блестит, сверкает, чарует. Между
тем «талант, оторванный от творческого созерцания, пуст и беспочвен»
[4, с. 342–343]. Талант нуждается не только в умении и технике. Ему
необходим еще «духовный опыт, творческое созерцание, творческое
вынашивание, чтобы не создавать пустую красивость или соблазнительную яркость» [4, с. 345]. Поэт В. Г. Бенедиктов, отмечает Ильин,
был мастер слова. Но он был лишен творческого созерцания, и сказать
ему было почти нечего. Ф. И. Тютчеву присуща сила творческого созерцания. Его поэзия пропета из «таинственной стихии мира и человечества», из ее древнего хаоса. Он не только созерцал, но и умел петь
«о муках и восторгах созерцания». Но сила его таланта не всегда поспевала за его безмерным видением. У М. Ю. Лермонтова сила созерцания
просыпается задолго до того, как созрел его талант [4, с. 346].
Так обстоит дело и в живописи, и в научном познании. Есть люди
с глубоким духовным созерцанием, которые не могут ни вообразить
(облечь увиденное в земные образы), ни изобразить (передать и закрепить эти земные образы для других). Эти подспудные мудрецы
уходят обычно или в молитвенное подвижничество, или в философию [4, с. 348].
Гениальность И. А. Ильин связывает со способностью творческого
созерцания, которое и есть источник предметной конкретности. «Ху- 52 -
Духовное созерцание и целостный духовный акт в обретении конкретного мышления
Гончаров С. З.
дожественное искусство, – делает вывод Ильин, – возникает только из
сочетания двух сил: силы духовно-созерцающей и силы верно воображающей и изображающей увиденное». Творческое созерцание – «истинный и глубочайший источник художественного искусства», ее
«алтарь и гений», «здесь таится вдохновение – эта благодатная сила
творческого перворождения». В созерцании и вдохновении художник прозревает за пеленой явлений некие гармонии и совершенные
отношения, и талант художника становится «лишь живою и верною
арфою узренных им содержаний» [4, с. 351].
Сказанное целиком применимо и к философии, и к различным наукам. Живое созерцание дает материал наличного бытия в виде многообразия без внутреннего единства. Мышление с помощью воображения ищет единство в многообразии, отделяет внешнее от внутреннего,
несущественное от существенного, оно ищет устойчивое, основу и конкретное основание явлениям; оно становится рефлективным, все сравнивает и устанавливает существенные различия в пределах одного основания, из которого выводит необходимые определения предмета как
целого. Но такую рефлективную, различающую деятельность, мышление может осуществлять успешно, если оно погрузилось в предмет и из
него добыло в акте духовного созерцания целого новые и существенные определения. Сам рассудок не эвристичен без духовного созерцания. Он обречен сам по себе на внешнюю рефлексию, при которой
субъект придерживается то одного основания, то другого. Так возникают субъективное резонерство и многообразие «мнений» предмете.
Созерцающее разумное мышление рефлектирует так, как само целое
через свои процессы рефлектирует о себе через взаимодействие своих
частей. Это стремился выразить Гегель в своем учении о сущности.
Творческая продуктивность целостного духовного акта
Характерным для русской философии XIX–XX веков является
учение о целостности души (И. В. Киреевский, А. С. Хомяков), о целостном духовном акте (И. А. Ильин, Н. О. Лосский и др.). Целостный
духовный акт есть взаимная дополнительность и согласованность
главных духовных сил – мышления, понимающего объективную истину, нравственной воли, ориентированной на сотворение добра,
а не зла, эстетического созерцания и продуктивного воображения,
- 53 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
воспринимающих красоту, одухотворенной веры, устремленной на
предельные и совершенные ценности, совести, оценивающей помыслы и деяния с позиций должного совершенства, любящего сердца,
способного воспринять лучшее, избрать его и жить им. Срастаясь воедино, эти способности образуют целостный духовный
акт, в котором «соло» каждой из них дополняется «хором» всех остальных; возникает «симфония» духа, дарующая полноту миропереживания
и миропонимания, непроизвольное творчество и радостную самореализацию. Как внешние органы чувств, дополняя друг друга, порождают
целостный чувственный образ, так и главные духовные силы, взаимообогащая друг друга разной духовной модальностью, позволяют обрести
целостное миропонимание, свободное от односторонних крайностей.
Разъединение духовных сил порождает «частичный» духовный акт
и одномерное мировоззрение: мышление в отрыве от воображения,
совести и любви создает картину механической Вселенной, фабрично-заводской или рыночный взгляд на человека; воля сама по себе утверждает одну дисциплину и организацию, полицейское государство;
воображение вне совести эстетизирует пороки, вера вне мышления и
любви, впадает в иллюзии, химеры и галлюцинации; инстинкт вне идеала разнуздывает подсознательные «ночные» силы души.
Понимание предметной области зависит не только от ее содержания, но и от той интеллектуальной оптики воззрения на предмет.
Единство духовных сил – необходимая предпосылка продуктивного
творчества: за умением специалиста оптимально решать профессиональные задачи скрываются развитое логическое мышление, продуктивное воображение, эстетический вкус, честность и ответственность, столь важные в профессиональной надежности.
Сердце и разум, соединенные духовным созерцанием, суть два
крыла творческого взлета и парения духа в путешествиях за открытиями. Целостность духовного акта позволяет личности:
• понимать и переживать реальность достаточно полно, связывать объективный научный метод с ценностным, быстро усваивать
межпредметные связи, использовать художественные образы, модельные аналогии из различных областей в процессе творческого усвоения и развития знания; т.е. иметь стартовые преимущества в общем деле, быть творчески продуктивной;
- 54 -
Духовное созерцание и целостный духовный акт в обретении конкретного мышления
Гончаров С. З.
• достаточно адекватно понимать своеобразие людей, исходя из
полноты личного субъективного опыта, что составляет важный компонент профессиональной подготовки специалиста, особенно психолога, педагога и др.;
• быть субъектом глубинного, а не одномерного общения, обрести взаимопонимание в различных видах коммуникации.
Но чтобы понимать многообразный контекст человеческого бытия, надо обладать духовными органами для такого понимания, которыми и выступают главные продуктивно-творческие силы, взятые
в их единении.
Своеобразие духовного акта русской культуры
Понятийным выражением универсальности духа явилась у Гегеля
диалектика как логика нарастания конкретного богатого содержания.
Вся последующая философия в ее классических вершинах созидалась как продолжение того мощного импульса, который сообщил Гегель мыслящему разуму. К таким вершинам по праву можно
отнести классическую русскую философию от И. В. Киреевского до
А. Ф. Лосева включительно.
Дух универсальности обрел в русской философии особый национальный окрас, качественные приращения не только по глубине и
широте исследования реальности, но и, что важно, в силу особенного
духовного акта познания, понимания и выражения.
Каждый народ имеет доминанту в своем душевно-духовном укладе, что проявляется в выражениях «старая, добрая Англия», «деловая
Америка», «великая Германия», «прекрасная Франция или «Святая
Русь». Такой уклад («менталитет») составляет ведущий духовный акт,
каким народ творит свою культуру и жизнь. Такой акт определяется
особым сочетанием доминирующих духовных сил.
И. А. Ильин выразил духовный акт русской культуры в статье
«О русской идее» и конкретно изложил его в ряде иных работ. Эта творческая идея России формулирует то, что русскому народу уже присуще,
что составляет его благую силу, что мы должны беречь и растить в себе,
воспитывать в наших детях и в грядущих поколениях. «Русская идея, –
подчеркивал И. А. Ильин, – есть идея сердца. Сердца, созерцающего
свободно и предметно и передающего свое видение воле для действия
- 55 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
и мысли, для осознания и слова. Вот главный источник русской веры и
русской культуры. Вот главная сила России и русской самобытности.
Вот путь нашего возрождения и обновления. Вот то, что другие народы
смутно чувствуют в русском духе, и когда верно узнают это, то преклоняются и начинают любить и чтить Россию» [5, с. 323].
В российской ментальности Ильин выделяет силы первичные и
вторичные: «первичные силы» (сердце, созерцание, свобода, совесть)
«определяют и ведут», а «вторичные силы» (мысль и воля, форма
и организация) «вырастают из них и приемлют от них свой закон»
[5, с. 29]. На громадном историческом и художественном материале
Ильин убедительно обосновывает такое строение национального духовного акта. «Русская духовная культура исходит из сердца, созерцания, свободы и совести» [5, с. 329].
Западный менталитет имеет иное строение: в нем рациональноволевое начало доминирует над духовно-ценностным [5, с. 327]. Первенство сердца в русской ментальности имеет издержки в том смысле,
что в реализации поставленных целей эмоции часто уводят мысль и
волю в сторону, поэтому задачей воспитания является развитие последовательности в мышлении и твердости воли: «нам предстоит вырастить из свободного сердечного созерцания – свою особую, новую
русскую культуру воли, мысли и организации [5, с. 327–328].
В русской науке сложился метод живого творческого созерцания предмета как целостности. Такое созерцание не отменяет логику, а наполняет ее живой предметностью, не попирает факты и законы, а схватывает целое в частях. А кто понимает целое, тот понимает
и назначение частей. Отсюда следует фундаментальность русской
науки, которая была духовно зрячей, а не слепой: она не застревала на
внешней стороне предмета (эмпиризм), не убивала рассудочной формалистикой его живую органику (рационализм), но творческим созерцанием схватывала целое в частях – «организм» природы, «экономический организм» страны, «целостную жизнь» изучаемого языка, дух
и судьбу народа за историческими деталями.
Метод русской науки – это духовное созерцание целостности предмета. Из этого метода следует масштабность русской научной мысли,
соединенной с живой конкретностью, будь то историография (С. М. Соловьев, В. О. Ключевский, И. Е. Забелин), педагогика (К. Д. Ушинский),
- 56 -
Духовное созерцание и целостный духовный акт в обретении конкретного мышления
Гончаров С. З.
медицина (Н. И. Пирогов), естествознание (Д. И. Менделеев, В. И. Вернадский) или вся русская математическая школа.
Целостность же схватывается только созерцанием! Русская классическая философия была столь же фундаментальной, потому что она
исходила из духовного созерцания, творческой свободы, предметной
конкретности и ответственности. Ее творческий характер, ее гениальные прозрения, ее глубина в изложении ценностных основ духа, нравственности, искусства, правосознания и государства, труда и собственности, семьи и воспитания, национального самосознания и Родины,
культуры и хозяйства можно объяснить тем, что творцы этой философии вобрали своим духовным актом чувство совершенства, определяли им значение событий и синтезировали именно им конкретный
материал жизни и духа в целостную картину богопознания и миропонимания. Русская философия была и будет постижением совершенства
в акте сердечного созерцания, которое наполняет логику живой предметностью и выражается в конкретном понятийном мышлении.
Русское искусство, подчеркивал Ильин, призвано развивать «тот
дух любовной созерцательности и предметной свободы, которым оно
руководствовалось доселе. <…> У русского художества свой национальный творческий акт: нет русского искусства без горящего сердца, … без сердечного созерцания, без свободного вдохновения, <…>
без ответственного, предметного и совестного служения. А если будет
это все, то будет и впредь художественное искусство в России, со своим живым и глубоким содержанием, формою и ритмом» [5, с. 329].
Русская культура цвела тогда, когда она творилась стремлением любящего сердца к совершенству, сердечным созерцанием скрытых гармоний.
Остро актуальны мысли Ильина и о воспитании в «грядущей России». Бессердечная «формальная образованность вне веры, чести и
совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации» [6, с. 179]; то «шкурничество», ту «беспринципную изворотливость, тот «циничный эгоизм», при которых невозможны «культурное творчество», общественное строительство», понимание высшего
измерения вещей, дел и людей [6, с. 183]. Практический эгоцентрист
и циник, не ведающий высшего смысла и дела, будет существом социально опасным.
- 57 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Под «Предметом» Ильин понимал Дело, объективно лучшее по
содержанию, достойное духовной сущности человека. Он писал:
«Жить предметно – значит связывать себя (свое сердце, свою волю,
свой разум, свое воображение, свое творчество, свою борьбу) с такой
ценностью, которая придаст моей жизни высший, последний смысл.
Мы все призваны к тому, чтобы найти эту ценность, связать себя
с нею и верно осмыслить ею наш труд и направление нашей жизни.
Мы должны увидеть оком сердца предметное значение и назначение
нашей жизни» [6, с. 182].
Отечественная культура, включая философию, обретет второе
дыхание, если она унаследует в ХХI веке качественный дух совершенства и свой духовный акт – акт творческого созерцания, который
исходит из любящего сердца и поставляет материал мышлению для
оформления и воле для осуществления и организации.
Чтобы студенты не путали мышление с вербализмом, с оперированием словами, целесообразно в цикле гуманитарных дисциплин
воспитывать умение мысленно удерживать предмет в представлении
и созерцать его существенное процессуальное содержание.
Литература
1. Гончаров С. З. Акмеология сердечного созерцания и его креативные
возможности в образовании / С. З. Гончаров // Образование и наука. Известия
УрО РАО. 2005. № 5. (32). С. 78–90.
2. Гончаров С. З. О синергетике, редукции и эвристике / С. З. Гончаров //
Образование и наука. Известия УрО РАО. 2005. № 2 (32). С. 114–125.
3. Ильин И. А. Я вглядываюсь в жизнь. Книга раздумий / И. А. Ильин //
Собр. соч.: в 10 т. Москва: Русская книга, 1994. Т. 3. С. 89–326.
4. Ильин И. А. Талант и творческое созерцание / И. А. Ильин // Собр. соч.:
в 10 т. Москва: Русская книга, 1996. Т. 6. Кн. 2. С. 340–351.
5. Ильин И. А. О русской идее / И. А. Ильин // Собр. соч.: в 10 т. Москва:
Русская книга, 1993. Т. 2, кн. 1. С. 419–431.
6. Ильин И. А. О воспитании в грядущей России / И. А. Ильин // Собр. соч.:
в 10 т. Москва: Русская книга, 1993. Т. 2, кн. 2. С. 178–192.
7. Мареев С. Н. Встреча с философом Э. Ильенковым / С. Н. Мареев.
Изд. 2-е, доп. Москва: Эребус, 1997. 192 с.
- 58 -
О социолингвистических и дидактических проблемах преподавания русского языка в Республике Таджикистан
Гусейнова Т. В.
УДК 808.2:37(575.3)
© Гусейнова Татьяна Владимировна
доктор педагогических наук, Российско-Таджикский (славянский) университет (Душанбе, Республика Таджикистан), maori-ma@mail.ru
О социолингвистических
и дидактических проблемах
преподавания русского языка
в Республике Таджикистан
Аннотация. Описаны социолингвистические условия функционирования русского языка в Республике Таджикистан и лингводидактические проблемы организации обучения русскому языку в средних общеобразовательных школах с таджикским языком
обучения. Рассматривается современная школьная программа по
русскому языку для учащихся-таджиков, предлагающая целостную
методическую концепцию преподавания русского языка. Анализируются новые подходы к преподаванию русского языка, реализуемые в учебно-методической литературе, предназначенной для
средней школы.
Ключевые слова: социолингвистика; лингводидактика; неродной язык; мотивация; содержание обучения; интегрированное
обучение.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-59-67
© Guseynova Tatiana Vladimirovna
Doctor of Pedagogy, Russian-Tajik (Slavonic) University (Dushanbe, the Republic
of Tajikistan), maori-ma@mail.ru
Sociolinguistic and Didactic Problems of Teaching
Russian Language in the Republic of Tajikistan
Abstract. The article describes sociolinguistic conditions related
to the functioning of the Russian language in the Republic of Tajikistan
and linguodidactic problems of the organization of the Russian
language teaching in Tajik language secondary schools. A modern
school programme relating to the Russian language for Tajiks, offering
- 59 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
a comprehensive methodical concept of Russian language teaching
is discussed by the author. New approaches to the Russian language
teaching are also analyzed in the article.
Keywords: sociolinguistic; linguodidactic; non-mother tongue;
motivation; teaching content; integrated education.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-59-67
Проблемы преподавания неродных языков, относящиеся к такой
отрасли гуманитарного знания, как лингводидактика, всегда были и
остаются актуальными. Они затрагивают различные плоскости нашего существования: ментальные проявления, индивидуально-личностные особенности, социолингвистические условия функционирования
языка и мотивационные установки, движущие как целыми сообществами, так и индивидуумами.
От качества лингвистического образования, в частности от качества преподавания русского языка, в настоящее время зависит результативность высшего образования и образовательной системы
в целом. Однако огромный разрыв между сложившейся на данный
момент лингводидактической теорией и существующей в системе
образования Республики Таджикистан обучающей практикой делает
пока невозможным качественное обучение русскому языку.
Противоречивыми следует считать социолингвистические аспекты преподавания русского языка в республике. С одной стороны, происходит осознание необходимости качественного и практического
владения русским языком таджикской молодежью (это необходимо
для трудовых мигрантов, для обучения таджикских студентов в российских вузах и даже для получения профессионального образования в самой республике), а с другой, – количество учебных часов, отводимых в учебных планах средних учебных заведений и вузов на
изу­чение русского языка, минимально. Так, в средней школе данный
предмет преподается со 2 по 11 класс, примерно 2–4 часа в неделю,
в средних специальных и высших учебных заведениях – в объеме не
более 72 часов аудиторных занятий в течение двух семестров, что также составляет всего 2 часа в неделю. Кроме того, преподавание специальных дисциплин переходит на государственный язык, а качество переводов терминологии и учебников оставляет желать лучшего. И хотя
русский язык официально имеет довольно высокий статус (это язык
- 60 -
О социолингвистических и дидактических проблемах преподавания русского языка в Республике Таджикистан
Гусейнова Т. В.
межнационального общения), его употребление законодательно ограничивается во всех сферах общения, что вызывает большие неудобства для населения. Так, все области социальной жизни: медицина,
образование, наука, промышленность и т.п. ведут делопроизводство
на государственном языке. Соответственно, если человеку необходимо выехать за пределы государства, например, на лечение или постоянное местожительство, то каждая справка должна быть переведена
на русский язык, а перевод заверен нотариально.
Русский язык в образовательной системе фактически находится
на положении иностранного, потому что, во-первых, сокращено количество часов на его изучение и в школах не преподается русская
литература (как это было в советское время), во-вторых, практически
отсутствует русская речевая среда, особенно в сельской местности.
Особую сложность создает то, что на уроках русского языка классы
не делятся на подгруппы, как требуется, и учитель работает в аудитории, где около 40 и более детей. Имеются также проблемы с кадровым
обеспечением: не хватает около тысячи учителей русского языка, а те,
которые работают в системе образования, далеко не всегда владеют
нормативной русской речью. В этих условия, естественно, в речи выпускников школ и студентов учебных заведений с таджикским языком
обучения будут грубые речевые ошибки, вызванные интерференцией
родного языка.
В Таджикистане, наконец, созданы и опубликованы новые школьные учебники (с момента приобретения независимости учебники русского языка не создавались и не выпускались более 15 лет). Все эти
факты можно объяснить тяжелым экономическим положением, в котором оказалась республика в результате распада Советского Союза и
начавшегося после этого гражданского противостояния.
В советский период, как и в других республиках Советского Союза, русский язык превалировал в Таджикистане во всех сферах социально-экономической и культурной жизни. Он добровольно изучался
в школах с таджикским языком обучения с конца 30-х годов ХХ века.
К середине 60-х годов количество русских школ резко возросло, поскольку национальная интеллигенция предпочитала давать своим детям образование на русском языке (впрочем, как и сейчас, поскольку
школы с таджикским языком обучения, по мнению многих экспертов,
- 61 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
не дают качественного образования). В то же время в таджикской
школе отдельно преподавались русский язык и русская литература,
количество учебных часов было достаточным, чтобы обеспечить качественные результаты обучения, особенно в городах, где была русскоязычная речевая среда.
Теоретические основы и практика преподавания русского языка
в 70-80-е годы в республике стали отставать от уровня новейших лингводидактических теорий. В построении программы школьного курса
и в содержании учебников преобладал в целом грамматико-переводный метод обучения с элементами комбинированного. Традиционно
на уроках русского языка усваивалась грамматическая система, уделялось слишком много внимания межъязыковому сопоставлению, а уроки чтения и уроки русской литературы имели своей задачей развитие
речи школьников. Подобная «специализация» до сих пор проявляется
в обучающей практике отдельных учителей, обедняя процесс преподавания русского языка, лишая его информативности и коммуникативной
значимости, необходимых школьникам. В Республике Таджикистан и
сейчас нет современного учебного пособия для учителей и студентов
пединститутов по методике преподавания русского языка в таджикской
школе. Последнее подобное издание было осуществлено в 1959 (!) году
В. М. Чистяковым. Однако за пятьдесят с лишним лет методическая
наука, обогащенная знаниями из психолингвистики, когнитивной лингвистики, функциональной грамматики, шагнула далеко вперед.
В настоящее время выпущены новые учебники для всех классов – со второго по одиннадцатый. Они подготовлены методистами,
школьными учителями и преподавателями вузов, но говорить о том,
что их объединяет единая методическая концепция, было бы неверно
и слишком смело, потому что в республике просто нет общепринятой концепции преподавания русского языка как иностранного, поскольку отсутствует методическая школа. Ведущие положения государственной программы школьного курса русского языка (2008) [5]
в Таджикистане и отдельные учебники, тем не менее, отражают новые положения лингводидактики: в первую очередь они нацелены на
формирование коммуникативной компетенции школьников.
С учетом изменившихся социолингвистических условий программа ограничивает цели и содержание обучения: второй язык не- 62 -
О социолингвистических и дидактических проблемах преподавания русского языка в Республике Таджикистан
Гусейнова Т. В.
обходим для общения в иноязычной среде, которое в первую очередь осуществляется в устной форме и определяется потребностями
языковой личности. Следовательно, именно формирование навыков
активного владения русским языком в таких видах речевой деятельности, как говорение и аудирование, должно составлять главную
задачу педагога на уроках русского языка. Устное общение, значительно превалирующее в условиях естественной коммуникации над
письменным по объему, является базой для освоения языка в письменной форме. «Научить хотя бы частично мыслить не при помощи
родного языка, а непосредственно на изучаемом – крайне сложно.
В нормальных условиях удается сформировать лишь зачатки мышления на другом языке» [3, с. 28]. Поэтому среди задач преподавания
русского языка в средней школе с таджикским языком обучения не
может быть глобальной задачи формирования и развития личности
школьников, задачи овладения знаниями о грамматической системе
русского языка, выражающейся в заучивании формулировок правил
по грамматике и орфографии, значительно должен быть сокращен
орфографический минимум. Грамматика необходима только в том
объеме, который требуется для формирования речевых навыков и
умений, и она должна быть представлена не в виде громоздких вербальных определений, требующих большого количества времени и
усилий для их осознания, а в виде схем, условной графической наглядности.
Что касается содержания обучения, то его в настоящее время
следует определять, вероятно, более прагматично, исходя из необходимости, диктуемой отдельными сферами и уровнями обучения: социально-бытовое общение (для учащихся средней школы), чтение и
понимание учебно-научной и научной литературы (для студентов),
письменная научная речь (для аспирантов) и т.д. Ориентиром для
уточнения содержания образования должны стать ситуации общения,
тематика текстов и отобранная по типу фреймового подхода лексика. Такой путь определения содержания обучения легче мотивировать, он соотносится с познавательными потребностями школьников.
А. Н. Щукин по этому поводу пишет: «Так как конечной целью обучения языку является овладение речевым общением на изучаемом
языке и приобщение к культуре носителя языка, то в состав содержа- 63 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
ния обучения обычно включаются средства общения и способы, как
такими средствами пользоваться в процессе речевой деятельности.
В этой связи в качестве компонентов содержания обучения принято
рассматривать: единицы языка, знания, навыки, умения, сферы, темы,
ситуации общения, а также тексты, образующие предметную (материальную) основу обучения» [6, с. 281].
Современная школьная программа по русскому языку для учащихся-таджиков (2008) предлагает учителю более или менее целостную
методическую концепцию преподавания русского языка и содержит
много новых для таджикской школы положений [5]:
1) в определении целей обучения ведущей обозначена цель формирования коммуникативной компетенции, т.е. практического овладения языком, формирования коммуникативных навыков и умений во
всех видах речевой деятельности;
2) приоритет отдан устной форме общения, что объективно отражает естественные потребности ученика национальной школы в
овладении русским языком;
3) в отличие от предыдущих программ данная программа не ставит задачи формирования средствами русского языка личности школьников (это задача обучения родному языку); более реалистичной и
достижимой считается воспитание гуманистических черт личности,
толерантности, самостоятельности, воспитание интереса к русскому
языку, к русскому народу и ряд других задач;
4) в программе определен предполагаемый уровень владения русским языком – общее владение неродным языком как цель обучения
русскому языку, характерная для средней школы с таджикским языком обучения – в соотношении с дошкольным обучением, с одной стороны, и вузовским и послевузовским – с другой;
5) содержание обучения русскому языку в программе определяется ситуациями общения, отраженными в текстах учебников, и включает в себя речевые навыки и умения, обеспечивающие возможность
практического пользования языком;
6) отмечается, что учебный текст, будучи основной единицей обучения практике речи, является источником пополнения словарного
запаса, базой для формирования орфоэпических, грамматических и
элементарных орфографических умений и навыков;
- 64 -
О социолингвистических и дидактических проблемах преподавания русского языка в Республике Таджикистан
Гусейнова Т. В.
7) понятие билингвизм определено как «хорошее владение неродным языком при безусловном первенстве родного языка» [3, с. 28],
что подтверждается психолингвистической теорией и обучающей
практикой;
8) более детально представлены в программе современные
лингводидактические принципы обучения русскому языку, которые
трактуются как связанные друг с другом положения о непременной
практической направленности обучения: а) принцип активной коммуникативности; б) принцип взаимосвязанного обучения видам речевой
деятельности; в) принцип тематической организации дидактического
материала; г) принцип устного опережения; д) принцип учета родного языка учащихся; е) принцип функциональной значимости лексикограмматического материала;
9) отмечается, что практическая направленность обучения языку
выражается в том, что, во-первых, все типы уроков (урок формирования речевых навыков, урок совершенствования речевых навыков
и урок развития речевых умений) имеют основной задачей развитие коммуникативных навыков и умений в комплексной форме; вовторых, языковым сопоставлениям рекомендуется отводить всего
лишь 15 % учебного времени на уроке первого типа; все остальное
время должно занимать формирование речевых навыков и умений;
10) как в программе, так и в учебниках реализуется принцип интегрированного обучения русскому языку (русской речи) на основе
русской литературы;
11) программа рекомендует использовать в качестве ведущей формы контроля знаний, умений и навыков по русскому языку не слуховой диктант, а результаты учебной речевой деятельности (в устной
форме – оценивается успешность речевого общения) и тестирование,
в большей мере ориентированное на выявление коммуникативной
компетенции учащихся.
Авторы новых учебников разработали и реализовали идею интегрированного обучения русскому языку на базе произведений русской
художественной литературы (преимущественно классической). При
этом используются тексты-переложения содержания художественных
произведений, отрывки из художественных произведений, текстыбиографии русских поэтов и писателей, тексты – отрывки из крити- 65 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
ческих статей (30–40 упражнений по каждой монографической теме),
а также литературоведческие тексты, что в комплексе дает более развернутое представление о творчестве автора.
В 9, 10 и 11-ом классах русская литература представлена в учебниках русского языка более систематизировано, чем в предыдущих.
В 9-ом классе (завершающий этап обучения в основной школе) отдельные разделы из курса русского языка (синтаксис) изучаются на
основе творчества русских писателей первой половины ХIХ века: это
А. С. Пушкин, Н. В. Гоголь и М. Ю. Лермонтов [2]. Собственно литературный материал, представленный блоками, перемежается коммуникативными темами воспитательного и познавательного характера:
«Что такое язык?», «Что такое вежливость?», «Изучение природы.
Освоение космического пространства», «Мы – молодые патриоты
Таджикистана», «Чтение – вот лучшее учение» (А. Пушкин). На основе изучаемых текстов рекомендуется проводить комплекс заданий
по развитию русской устной речи, аналитические упражнения по синтаксису, словарно-орфоэпическую, орфографическую работу, упражнения в выразительном чтении текстов.
В 10-ом классе в виде текстовых упражнений представлено творчество русских писателей второй половины ХIХ века – И. С. Тургенева, Н. А. Некрасова, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова [1]. В 11-ом классе помещены биографические данные о писателях – представителях
русской литературы ХХ века и наших дней и отрывки из их произведений (А. А. Ахматова, И. А. Бунин, В. В. Маяковский, А. М. Горький,
Г. Н. Троепольский, В. С. Токарева, В. М. Шукшин, В. С. Высоцкий,
С. А. Есенин, Ю. М. Нагибин, А. А. Фадеев, А. Н. Толстой и др.) [4].
В результате за счет привлечения связных текстов возросла информативность и коммуникативная значимость учебников, а это повлекло
за собой повышение интереса школьников к урокам русского языка
и способствовало успешности обучения данному учебному предмету.
Многие приемы работы, рекомендуемые новыми учебниками, отличаются от традиционно используемых в таджикской школе. Так,
для формирования орфографических навыков вместо заучивания
многочисленных правил и грамматических парадигм учебники рекомендуют опираться на орфографическое проговаривание, использовать схемы и опорные сигналы, подготовленные диктанты. В новых
- 66 -
О социолингвистических и дидактических проблемах преподавания русского языка в Республике Таджикистан
Гусейнова Т. В.
учебниках сведены до минимума упражнения на вставку пропущенных букв, поскольку их эффективность в национальной школе крайне низкая. Если в старых учебниках словарная работа основывалась
только на переводном способе семантизации, то теперь чаще используются способы, максимально опирающиеся на средства русского
языка. Обращение к родному языку при семантизации нового слова
применяется в крайних случаях.
Если учителя правильно осознают предлагаемые положения лингводидактики, отраженные в новой программе и новых учебниках по
русскому языку, многие проблемы, существующие в средней школе
с таджикским языком обучения, будут решены успешно.
Литература
1. Бабаева Р. Н. Русский язык: учебник для 10 класса школ с таджикским
языком обучения / Р. Н. Бабаева и др. Душанбе: «Полиграф-Центр», 2011.
174 с.
2. Гусейнова Т. В. Русский язык: учебник для 9 класса средней школы
с таджикским языком обучения / Т. В. Гусейнова, Дж. Х. Шабурова. Душанбе:
«Полиграф-Центр», 2013. 192 с.
3. Костомаров В. Г. Мой гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке / В. Г. Костомаров. Москва: Знание, 1991. 64 с.
4. Нагзибекова М. Б. Русский язык: учебник для 11 класса школ с таджикским языком обучения / М. Б. Нагзибекова, Л. В. Мягкая. Душанбе:
«Полиграф-Центр», 2012. 186 с.
5. Программа по русскому языку для общеобразовательных учреждений
с таджикским языком обучения (2-11 классы) / Т. В. Гусейнова [и др.]. Душанбе: POLYGRAPH-GROUP, 2008. 124 с.
6. Щукин А. Н. К проблеме содержания обучения русскому языку как
иностранному (новый подход) / А. Н. Щукин // Русское слово в мировой
культуре: материалы Х Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 30 июня – 5 июля 2003 г.
Пленарные заседания: сборник докладов. Санкт-Петербург, 2003. С. 281–289.
- 67 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК 802/808:371.68:004
© Демьяненко Наталья Михайловна
старший преподаватель, Российский государственный профессиональнопедагогический университет (Екатеринбург), nata-demyanenko@yandex.ru
© Иванов Андрей Викторович
старший преподаватель, Российский государственный профессиональнопедагогический университет (Екатеринбург), ivanov.yoburg@gmail.com
© Калинкина Светлана Ивановна
старший преподаватель, Российский государственный профессиональнопедагогический университет (Екатеринбург), Kalinkiny57@mail.ru
О применении компьютера
на уроках иностранного языка
Аннотация. Рассматривается применение информационнокомпьютерных технологий на занятиях по изучению иностранного
языка. Отмечается важность использования сети Интернет на уроках иностранного языка. Указывается на роль Интернета в обеспечении не только доступа к информации, но и во взаимодействии
учащихся и преподавателей, которое является основополагающим
фактором организации обучения.
Ключевые слова: информационное общество; информационные технологии; интернет ресурсы; электронные библиотеки; коммуникативный подход; интерактивность.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-68-78
© Demyanenko Natalia Mikhaylovna
senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), nata-demyanenko@yandex.ru
© Ivanov Andrey Viktorovich
senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), ivanov.yoburg@gmail.com
© Kalinkina Svetlana Ivanovna
senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), Kalinkiny57@mail.ru
Use of Computer at Foreign Language Lessons
Abstract. Fast development and intensive use of communication
and information technologies envisage fundamental changes in educa- 68 -
О применении компьютера на уроках иностранного языка
Демьяненко Н. М., Иванов А. В., Калинкина С. И.
tion, in particular it is an opportunity to use online resources during foreign language classes. The Internet, as the global communication environment, can not only provide access to information, but also become
a platform for interaction of students and teachers, which is the basic
factor of a teaching process.
Keywords: information society; information technologies; online
resources; electronic libraries; communicative approach; interactivity.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-68-78
Государственные образовательные стандарты общего образования, разрабатывающиеся в настоящее время, отражают реалии современного общества, которое по своим параметрам приближается
к информационному. Этому способствуют ускоренное развитие и
интенсификация использования коммуникационных и информационных технологий. Сложность этого процесса оказывает влияние на
общество, экономику и каждого отдельного человека. Информация и
знания становятся важнейшим продуктом человеческой деятельности. Потенциалом экономического развития государства выступают
технологии, которые базируются на знаниях, и люди, которые производят новое знание [1, с. 36].
Информационное общество предполагает значительные изменения в образовании, создает невидимые до сих пор возможности для
каждого человека получать информацию в том объеме, который необходим ему для саморазвития и самосовершенствования. Для современного человека становится девизом не «образование на всю жизнь»,
а «образование в течение всей жизни», кроме того, формируется концепция «образование без границ», которая может реализовываться
в рамках открытого образовательного пространства и открытых образовательных систем. В США, например, приняли стратегию перехода
образования от обучения в классах и библиотеках к обучению через
Интернет с использованием электронных библиотек [5, с. 79].
Реализация современных возможностей модернизации образования предполагает новую образовательную парадигму, которая исключает пассивную роль участников образовательного процесса. Эта
парадигма активного отношения к получению и применению знаний
может быть решена при формировании у школьников готовности и
потребности в самообразовании не только в школьные, но и в после- 69 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
дующие годы. Необходимо формировать способность жить и работать
в информационном обществе. Школа не может дать человеку запас
знаний на всю жизнь. Но она в состоянии дать школьнику базовые
ориентиры основных знаний. Школа может и должна развивать познавательные интересы и способности ученика, привить ему ключевые компетенции, необходимые для дальнейшего самообразования.
Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников и студентов, обучение практическому овладению иностранным языком.
Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою
активность, свое творчество.
Исходя из основной цели изучения иностранного языка в школе
и вузе – формирование коммуникативной компетенции, реализация
всех остальных целей (воспитательная, образовательная, развивающая) осуществляется в процессе достижения этой главной цели. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формированию способности к межкультурному взаимодействию, что является
основой функционирования Интернета [2, с. 17].
Чтобы научить общению на иностранном языке, нужно создать
реальные настоящие жизненные ситуации (то есть то, что называется
принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать
изучение материала и вырабатывать адекватное поведение.
Одним из основных требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам с использованием Интернет-ресурсов, является
создание взаимодействия на уроке, что принято называть в методике
интерактивностью. Интерактивность – это объединение, координация
и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами.
Закон об образовании уделяет внимание вопросам информатизации образования, в том числе возможности использования сети Интернета на уроках иностранного языка. Это обусловлено развитием
технологий Интернета, доступности и массовости его использования,
а также поиском новых путей реализации образовательных технологий, повышением качества образования, его мотивационной состав- 70 -
О применении компьютера на уроках иностранного языка
Демьяненко Н. М., Иванов А. В., Калинкина С. И.
ляющей. В настоящее время наблюдается глобализация сферы образования, повышение конкурентоспособности выпускников вузов,
развитие и усложнение технологий труда.
Сеть Интернет стала широко доступна. Сетевые ресурсы позволяют значительно дополнить перечень материалов, которые используются учителем и учащимся для обучения и самоподготовки, избежать
проблемы тиражирования материалов, облегчение доступности к их
получению как в учебном заведении, так и вне его. Кроме того, информация может быть организована в разных формах и видах, которые позволяют возможности компьютера. Интернет создает уникальную возможность для изучающих иностранный язык пользоваться
аутентичными текстами, слушать и общаться с носителями языка, то
есть он создает естественную языковую среду.
Сеть Интернет – это глобальная коммуникационная среда. Она
способна обеспечить не только доступ к информации, но также и взаимодействие учащихся и преподавателей. Это является основополагающим фактором организации обучения, соответствует среде общения
как особому уровню компьютерной среды дидактической системы.
Например, существуют доступные обучающие сайты, на которых
студенты сами могут определить свой уровень владения грамматическим и лексическим материалом, пройдя тестирование. Результат
виден сразу и обучающемуся, и преподавателю. Тестирование можно
пройти в любое время и в любом месте, оборудованном выходом в интернет [3, с. 53].
Интернет предоставляет возможность организовать обучение на основе дистанционных технологий. Сейчас уже все понимают, что Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не
менее впечатляющими услугами. Но не нужно забывать, что какими бы
свойствами ни обладало то или иное средство обучения, информационно-предметная среда, первичны дидактические задачи, особенности
познавательной деятельности учащихся, обусловленные определенными целями образования. Интернет со всеми своими возможностями и
ресурсами – средство реализации этих целей и задач. Поэтому, прежде
всего, следует определиться, для решения каких дидактических задач
в практике обучения иностранным языкам могут оказаться полезными
ресурсы и услуги, которые предоставляет всемирная сеть.
- 71 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Итак, каким образом можно использовать возможности, предоставляемые сетью Интернет, на уроках иностранного языка? Мы реально можем рассчитывать на возможности Интернета обеспечивать
нас текстовой, графической (статичной или динамичной) и звуковой
информацией. Вот на эти возможности сети Интернет мы и будем рассчитывать при анализе возможных способов использования ресурсов
и услуг сети на уроках иностранного языка и во внеклассной деятельности учащихся.
Перечислим эти возможности:
–– учитель может до урока со своего домашнего компьютера, если
таковой имеется, подобрать те или иные аутентичные материалы для
чтения по изучаемой теме устной речи;
–– можно записать и звуковую информацию (речь политических и
государственных деятелей, интересные выступления на разные темы
носителей языка по самым разным вопросам), сократив ее до нужных
пределов на своем магнитофоне;
–– провести устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров по проекту;
–– провести в группах сотрудничества обсуждение, дискуссию
по той или иной проблемной информации, полученной из ресурсов сети Интернет, а затем организовать общую дискуссию всего
класса;
–– провести лингвистический анализ определенных сообщений,
устных или письменных высказываний носителей языка, содержащих
фразеологизмы, реалии, идиомы, пословицы, поговорки, неологизмы,
отражающие специфику функционирования изучаемого языка в культуре народа;
–– использовать хотя бы фрагментарно художественные произведения авторов страны изучаемого языка, полученные в виртуальных
библиотеках (особенно благодатным будет этот материал для различного рода проектов, дискуссий);
–– использовать материалы электронных грамматических справочников, предлагаемых в них упражнений, а также лексических
справочников, словарей, справочников страноведческого характера,
материалов дистанционных курсов, имеющихся в открытом доступе
для включения их в урок.
- 72 -
О применении компьютера на уроках иностранного языка
Демьяненко Н. М., Иванов А. В., Калинкина С. И.
Однако перечисленными примерами использования ресурсов
сети Интернет на уроке эти возможности не исчерпываются. Прав
А. А. Леонтьев в том, что педагогические технологии нельзя выучить.
Можно наметить лишь ориентиры их возможного применения. Творческий потенциал учителя подскажет ему область поиска, а профессионализм даст импульс для интересных находок и решений [4, с. 122].
Специфика предмета «иностранный язык» заключается в том, что
ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку являются не основы наук, а способы деятельности – обучение различным видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению,
письму. В соответствии же с психологической теорией деятельности
обучение любому виду деятельности происходит в процессе ее выполнения, действий и операций, с ней связанных. Поэтому для обучения учащихся различным видам речевой деятельности необходимо
предоставить практику каждому ученику в том виде речевой деятельности, которой он в данный отрезок времени овладевает. В основе
формирования умений в любом виде иноязычной речевой деятельности лежат слухомоторные навыки. Следовательно, приоритет в обучении иностранному языку принадлежит устным упражнениям. В этом
основная специфика предмета и основная трудность преподавания,
особенно если речь идет о формировании умений говорения.
Следует иметь в виду и еще одну особенность предмета «иностранный язык». Обучать речевой деятельности можно лишь в живом общении. А для этого нужен партнер. Компьютерная программа,
CD–ROM диск, какими бы интерактивными при этом они ни были,
могут обеспечить лишь квази-общение (т.е. общение с машиной, а не
с живым человеком). Исключение составляют компьютерные телекоммуникации, когда ученик вступает в живой диалог (письменный
или устный) с реальным партнером – носителем языка. Кроме того,
коммуникативная компетенция теснейшим образом связана с лингвистической, а также с культуроведческой, в частности со страноведческой компетенцией. Следовательно, система обучения иностранному
языку должна быть построена таким образом, чтобы учащимся была
предоставлена возможность знакомства с культурой страны изучаемого языка. Необходимо научить учащихся уважать проявления этой
культуры, то есть быть способным к межкультурному взаимодей- 73 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
ствию. Конечно, частично эта задача решается с помощью отбора содержания для учебников и учебных пособий. Но подлинного знакомства все-таки не происходит. Поэтому, планируя очередной урок по
теме устной речи и чтения, преподавателю важно иметь в виду дидактические свойства и функции каждого из отбираемых средств обучения, четко представляя, для решения какой методической задачи то
или иное средство обучения может оказаться наиболее эффективным.
В реальной жизни человек сталкивается с необходимостью владеть различными видами чтения (изучающим, ознакомительным, просмотровым, поисковым). К сожалению, существующие учебники иностранного языка, как отечественные, так и зарубежные, не содержат
нужное количество текстов для всех указанных видов чтения. С помощью информационных материалов сети Интернет можно восполнить
недостающие пробелы. Для развития такого вида чтения, как изучающее чтение, на уроке подходят различного рода буклеты: проспекты,
реклама, театральные программы. Информация в этих буклетах, как
правило, короткая, достаточно простая для восприятия учащимися.
Однако информация, почерпнутая в Интернете, может быть «сиюминутной» (погода в разных частях света, расписание поездов, самолетов, купля-продажа недвижимости, устройство на работу, праздники,
путешествия, медицина и т.п.), отражать исторические, политические
события, недоступные подчас иным путем. Привлекательность подобного материала в том, что он лаконичен и содержит конкретную
информацию в виде кратких новостей, рецептов, инструкций и т.п.
При работе с материалом предусматривается извлечение полной информации, иначе нарушается коммуникация. Вот почему такие тексты пригодны для изучающего чтения. Очень хорошо в этом случае
использовать обучение в малых группах по методу сотрудничества.
Например, вы делите свою группу на малые подгруппы по три человека и каждой группе даете свой текст и задание на всю группу.
Если предусматривается работа с текстом для ознакомительного,
просмотрового или поискового чтения, то учителю также следует подыскать подходящие тексты в сети заранее. Можно использовать разные тексты или один для всех. Тексты следует ксерокопировать, чтобы каждый учащийся получил экземпляр. Если необходимо, можно
выписать некоторые незнакомые слова (с переводом), которые могут
- 74 -
О применении компьютера на уроках иностранного языка
Демьяненко Н. М., Иванов А. В., Калинкина С. И.
помешать пониманию смысла абзаца, фразы. Чтение таких текстов
лучше давать как домашнее задание, чтобы на уроке организовать активную устную практику на основе прочитанного.
На уроке учитель организует деятельность учащихся в соответствии со спецификой данного вида чтения. Полезно и в этом случае
организовать работу в малых группах, чтобы предоставить каждому
возможность активной речевой практики.
Используя информационные ресурсы сети Интернет, интегрируя
их в учебный процесс, можно более эффективно решать следующие
дидактические задачи на уроке:
– формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;
– совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных
звуковых текстов;
– совершенствовать умения монологического и диалогического
высказывания на основе проблемного обсуждения представленных
учителем или кем-то из учащихся материалов сети;
– совершенствовать умения письменной речи, составляя ответы
партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров;
– пополнять словарный запас как активный, так и пассивный лексикой современного иностранного языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического
устройства общества;
– знакомиться с культуроведческими знаниями, включающими
в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны
изучаемого языка;
– формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности
учащихся на уроке на основе систематического использования «живых» материалов, обсуждение не только вопросов к текстам учебника,
но и «горячих» проблем, интересующих всех.
Особенно интересно использовать материалы Интернета при работе над проектом. Преподаватель может поискать различную информацию в сети по проблеме, которая подлежит обсуждению, исследованию. Предлагая подобные материалы учащимся в малых группах,
- 75 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
учитель может поставить задачу – отобрать подходящую для обсуждаемой проблемы информацию, согласиться с ней, принять к сведению в работе над проектом, либо, напротив, оспорить ее, разумеется,
аргументировано, для чего также необходимы факты, информация.
Причем каждой группе, работающей над своей проблемой, можно
предложить соответствующий материал по проблеме обсуждения.
Его может подбирать учитель с помощью некоторых учащихся, достаточно грамотных пользователей сети, либо вообще передать в качестве задания этим учащимся, определив сферу поиска.
Аналогичную работу можно проводить и в отношении аудирования. Значимость информации, взятой из сети Интернет, именно в том,
что всегда можно воспользоваться, если это необходимо, самой свежей информацией или подобрать определенный дайджест по той или
иной проблеме. Можно воспользоваться и услугами чата, телеконференции или электронной почты, чтобы получить мнение носителей языка, граждан страны, язык которой изучается, по той или иной
проблеме и обсудить на уроке разные точки зрения на одну и ту же
проблему (например, выборы президента страны, события в разных
точках мира, мнения о прочитанной книге, особенности образования
в разных странах, традиции празднования одних и тех же праздников
в разных странах, например Рождества и т.д.). Можно при этом подобрать необходимые иллюстрации. Вот и диалог культур прямо на
уроке, стимулированный реальными контактами с представителями
этой культуры.
Интернет необходим нам для создания потребности в общении на
иностранном языке – письменном или устном (вспомним, насколько
важно реальное общение для формирования коммуникативной компетенции, межкультурного взаимодействия).
Во внеурочное время с целью лучшего овладения иностранным
языком учащийся может заниматься индивидуально по ликвидации
пробелов в знаниях, формированию или совершенствованию грамматических и лексических навыков. Для этой цели имеются программы
и курсы дистанционного обучения. В настоящее время в сети Интернет предлагается много различных online-материалов. Но для того
чтобы его использовать наиболее эффективно, сначала необходимо
проанализировать: может ли этот материал быть включен в занятия
- 76 -
О применении компьютера на уроках иностранного языка
Демьяненко Н. М., Иванов А. В., Калинкина С. И.
(«Jetzt online», «Kaleidoskop», «Lernnetz Deutsch», «Dubliner Arbeitsblätter online»).
Особенность процесса обучения в информационном обществе
состоит в том, что влияние информационно-образовательной среды
становится сравнимым с влиянием личности педагога. Она превращается в полноправного «участника» учебного процесса. Общепризнанными на сегодня являются следующие дидактические принципы:
научности, систематичности, наглядности, доступности, связи теории
с практикой, обучения с жизнью, прочности и действенности результатов, творческой активности и самостоятельности учащихся при
руководящей роли учителя, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы. Как они изменяются в информационном обществе.
Принцип организации деятельности учащихся в информационно-образовательной среде приобретает важное значение. Ведущая роль
учителя изменяется, он уже не ведет за собой учащегося, а помогает
ему самому идти, показывает дорогу, поддерживает, направляет.
Содержание принципа научности расширяется – теперь его суть
в том, что учащиеся должны уметь отнестись критически к той информации, которую они получают в информационном поле как в учебном
заведении, так и вне его, отличить научные знания от псевдонаучных.
Кроме того, усиливается методологический аспект процесса обучения, так как для того, чтобы самостоятельно добывать знания нужно
знать соответствующие способы их получения. Главной задачей школы и вуза становится упорядочение информации, приведение в систему, то есть соблюдение принципа систематичности при разработке
содержания образования.
Принцип наглядности в информационном обществе также присутствует в процессе обучения, только он дополняется интерактивной
наглядностью, работая с которой ученик может производить определенные действия, вызывающие соответствующие изменения в ней.
Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и
заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка.
Образование в информационном обществе приобретает новые
характеристики, которые требуют дидактического осмысления, при
этом необходимо понимать, что целостное изучение вопросов дидак- 77 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
тики невозможно без учета исторического контекста. Сегодня востребованы положения дидактики, такие как активность обоих субъектов
образовательного процесса, не только формирование знаний и компетенций, но и развитие качеств личности учащихся, выбор самими
учащимися содержания образования в соответствии с профессиональными потребностями, освоение общенаучных способов познания
для решения любых проблем, девиз обучения – учиться не для школы,
а для жизни.
Литература
1. Доступ к Интернету: Приоритетный национальный проект «Образование» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rost.ru/projects/education/ed2/ed25.aed25shtml
2. Коротков А. М. Готовность старшеклассников к учебной деятельности
в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования: монография / А. М. Коротков. Волгоград: Перемена, 2003. 261 с.
3. Лазарев В. С. Управление инновациями в школе: учеб. пособие /
В. С. Лазарев. Москва: Центр педагогического образования, 2008. 352 с.
4. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. /
А. Н. Леонтьев. Москва: Педагогика, 1983. Т. 1. 392 с.
5. Oblinger D. G. Growing up with Google. What it means to education /
D. G. Oblinger // Emerging technologies for learning. 2008. Vol. 3. 140 с.
- 78 -
Формирование социокультурной компетенции у иностранных студентов
Евтюгина А. А.
УДК 800:37-054.6
© Евтюгина Алена Александровна
доктор педагогических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), alena.seven@mail.ru
Формирование социокультурной
компетенции у иностранных студентов
Аннотация. Рассмотрена социокультурная компетенция иностранных студентов как составная часть коммуникативной компетенции. Представлены объекты обучения социокультурным средствам общения: ознакомление учащихся со страной изучаемого
языка и приобретение страноведческих и культурных знаний и
норм поведения, усвоение наиболее употребительных языковых
единиц с национально-культурной семантикой. Предложен отбор
учебного материала с учетом осуществления социальных ролей
обучающихся в сфере бытового, учебно-профессионального и социокультурного общения с целью формирования социокультурной
компетенции. Выделено три типа информации: предметная, фоновая и сопровождающая, – которые используются для адаптации
студентов в процессе обучения.
Ключевые слова: социокультурная компетенция; средства
общения; языковые единицы с национально-культурной семантикой; социальная роль; предметная; фоновая; сопровождающая
информация.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-79-91
© Yevtyugina Alena Aleksandrovna
Doctor of Pedagogy, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), alena.seven@mail.ru
Development of Foreign Students’ Social
and Cultural Competence
Abstract. The article discusses the social and cultural competence
of foreign students as the main part of the communicative competence.
Objects of education for social and cultural means of communication,
such as introduction of students to a country of a language they study,
- 79 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
acquisition of cross-cultural and cultural knowledge, and standards of
behavior, learning of the most common linguistic units with national and
cultural semantics are described in the article. A selection of teaching
materials taking into account social roles of students in everyday,
education and professional, and social and cultural communication
to develop the social and cultural competence are also given. Subjectrelated, background and accompanying types of information are used
to adapt students to the learning process.
Key words: socio-cultural competence; means of communication;
linguistic units with national cultural semantics; social role; Subject;
background; accompanying information.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-79-91
Люди, изучающие иностранный язык, прежде всего, преследуют
коммуникативную цель – овладеть способами участия в коммуникации
или, как принято сегодня говорить, коммуникативной компетенцией.
То есть приобрести способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями, задачами,
ситуацией общения в рамках определенной деятельности. Речедеятельностный подход был разработан психологами и психолингвистами отечественной школы А. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, а применительно
к обучению иностранным языкам в работах А. В. Лурии, А. А. Леонтьева, Е. И. Пассова, И. А. Зимней. «С позиции названного подхода процесс обучения языку стал трактоваться как обучение иноязычной речевой деятельности (умению общаться), результатом которого является
владение языком как средством общения и культурой носителей языка» [12, с. 60]. С точки зрения А. Н. Щукина, в основе коммуникативной
компетенции лежит «комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах» [11, с. 138].
Коммуникативная компетенция базируется на лингвистической, языковой, речевой, социокультурной, социальной, стратегической, дискурсивной, предметной, профессиональной компетенциях.
Невозможно отрицать тот факт, что знание языка дает возможность реализовывать различные познавательные потребности, знакомиться с жизнью русских людей, с историей страны, с великой
русской культурой. При изучении языка человек проникает в национальную культуру, получая культурный код духовного богатства, хранимый в русском языке.
- 80 -
Формирование социокультурной компетенции у иностранных студентов
Евтюгина А. А.
В данной работе предлагается рассмотреть формирование социокультурной компетенции, которая «подразумевает знание учащимися
национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов,
истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями
в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях
по языку проводится в контексте диалога культур с учетом различий
в социокультурном восприятии мира и в конечном счете способствует
достижению межкультурного понимания между людьми и становлению “вторичной языковой личности”» [11, с. 139]. Социокультурная
компетенция обучающихся языку имеет важное значение и помогает
успешно овладевать языком на разных этапах обучения. Этнические,
социальные, культурные знания о стране удовлетворяют коммуникативные, познавательные, эстетические потребности иностранных
студентов, стимулируя их речевую деятельность, способствуют формированию межкультурной компетенции в разных сферах общения.
Преподавание русского языка с учетом национально-культурной
семантики позволяет организовать процесс обучения таким образом,
что формирование коммуникативных навыков, изучение программного лексико-грамматического материала происходит одновременно
с ознакомлением иностранных студентов с историей, литературой,
культурой России. В связи с этим, иностранным студентам предлагается ряд дисциплин: «Страноведение», «Лингвострановедение» [1],
«Культуроведение», «Лингвокультурология», «Мир изучаемого языка» [10, с. 23–25], реализующие взаимодействие языка и культуры
в процессе его функционирования, отбор и презентацию в процессе
обучения языку сведений о национально-культурной специфике речевого общения, умение пользоваться приобретенными знаниями
в межкультурном общении с носителями языка в диалоге культур. Целью занятий, опирающихся на данные из области вышеперечисленных дисциплин, является формирование социокультурной компетенции как составной части компетенции коммуникативной.
В российских университетах в основном учатся иностранцы,
приехавшие из Азии и стран СНГ, которые, как правило, мало знают
о российской действительности, об истории России, поэтому в содержательном плане работа преподавателя направлена на презентацию,
- 81 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
закрепление, активизацию новой информации в сфере науки, культуры, политики, экономики. Надо сказать, что лингвострановедческие,
лингвокультуроведческие материалы, представленные в учебниках
по русскому языку, содержат большую информацию о России, однако учебники используются в учебном процессе несколько лет, и,
как показывает практика, многие из них устаревают и не позволяют
обеспечить потребности образовательных и воспитательных целей.
Общество постоянно развивается, в стране происходят новые важные
события (например, процессы, связанные с присоединением Крыма, зимняя олимпиада в Сочи 2014 г.), мотивирующие иностранных
студентов не только принять их к сведению, но понять и осмыслить.
Именно поэтому преподаватель должен создавать презентации, включающие средства общения страноведческого, культурологического
характера (это и задания одногодичного использования, и современные тексты, отражающие наиболее актуальные события и процессы).
Для этого рекомендуется использовать материалы периодики, средств
массовой информации, Интернета, которые в целях более полного
усвоения обучающимися информации о стране изучаемого языка и
адекватности ее восприятия подвергаются адаптации. Эти дидактические разработки обычно содержат тексты, лингвострановедческий
или культуроведческий комментарий, лексический минимум, вопросы для контроля усвоения информации, тесты. В зависимости от этапа
обучения, материалы используются для ознакомительного, поискового или изучающего чтения. Новая лексика, встречающаяся в текстах,
способствует формированию потенциального словаря обучающихся,
навыков, умений чтения и говорения на текстовой основе социально-политического характера, что помогает студентам при изучении
общественных дисциплин.
Содержательная информационная база по русскому языку, представленная студентам для знакомства, разнородна, вариативна по своему составу и подвижна. Отбор ее зависит от целей обучения, коммуникативных потребностей студентов, их познавательных интересов.
Во-первых, это предметная информация, или фактические сведения
о правилах поведения в стандартных бытовых, социальных, учебных,
этикетных ситуациях общения в иноязычной среде. Во-вторых, информация, отражаемая в фоновых знаниях. Она включает социально- 82 -
Формирование социокультурной компетенции у иностранных студентов
Евтюгина А. А.
детерминированный опыт носителей языка и культуры, нравственные
ценности, нормативные и этикетные предпочтения представителей
российского общества. Знакомство иностранцев с фактами, особенностями разных сфер жизни, познание учащимися уровня интеллектуального потенциала русских людей помогает ему ориентироваться
в разных ситуациях общения, во многом способствует правильному
использованию языка, выбору и реализации модели их собственного
речевого поведения.
Лингвистическую релевантность фоновых знаний психолингвисты рассматривают, прежде всего, в осмысленных высказываниях,
а значения языковых знаков относят на второй план. Фоновые знания, формирующие смысловой уровень сознания, существуют в неязыковой форме, в форме многочисленных логических импликаций
и пресуппозиций (внутренних, идеальных моделей внешнего материального мира или его фрагментов), известных для русских людей [4].
Напомним, что термин «пресуппозиция» используется для обозначения невербального компонента коммуникации как совокупности условий, предшествующих речевому высказыванию, в котором содержится национально-культурная специфика общения.
Исследователями русского языка как иностранного предпринимаются попытки описания пресуппозиций и импликаций, но на сегодняшний день не существует такого списка, позволяющего обучать
студентов. Поэтому, с одной стороны, фоновые знания «необходимо
передавать иностранцам вербально, с другой – они должны усваиваться в процессе жизни и деятельности иностранцев в стране изучаемого
языка в языковой и культурной среде путем специфического процесса
присвоения, который определяется всеми обстоятельствами развития
индивидов в обществе» [5, с. 378]. Речь идет о том, что иностранные
студенты разных стран, в разных актах познавательной деятельности
в период учебы обогащают свой тезаурус, свое восприятие мира.
Культурологическая информация, удовлетворяя запросы студентов, обеспечивает устойчивый интерес к изучению языка, поддерживает мотивы-стимулы к совершению речевой деятельности,
предотвращает возможные коммуникативные неудачи в речи. Именно
поэтому преподавание русского языка, особенно на начальном этапе,
предполагает обязательную страноведческую, культуроведческую
- 83 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
направленность, осуществляемую как процесс формирования социокультурной компетенции обучающихся. Социокультурная компетенция иностранцев формируется и развивается поэтапно от элементарного до высшего уровня.
Овладение социокультурными средствами общения и формирование на основе их социокультурной компетенции происходит как
на занятиях по общественным и специальным дисциплинам, так и в
практическом курсе русского языка. При этом большую роль играет языковая и культурная среда, окружающая иностранных студентов. Хотелось бы подчеркнуть, что «сумма знаний откладывается и
закрепляется не только с помощью языка, не только в текстах – ее
воплощением и материализацией является в конечном счете вся
культура, все продукты цивилизации, каждый артефакт – архитектура городов, машины, мосты, симфонии, самолеты, бытовая техника, мебель и космические ракеты, и каждый природный феномен,
ставший объектом акта познания» [3, с. 174]. Следовательно, источниками аккультурации личности являются и культура, и искусство,
и средства массовой информации, и носители языка, и природные
явления окружающей действительности. Методически «феномен
среды», его культурно-языковое влияние имеет важное значение для
иностранцев, включая их в систему социально-психологических отношений общества.
Для передачи этнокультурной информации требуются соответствующие вербальные и невербальные средства общения, то есть
сопровождающая информация, обеспечивающая нормативность, узуальность речевой коммуникации. На первом этапе для оформления
речевых высказываний культурологического характера актуальны:
• языковые единицы с национально-культурным компонентом
семантики (безэквивалентная лексика, антропонимы, топонимы, соматизмы, собственные имена, терминологическая лексика, фразеологизмы, слова-коннотации);
• эквивалентная лексика с межъязыковыми понятиями;
• вербальные единицы речевого этикета;
• клишированные этикетно-узуальные фразы, сопровождающие
стандартные ситуации общения;
• национально-специфические невербальные средства общения;
- 84 -
Формирование социокультурной компетенции у иностранных студентов
Евтюгина А. А.
• условные обозначения, сигналы, знаки – коды, регулирующие
речевое и неречевое поведение носителей языка и культуры.
Лексические единицы, семантика которых включает национально-культурный компонент, являются реестром лексем, служащим основным объектом на занятиях по русскому языку для формирования и
развития социокультурной компетенции.
В первый год обучения иностранцев особенно значимыми языковыми единицами с культурным компонентом семантики являются
безэквивалентные, фоновые слова, антропонимы, топонимы, в меньшей степени – фразеологизмы, коннотативная лексика, прецедентные
тексты. В. Э. Морозов в описании лингвострановедческого урока
принципиально важное место отводит презентации страноведчески
ценной лексики, «так как требуется объяснять не только собственно
лексическое значение, но и непосредственно описывать представления и объекты, которые за ней стоят» [7, с. 36–37]. Ученый предлагает
выделить типы страноведчески ценной лексики: персоналии, реалии
(или безэквивалентные слова), фоновые слова, символически значимую лексику, пословицы, поговорки, устойчивые сравнения, крылатые слова. Эти единицы не могут быть переведены на родной язык
обучающихся, они требуют специальных методических приемов семантизации. Студенты-иностранцы должны усвоить определенный
набор слов – уметь узнавать их в речевой деятельности, воспринимать
на уровне понятия и отдельных, коммуникативно наиболее значимых
частей лексического фона, эмоционально реагировать на коннотацию.
Формирование речевых навыков происходит в контексте диалога
культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира, одни
единицы усваиваются рецептивно, другие – продуктивно.
Но всегда организация языкового материала с национально-культурной спецификой осуществляется с учетом места обучения студентов. Как было упомянуто выше, значительную часть этих языковых
единиц составляют слова и словосочетания, относящиеся к ономастике: топонимы, антропонимы, собственные имена комплексных
объектов – названия предприятий, учреждений, учебных заведений,
организаций и т.д. «Лингвострановедение – это не что иное, как культурно-ориентированное обучение языку» [9, с. 248]. Расширение лексического минимума возможно также за счет будущей специальности
- 85 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
учащихся, направления обучения (терминологическая лексика, ономастика и пр.)
Отбирать и использовать в учебном процессе лексику с национально-культурным смыслом рекомендуется с учетом социальной
роли студентов, их коммуникативных потребностей в речевых сферах общения, мотивов и целей обучения русскому языку. «Язык и
культура не только тесно взаимодействуют, язык представляет собой часть культуры. Следовательно, реализация конечных целей
обучения русскому языку требует от студентов-иностранцев соответствующей страноведческой и лингвострановедческой образованности» [2, с. 52.]. Анализ позволяет установить место информации
о культуре страны в прямых и опосредованных контактах учащихся
с носителями языка в учебной, профессиональной, бытовой, социокультурной, общественно-политической сферах общения.
Отбор средств общения для формирования социокультурной
компетенции предлагается осуществлять по следующей схеме. Вопервых, иностранцы в условиях иноязычной действительности осуществляют разные социальные роли в сфере повседневно-бытового
общения: покупатель, пассажир, пациент, клиент банка, посетитель
кафе, ресторана и т.д. Для адаптации студентов на занятиях по РКИ
используется три типа информации: предметная, представляющая
коммуникативные интенции иностранца и реакцию на них партнера
по общению в стандартных ситуациях; сопровождающая представляет единицы с национально-культурным компонентом: улица, аптека, балет, столовая, маршрутка, лимонад, гастроном, универмаг,
универсам, площадь Первой пятилетки, бульвар Культуры, станция
метро «Ботаническая», завод Уралмаш, в основном это безэквивалентная, фоновая лексика, ономастика. Кроме этого в эту группу можно отнести соответствующую эквивалентную лексику и стандартные
речевые клише: Добрый день! Здравствуйте! Спасибо! Пожалуйста!
и т.д. Речевые стереотипы, фразы, клише используются в типичных
ситуациях, невербальные средства общения (жесты, мимика); условные обозначения – это схемы, условные сигналы (указатели движения
транспорта, пешеходов), регулирующие коммуникативное и неречевое поведение носителей языка и культуры; фоновая информация,
содержащая знания о денотатах стандартных и стандартизованных
- 86 -
Формирование социокультурной компетенции у иностранных студентов
Евтюгина А. А.
ситуаций, знания традиций вербального и невербального поведения
в повседневном общении. Надо сказать, что реестр данных ситуаций
и наборы коммуникативных интенций обычно приводятся в программах по РКИ.
Во-вторых, для адаптации к условиям обучения в российском
университете, иностранцы знакомятся с системой образования, выполняют социальную роль студента в учебно-профессиональном
общении. Учебный материал, вводимый в процесс образования, отбирается по выше представленному принципу: предметная информация о российском образовании, об учебном учреждении, в котором
учится студент-иностранец, о его структуре, об уставе, традициях
вуза, о культуре общения и речевого поведения в университете, о факультетах вуза. Сопровождающая информация: лексика с национально-культурным компонентом семантики: образование, платное обучение, университет, факультет, деканат, ректорат, учебная группа,
староста, профком, профсоюз, экзамен, зачет, зачетная книжка,
стипендия, оценка, каникулы.
Безусловно, соответствующая эквивалентная лексика и формы
речевого этикета (обращение, прощание, просьба и т.д.), речевые стереотипы в библиотеке, деканате, общежитии и невербальные формы
общения сопровождают речь в данных коммуникативных ситуациях.
Фоновая информация может включать понимание системы образования
и роли образования в жизни человека, практические знания традиций
речевого и неречевого общения в вузе в типичных учебных ситуациях.
Далее, обучаясь в университете, овладевая будущей профессией, иностранные студенты на занятиях по специальным дисциплинам получают основы знаний и сведений о русской науке. На основе междисциплинарной координации в учебные материалы включается предметная
информация о жизни и деятельности русских ученых в контексте мировой науки; сопровождающая – это прежде всего имена таких ученых,
как Д. И. Менделеев, С. П. Королев, В. В. Виноградов, Г. О. Винокур,
В. Г. Костомаров; доцент, доктор наук, академик, а также общенаучная лексика и фоновая информация, отражающие первичное осмысление вклада русских ученых в мировое научное пространство.
В-третьих, иностранцы, обучаясь в России, так или иначе участвуют в общественной жизни страны: смотрят телевизор, читают газеты,
- 87 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
общаются в социальных сетях Интернета. С учетом их социальных
ролей в данной коммуникативной среде на занятиях используются
материалы предметной информации о жизни страны, освещаемые
средствами массовой информации и Интернета. Сопровождающая
информация представлена языковыми единицами, ономастикой, фразеологизмами, афоризмами и характерной лексикой средств массовой
информации.
В сфере социокультурного общения иностранные студенты выступают в роли посетителей театров, музеев, выставок, участников
экскурсий, концертов, фестивалей, конкурсов. Студенты знакомятся
с определенным этнокультурным и языковым материалом, овладевая
соответствующими коммуникативными умениями. «Язык в том виде,
в каком мы его воспринимаем (т.е. и язык вообще, и его конкретная
этническая реализация), представляет собой живое и в определенном
смысле мистическое образование, определяющее само существование
человека как субъекта когнитивной, коммуникативной, общественноисторической и культурной деятельности» [8, с. 63].
Огромная роль языка в жизни человека определяет включение
в педагогический дискурс строго отобранных ситуаций и тем: «Русские художники», «Русские писатели», «Культурные центры России»,
«Урал – опорный край державы», «Достопримечательности Екатеринбурга», «Отдых русских людей». Эта предметная информация
позволяет создать целостный образ мира, который является результатом духовной активности человека, она возникает у обучающегося в ходе контактов с культурными, жизненными ценностями общества. Таким образом, возникает картина мира, связанная и во многом
определяемая языком. Сведения, сопровождающие сферу социальнокультурной коммуникации, представлены большой группой языковых
единиц: театр, кинотеатр, русская культура, современная культура,
композитор, писатель, поэт, художник, скульптор, спектакль, опера, балет, выставка, Эрмитаж, Третьяковская галерея, Ганина яма,
Храм-на-Крови, А. С. Пушкин, П. И. Чайковский, Л. Н. Толстой, песни “Катюша”, “Подмосковные вечера”, “Оранжевое настроение”
и т.д. Фоновая информация используется для осмысления духовности русского народа, менталитета русского человека, богатейшего
культурного наследия России.
- 88 -
Формирование социокультурной компетенции у иностранных студентов
Евтюгина А. А.
В культурной сфере общения так же, как и в других сферах, коммуникация не ограничивается устными контактами. Она носит прямой
и опосредованный характер. При достижении базового уровня чтения
иностранцы начинают читать художественную литературу. Национально-историческое своеобразие содержания русской литературы, особенности ее речевой структуры обусловливают трудности восприятия
художественных произведений. Для того чтобы иностранные студенты
смогли понять и прочувствовать идейное, эмоциональное содержание
художественного текста, им нужна лингвокультурологическая и лингвострановедческая подготовка. Приобретение знаний о стране, обычаях,
традициях, культурных ценностях, овладение тезаурусом единиц с национально-культурным компонентом семантики, как отмечалось выше,
происходит постепенно. На начальном этапе чтения литературных произведений восприятие социокультурного потенциала художественного
текста обеспечивается путем отбора литературного материала, его соответствующей адаптации, разработкой специального методического
обеспечения, учитывая при отборе актуальность сфер коммуникации.
Положим, в меньшей степени студентам доступны общественно-политические и социально-культурные сферы, так как коммуникация в них
требует владения значительным объемом речевых средств и культурологических сведений, достижения достаточно высокого уровня социокультурной и коммуникативной компетенции. Важным аспектом
в формировании социокультурной компетенции являются темы, включающие типичные явления, события жизни страны, отражающие этносоциокультурные особенности ее развития.
В реальной коммуникации темы не связаны жестко с той или иной
сферой общения, поскольку одна и та же тема может определять содержательный план речи в разных ситуациях коммуникативно-значимых сфер деятельности. Поэтому одна тема может в разных аспектах
повторяться, интерпретируя культурную информацию в зависимости
от сферы общения, реализуясь в письменных и устных видах речи.
Презентация культурологических тем обеспечивается языковым и речевым (узуально-этические формы, речевые клише), невербальным
материалом, отобранным с учетом функционирования в сферах общения, минимизированным в соответствии с уровнем обучения, ориентированным на определенный тип речевой деятельности или конкретный
- 89 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
функциональный стиль. Необходима адекватная репрезентация курсов
«этническими кейсами», «культурными сценариями», имеющими социализирующий потенциал, воспитывая толерантное сознание и веротерпимость. Социокультурное наполнение учебных программ и пособий по РКИ, современные технологии подачи материала позволяют
моделировать социокультурное пространство иностранных студентов,
формировать их представление об окружающем мире, формировать
языковое восприятие мира, отражающее национальную картину мира,
которая выявляется в языковых единицах разных уровней. Таким образом, в отборе культурологического материала для формирования социокультурной компетенции на начальном и базовом уровнях предлагается учитывать прежде всего социальные роли, в которых выступают
иностраннные студенты в России. Включение иностранцев в систему
социально-психологических отношений нашего общества облегчает их
адаптацию в новой среде, предотвращая возникновение ошибок социокультурного характера, способствует соблюдению правил социального
поведения, «культурного взаимоприятия, культурного взаимопонимания и культурного взаимоединения» [6].
Подводя итог, подчеркнем, проигрывание различных социальных
ролей в обществе поможет предотвратить коммуникативный шок
в межкультурном диалоге, углубить, расширить тезаурус, сформировать социокультурную компетенцию, способствующую достижению
межкультурной коммуникации в поликультурной среде.
Литература
1. Верещагин Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров.
4-е изд. перераб. и доп. Москва: Русский язык, 1990. 246 с.
2. Евтюгина А А. Коммуникативные цели в обучении русскому языку как
иностранному / А. А. Евтюгина // Социокультурное пространство России и
зарубежья: общество, образование, язык. Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2014. С. 45–55.
3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов.
Изд. 5-е, стер.Москва: КомКнига, 2006. 261 с.
4. Крюков А. Н. Фоновые знания и языковые коммуникации / А. Н. Крюков // Этнопсихолингвистика / отв. ред. Ю. А. Сорокин; АН СССР, Ин-т языкознания. Москва: Наука, 1988. С. 19–34.
- 90 -
Формирование социокультурной компетенции у иностранных студентов
Евтюгина А. А.
5. Леонтьев А. А. Проблемы развития психики / А. А. Леонтьев. Москва:
Изд-во МГУ, 1981. 584 с.
6. Милославская С. К. Межкультурная коммуникация в сфере задач межкультурной коммуникации / С. К. Милославская // Мир русского слова. 2001.
№ 4. Режим доступа: http://www.gramota.ru/
7. Морозов В. Э. Методика урока русского языка как иностранного: учебно-метод. пособие по преподаванию русского языка в инокультурной среде /
В. Э. Морозов. 2-е изд., испр. Москва: Изд-во ИКАР, 2015. 228 с.
8. Морковкин В. В. О деривационно-порождающей энергии слова /
В. В. Морковкин // Русский язык за рубежом. 2014. № 5. С. 63–69.
9. Сысоев П. В. Языковое поликультурное образование: теория и практика / П. В. Сысоев. Москва: Глосса-Пресс. 2008. 385 с.
10. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. ТерМинасова. Москва: СЛОВО. 2000. 262 с.
11. Щукин А. Н. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы): учебное пособие для преподавателей и студентов языковых
вузов / А. Н. Щукин. Москва: ВК. 2012. 336 с.
12. Щукин А. Н. Концепция дисциплины «Методика обучения русскому языку как иностранному» в контексте современной лингводидактики /
А. Н. Щукин // Русский язык за рубежом. 2014. № 5. С. 55–62.
- 91 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК 803-022:398
© Калинин Степан Сергеевич
соискатель кафедры русского и иностранных языков, Военный Институт железнодорожных войск и военных сообщений Военной Академии материально-технического обеспечения им. генерала армии А. В. Хрулева (СанктПетербург), rage_of_gods@inbox.ru
Образ-символ кошки
в мифологической картине мира
древних германцев
Аннотация. Анализируется диахронный образ-символ кошки,
представленный в различных мифах древних германцев. Дается
краткий анализ его концептуальных смыслов, а также этимологическое развитие и сопоставление с аналогичными вербализациями
образов из других индоевропейских лингвокультур. Предлагается мифопоэтическая трактовка данного образа в мифологической
древнегерманской картине мира в связи с другими ее единицами.
Ключевые слова: образ-символ; мифологическая картина
мира; фольклорная картина мира; древние германцы; Младшая
Эдда; древнеисландский язык.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-92-100
© Kalinin Stepan Sergeyevich
post graduate student, Military Institute of Military Railway Service and Military
Communications of the Military Academy of Materiel Support (St.-Petersburg),
rage_of_gods@inbox.ru
Use of Cat as an Image and Symbol
in the Mythological World View
of Ancient Germanic Peoples
Abstract. The article analyses the diachronic image-symbol of a cat
presented in different myths of Ancient Germanic Peoples. The author
gives a brief analysis of its conceptual meanings and etymological
development, and compares it with similar images from other IndoEuropean linguocultures. The article also describes mythological and
- 92 -
Образ-символ кошки в мифологической картине мира древних германцев
Калинин С. С.
poetic interpretation of this image in the mythological world view
of Ancient Germanic Peoples in connection with its other units.
Key words: image-symbol; mythological view of the world;
folklore view of the world; Old Germanic tribes; The Prose Edda; Old
Norse language.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-92-100
Результаты процесса познания закрепляются в какой-либо картине мира. По мнению Г. А. Брутяна, понятие картины мира тесно
связано с процессом познания и с понятиями языковой и концептуальной модели мира, которые суть «вся информация о внешнем и
внутреннем мире, закрепленная средствами живых, разговорных языков» [3, с. 108] и «знание, которое выступает как результат мыслительного отражения действительности … и итог чувственного познания,
в сжатом виде содержащийся в логическом отображении» [3, с. 108].
М. В. Пименова определяет понятие картины мира следующим образом: «... это совокупность знаний о мире, которые отражены в языке,
а также способы их получения и интерпретации новых знаний. При
таком подходе язык рассматривается как определенная концептуальная система и как средство оформления концептуальной системы знаний о мире» [12, с. 26].
Картина мира является динамической структурой, которая постоянно изменяется, поскольку информация, получаемая в процессе
языкового освоения действительности, «дописывается», «присоединяется» к уже существующей картине мира.
Каждая культура в своем языке формирует всю систему понятий
и терминов, опираясь на сложившиеся традиции, обычаи, нравы, социальные особенности и исторические достижения. По В. фон Гумбольдту, язык играет важнейшую роль в познании действительности,
в формировании определенной картины мира, которая создается под
влиянием языка как отражения определенного способа представления внеязыковой реальности: язык – это мир, лежащий между
миром внешних явлений и внутренним миром человека [5, с. 304].
В. фон Гумбольдт писал об этом так: «Язык должен воспринять двойную природу мира и человека, чтобы передавать их взаимное действие друг на друга, или же он должен, напротив, поглощать в своей
собственной вновь созданной стихии сущность их обоих, реальность
- 93 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
субъекта и объекта, сохраняя только их идеальную форму» [4, с. 305].
Вместе с тем, с другой стороны, язык – это динамическая система,
творящая сущность (энергейя), представляющая собой непрерывную
«работу духа». «Язык – одно из тех явлений, которые стимулируют
человеческую духовную силу к постоянной деятельности» [4, с. 52].
«Постоянное и единообразное в этой деятельности духа, возвышающей членораздельный звук до выражения мысли, взятой во всей
совокупности своих связей и систематичности, и составляет форму
языка» [4, с. 71]. С помощью языка происходят основные процессы категоризации и концептуализации, а тем самым, и оязычивания
окружающего мира.
Особенностью мифологической картины мира древних язычников-индоевропейцев является то, что она, по мнению М. В. Пименовой, является «первой формой сознания человека, сводом взглядов
на происхождение мира» [4, c. 39]. Для нее свойственны «нерасчлененность первобытного сознания, единение человека с окружающей
средой» [4, c. 39]. По мнению В. В. Колесова, картина мира древних
язычников отображала основную метафору «человек – природа» той
давней эпохи [8, c. 185]. Связана мифологическая картина мира и с
фольклорной картиной мира, в которую посредством мифологической картины закладываются знания о древности, мире, этносе, этике,
быте [12, c. 46]. Фольклорная картина мира – это «отражение особой
картины мира, сложившейся в народном сознании» [12, с. 46], в которой фиксируются «донаучные, наивные, мифологические представления» [12, с. 46]. «Фольклор представляет собой отражение особой
картины мира, сложившейся в народном сознании в течение тысячелетий и не утратившей значения в наше время» [12, c. 46]. Фольклорная картина мира рассматривается как «одна из ипостасей, одно из воплощений картины мира традиционной народной культуры» [1, c. 11].
Элементами фольклорной и мифологической картин мира являются
образы, символы, концепты и др. Их анализ помогает выявить представления древних о мире: «Под архаичными понятийными признаками понимаются признаки концептов, зафиксированные в исторических и историко-этимологических словарях конкретных языков, но
не отмеченные в словарях современных языков, а также признаки,
диктуемые языковым материалом, но не зафиксированные в словарях
- 94 -
Образ-символ кошки в мифологической картине мира древних германцев
Калинин С. С.
соответствующих периодов. Архаичные признаки выражают наивные, обыденные представления народа на мир, которые не утрачены
языком, но уже не осознаются носителями современного языка. Архаичные признаки возможны только у тех концептов, история репрезентантов которых достаточно древняя» [11, c. 358].
Картина мира древних германцев отличалась синкретичностью.
Сознание древнего человека не отделяло себя от окружающего мира
и от природы. Согласно архаичным верованиям древних германцев,
человек не отличался по своей сущности от других живых существ
и мог даже превращаться в них. Подтверждение этому факту можно
найти в мифологических текстах «Старшая Эдда», где описаны многочисленные превращения богов и людей в животных. Так, верховный
бог германо-скандинавской мифологии Один умеет превращаться
в ворона, Локи – в лосося и кобылу, и т.д.
Другой важной особенностью картины мира древних германцев,
а соответственно, и их мировосприятия, является ее символизм. Архаический человек склонен был символизировать окружавший его
мир, что, возможно, следует, по Й. Златеву, из особенностей природы
человека как символического существа [6, с. 327], а также из философии «символических форм» Э. Кассирера [7, с. 21–25], одной из
которых и является человеческий язык. «Важнейшим средством концептуализации окружающего мира для архаического человека была
именно символика, которая теснейшим образом связана магическим
мышлением язычников. Любое действие и движение … облекались
в форму символа, соотносимого с божественной благостью, опасностью, жизнью или смертью, божественным очищением, принесением
клятвы и т.д.» [10, с. 24]. В качестве символов первоначально избирались предметы, которые человек мог наблюдать непосредственно:
природные явления, небесные светила, Солнце, Луна, звезды, атмосферные явления (дождь, гроза, гром, молния и т.п.), деревья, леса
и др. [2, с. 340]. Позднее символика усложнялась и совершенствовалась. Так, например, мир виделся древним германцам как огромный
ясень, имеющий девять ветвей и девять корней. Персонификацией
мирового океана и вообще стихийного начала в мире являлся змей Ермунганд, живущий на дне моря. Стихийные, разрушительные силы
природы представлялись в виде гигантов и великанов. Именно симво- 95 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
лизацией собственного человеческого образа и объясняется наличие
большого количества антропоморфных божеств в мифологии древних
германцев.
Особенное место и значение в картине мира имели для архаического человека образы-символы животных в их мифологическом осмыслении. На животных охотились, их выбирали в качестве тотемов
и покровителей рода, их приносили в жертву. В животных могли превращаться как люди, так и боги, например, верховный бог древних
германцев Один превращался в ворона, когда добывал мед поэзии.
Животные являются спутниками богов и их символами: Одина сопровождают конь, два ворона и два волка, Тор ездит на колеснице,
в которую запряжены два козла, Фрейя ездит на колеснице, в которую
запряжены две кошки и т.д. Таким образом, образы-символы животных выполняют важную функцию в древнегерманской лингвокультуре: они выступают в качестве констант бытия, без них существование
богов и людей было бы невозможным.
Образ-символ кошки встречается в нескольких мифологических
сюжетах, которые описываются в Младшей Эдде. Первый раз этот образ-символ встречается, когда идет речь о колеснице богини Фрейи,
которая ездит на двух кошках. Второй раз этот образ встречается в мифологеме о волке Фенрире, остановить которого могла лишь цепь из
«шума кошачьих шагов, женской бороды, корней гор, медвежьих жил,
рыбьего дыханья и птичьей слюны». Третий раз этот образ встречается в мифе об Утгарда-Локи, где Тор пытается приподнять кошку Утгарда-Локи, но у него получается лишь оторвать от земли одну лапу
кошки. Позже Тор узнает от Утгарда-Локи о том, что под видом кошки
скрывался Мировой Змей Ермунганд. Таким образом, Тору удалось
свершить практически невозможное, а именно поколебать основы мироздания.
Интересным является описание образа кошки Утгарда-Локи,
а именно, она была «большой серой кошкой». По своему описанию
она очень схожа с аборигенной породой кошек, обитающих в Скандинавии, а именно с так называемой норвежской лесной кошкой,
которая, судя по источникам XV века, встречалась в Норвегии еще
в диком виде (рис. Норвежская лесная кошка). Существует несколько
версий происхождения данной породы: она родственна либо ангор- 96 -
Образ-символ кошки в мифологической картине мира древних германцев
Калинин С. С.
ской кошке, либо была завезена из Шотландии и акклиматизирована
в Норвегии викингами. Здесь мы также видим проявление символизма мифологического сознания древних германцев: образ животного
первоначально символизируется до животного, являющегося атрибутом того или иного божества либо мифологического персонажа, а
потом проходит символизацию до древнего хтонического чудовища,
которое, в то же время, выступает как один из хранителей основ мироздания.
Интересным является мотив превращения кошки в Мирового Змея, описанный в мифе об Утгарда-Локи. Известно, что потомством Локи (и, соответственно, Утгарда-Локи, поскольку сам Локи
был также из рода великанов, обиталищем которых и был Утгард)
являлись волк Фенрир, змей Ермунганлд и великанша по имени Хель.
В этом отношении можно предположить, что Ермунганд был своеобразным «домашним питомцем» Локи, его любимцем. В то же время
мы можем предположить, что превращение кошки в змею осуществлялось реально, так как в древности была распространенной вера
в оборотней и оборотничество. Древние язычники считали, что между человеком и животными, как и между мирами, нет четких границ, и
человек при помощи особой магии и волшебства может превратиться
в любое животное. Таким образом, и кошка Утгарда-Локи могла при
помощи волшебства предстать перед Тором в виде Мирового Змея.
Рис. Норвежская лесная кошка
- 97 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Также интересным является сплетение волшебной цепи для удержания волка Фенрира из различных чудесных веществ, в том числе, и
из шума кошачьих шагов. В Младшей Эдде говорится, что эти вещи
были выбраны, поскольку ни одна из них не существует в действительности: «…ты можешь и сам, рассудив, убедиться, что нет тут обману: верно, примечал ты, что у жен бороды не бывает, что неслышно
бегают кошки и нету корней у гор. И такая же сущая правда и все
прочее». Таким образом, обуздание страшного хтонического чудовища, каким являлся волк Фенрир, было невозможно без женской магии,
которую и воплощает кошка в древнегерманском мифомире, поскольку колесница, управляемая кошками, принадлежит богине Фрейе. Известно, что Фрейя покровительствовала особому типу женской магии – сейду (дисл. seiðr). Вполне правомерно будет предположить, что
кошка является символом этой магии. Кроме того, кошки, вероятно,
являлись символом магии вообще, поскольку они ночные животные,
а ночь – время для волшебства и совершения сакральных ритуалов.
Сама вербализация данного образа (в оригинале – дисл. köttr,
первоначально о любом пушистом животном) восходит к индоевропейскому корню *kat- со значением «молодое животное» или «детеныш животного» [13], к которому также восходит значительный пласт
индоевропейской лексики. В частности, с ним соотносятся русс. кот,
кошка, также русс. диал. котька «ягненок», глагол «котиться» в значении «рожать» (о животных, в частности об овцах) [13]. С этим
корнем также соотносится лат. catulus – «детеныш», «молодой кот
или молодая собака», алб. кotele – «молодой кот», дат. сatt (совр. англ.
cat) [13]. Таким образом, ядерным семантическим признаком здесь
выступает сема «молодость». Внутренняя форма лексемы köttr, таким
образом, выглядит как «молодое животное». Ее развитие протекает,
таким образом, по схеме «молодое животное» → «детеныш» → «ребенок». Это согласуется с мифопоэтическим представлением о том,
что Мировой Змей Ермунганд является сыном Локи (или Утгарда-Локи), которого породила некая старуха (великанша?), которая «сидела
в Железном Лесу».
С другой стороны, можно сопоставить лексему köttr с шв. кött –
«мясо» или же с корн. cuit – «лес» [9, c. 241]. Таким образом, внутренняя форма данной лексемы будет выглядеть как «животное, пи- 98 -
Образ-символ кошки в мифологической картине мира древних германцев
Калинин С. С.
тающееся мясом» либо же «животное, живущее в лесу». Интересно
также сопоставление с тох. А kat – «желудок» [9, c. 243]. В этом сопоставлении мы вновь обнаруживаем актуализацию семантики питания.
Таким образом, можно обнаружить важность образа-символа
кошки для лингвокультуры древних германцев, несмотря на то, что
данный образ упоминается небольшое число раз в мифологических
текстах. Кошки были спутниками как богов, так и хтонических мифологических персонажей. С кошками связаны мотивы как магии, так и
оборотничества. Изучение того, как древние германцы видели и воспринимали окружающий мир, природу и животных, поможет лучше
понять их мировоззрение и в конечном итоге их ментальность.
Литература
1. Артеменко Е. Б. Язык русского фольклора и традиционная народная
культура (опыт интерпретации) / Е. Б. Артеменко // Славянская народная
культура и современный мир. Вып. 5. Москва: Государственный республиканский центр русского фольклора, 2003. С. 7–21.
2. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. 2-е изд.,
испр. Москва: Изд-во «Языки русской культуры», 1999. 895 с.
3. Брутян Г. А. Язык и картина мира / Г. А. Брутян // Научные доклады
высшей школы. Философские науки. 1973. № 1. С. 108–111.
4. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт;
пер. с нем., ред. и предисл. Г. В. Рамишвили. Москва: Прогресс, 1984. 396 с.
5. Гумбольдт В. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт; пер.
с нем., общ. ред. и вступ. ст. А. В. Гулыги, Г. В. Рамишвили. Москва: Прогресс, 1985. 452 с.
6. Златев Й. Значение=жизнь (+культура): Набросок единой биокультурной теории значения / Й. Златев; авториз. пер. с англ. Т. Л. Верхотуровой и
А. В. Кравченко // Studialinguisticacognitiva. Вып. 1. Язык и познание: Методологические проблемы и перспективы. Москва: Гнозис, 2006. С. 308–362.
7. Кассирер Э. Философия символических форм: в 3 томах / Э. Кассирер;
пер. с нем. С. А. Ромашко. Москва: Академический проект, 2011. Том 1: Язык.
271 с.
8. Колесов В. В. Философия русского слова / В. В. Колесов. СанктПетербург: Диля, 2007. 432 с.
9. Маковский М. М. Индоевропейская этимология: Предмет – методы –
практика / М. М. Маковский. Москва: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013.
352 с.
- 99 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
10. Маковский М. М. Язык – миф – культура: Символы жизни и жизнь
символов / М. М. Маковский.2-е изд. Москва: ЛЕНАНД, 2014. 320 с.
11. Пименова М. В. Концепт сердце: Образ. Понятие. Символ / М. В. Пименова. Кемерово: КемГУ, 2007. Cерия «Концептуальные исследования».
Вып. 9. 500 с.
12. Пименова М. В. Языковая картина мира / М. В. Пименова. 3-е изд.,
доп. Санкт-Петербург: СПбГУ, 2011. Серия «Славянский мир». Выпуск 7.
106 с.
13. Pokorny J. IndogermanischesetymologischesWörterbuch [Электронный
ресурс]. Режим доступа: http://dnghu.org/indoeuropean.html
- 100 -
Профессиональная мобильность и современное общество
Калинкина С. И., Иванов А. В.
УДК 316.444.5
© Калинкина Светлана Ивановна
старший преподаватель, Российский государственный профессиональнопедагогический университет (Екатеринбург), Kalinkiny57@mail.ru
© Иванов Андрей Викторович
старший преподаватель, Российский государственный профессиональнопедагогический университет (Екатеринбург), ivanov.yoburg@gmail.com
Профессиональная мобильность
и современное общество
Аннотация. Рассматривается значение профессиональной
мобильности как компонента квалификационной структуры специалиста в условиях интенсивных изменений техники и технологии
производства. Указывается на важность умения переключаться на
другую деятельность или менять вид труда, что составляет основу
профессиональной мобильности.
Ключевые слова: профессиональная мобильность; знания
и умения; квалификационная структура специалиста; общество;
компетентностный подход.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-101-106
© Kalinkina Svetlana Ivanovna
senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), Kalinkiny57@mail.ru
© Ivanov Andrey Viktorovich
senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), ivanov.yoburg@gmail.com
Professional Mobility and Modern Society
Abstract. The article raises the problem of professional mobility
and modern society. The authors believe that professional mobility is
an important part in a specialist’s qualification structure amid rapidly
developing equipment and production technologies. Professional
mobility is based on a person’s possibility and ability to successfully
switch to some other activity or change his kind of work.
Keywords: professional mobility; knowledge and skills; specialist’s
qualification structure; society; competency-based approach.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-101-106
- 101 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Современное производство связано с людьми, которые работают
на предприятии. Правильные принципы организации производства,
оптимальные системы и процедуры играют важную роль, но реализация всех возможностей, заложенных в новых методах управления,
зависит уже от конкретных людей, от их знаний, компетентности, квалификации, дисциплины, мотивации, способности решать проблемы,
восприимчивости к обучению.
Возможность и способность успешно переключаться на другую
деятельность или менять вид труда составляют основу профессиональной мобильности. Она предполагает владение системой обобщенных профессиональных приемов и знаний и умение эффективно
их применять для выполнения каких-либо заданий в смежных отраслях производства и сравнительно легко переходить от одной деятельности к другой, готовность к оперативному отбору и реализации оптимальных способов выполнения различных заданий в области своей
профессии. В условиях быстрых изменений техники и технологии
производства профессиональная мобильность выступает важным
компонентом квалификационной структуры специалиста.
С психологической точки зрения, она определяется как способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания
и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной
деятельности.
Активное изучение профессиональной мобильности в педагогике началось в 70-е годы прошлого века. Профессиональную мобильность определяли как готовность и способность рабочего к быстрой
смене выполняемых производственных заданий, рабочих мест и даже
специальностей в рамках одной профессии или отрасли, способность
быстро осваивать новые специальности или изменения в них, возникшие под влиянием технического прогресса.
Однако такую трактовку рассматриваемого понятия можно считать достаточно ограниченной, поскольку она отражает особенности
технических профессий, не учитывается рассмотрение профессиональной мобильности других классов профессий («человек – человек», «человек – природа» и т.д.). Не учитываются также идущие
большими темпами социальные, культурно-исторические изменения
- 102 -
Профессиональная мобильность и современное общество
Калинкина С. И., Иванов А. В.
в обществе, глобальные изменения в экологии, природе. Некоторые
ученые предлагают заменить их знаниями, умениями и навыками,
требуемыми для охраны и улучшения здоровья, демографического
развития, сохранения и развития традиций и культуры, рационального использования природных ресурсов, защиты окружающей среды. В такой трактовке профессиональная мобильность предстает как
многогранное понятие, объединяющее в себе различные отрасли человеческого знания и очень обобщенные умения и навыки [4]. Другая
группа ученых отмечает, что основой профессиональной мобильности, прежде всего, является высокий уровень обобщенных профессиональных знаний, владение системой обобщенных профессиональных
приемов и умение эффективно их применять для выполнения каких
либо заданий в области своей профессии [5]. По мнению ряда ученых
(З. А. Решетова, А. М. Столяренко и др.), основой профессиональной
мобильности в современный период развития общества может стать
развитие творческого мышления будущих специалистов [6, 7].
Обобщая результаты теоретических исследований, можно сделать
вывод, что профессиональная мобильность – это интегративное качество личности, объединяющее в себе сформированную внутреннюю
потребность в ней, способности, сформированные на основе осознания личностью своей профессиональной мобильности и готовности
к профессиональной мобильности. Каждая из этих составляющих
включает в себя подструктуры, развитие которых и приводит в конечном итоге к её формированию.
В понятии «профессиональная мобильность» различают объективную, субъективную и характерологическую стороны. Объективная сторона включает научно-технические и социально-экономические предпосылки, а также сам процесс изменения профессии.
Субъективная сторона означает процесс изменения интересов работника и принятие решения о смене места работы или профессии.
С характерологической точки зрения, профессиональная мобильность рассматривается как свойство личности, как подготовленность
или предрасположенность к перемене вида профессиональной деятельности. Движение работника по ступеням служебной лестницы,
передвижение от низших уровней к высшим и наоборот определяется
понятием вертикальной мобильности. Перемена индивидом вида ра- 103 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
боты в пределах одного и того же круга профессий или должностей
определяется как горизонтальная мобильность. В содержании понятия «профессиональная мобильность» можно выделить выбор профессии, повышение квалификации, определение условий перемены
места работы или профессии, текучесть кадров и другие.
Итак, профессиональной мобильностью может быть и изменение
группой лиц или индивидом одной профессии на другую. Различают
вертикальную профессиональную мобильность, перемещения вверхвниз в профессионально-квалификационной структуре и горизонтальную профессиональную мобильность – перемещения без качественного изменения профессии и квалификации. Профессиональная
мобильность преподавателя вуза может выразиться в его способности успешно проводить различные виды занятий (лекции, семинары,
практические занятия и т. д.) или вести преподавание смежных дисциплин.
Одним из направлений развития современной науки выступает
изучение возможностей компетентностного подхода к определению
требований к выпускнику профессионального образовательного учреждения. Компетентностный подход в образовании охватывает наряду со знаниями и навыками такие категории, как способности, готовность к познанию, социальные навыки. Компетентностный подход
позволяет раскрыть желаемый результат образования через совокупность различного вида компетенций. Опираясь на компетентностный
подход, мы можем представить целостную картину становления профессиональной мобильности специалиста через развитие определенных компетенций.
Социально-коммуникативные компетенции обеспечивают готовность будущего специалиста к социализации в современном
демократическом обществе, работе с новыми информационными
технологиями, к осуществлению своей профессиональной деятельности в разнородных группах людей, адаптироваться к новым ситуациям.
Образовательные компетенции обеспечивают готовность будущего специалиста к научному, системному познанию мира, овладению
навыками самостоятельного освоения знаний и повышения своей
квалификации или смене профессии, поддержанию своего професси- 104 -
Профессиональная мобильность и современное общество
Калинкина С. И., Иванов А. В.
онально-творческого и социального потенциала в условиях научнотехнического прогресса, самосовершенствованию, самообразованию.
Общенаучные компетенции обеспечивают высокий уровень базовых общих знаний и общих знаний по профилю специальности,
способность адаптироваться к изменениям содержания социальной и
профессиональной деятельности.
Ценностно-смысловые и общекультурные компетенции обеспечивают успешность ценностно-смысловой ориентации специалиста
в мире, готовность и стремление познать и совершенствовать самого
себя, готовность будущего специалиста к продуктивной деятельности и способствуют осознанию необходимости непрерывного самообразования, постоянной мотивации к обучению на протяжении всей
жизни, определению ценностей, необходимых для того, чтобы жить
в условиях сложного демократического общества, овладению высоким уровнем педагогической культуры.
Данные компетенции и являются основной составляющей профессиональной мобильности специалиста.
Исследуя особенности мобильности специалиста, можно отметить, что в ее основе лежит активность сознательной личности. Она
является показателем степени социализации личности и проявляется
не только в приспособлении личности к иным профессиональным условиям, но и направлена на их изменение. Степень изменения этих
условий – это показатель активности, а следовательно, и мобильности специалиста в профессиональной сфере. С одной стороны, профессиональная мобильность специалиста выступает как результат
полученного образования, а с другой – как фактор, определяющий это
образование. Отсюда следует, что формирование активного типа личности есть одно из условий проявления мобильности специалиста и
его дальнейшего включения в профессиональную деятельность.
Литература
1. Кочеткова А. Формирование человеческого капитала (системно-концептуальный подход) / А. Кочеткова // Alma mater: Вестник высшей школы,
2004. № 11. С. 17-21
2. Леонтьев А. Н. Избранные педагогические произведения: 2-х томах /
А. Н. Леонтьев. Москва: Педагогика, 1983. 320 с.
- 105 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
3. Пилецкая Л. С. Профессиональная мобильность личности: новый
взгляд на проблему / Л. С. Пилецкая // Молодой ученый. 2014. № 2. С. 693697.
4. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб.
пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
437 с.
5. Дьяченко М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. Л. Кандыбович. Минск: Харвест, 2006. 416 с.
6. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения / З. А. Решетова. Москва: МГУ, 1985. 207 с.
7. Столяренко А. М. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов / А. М. Столяренко. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. 423 с.
- 106 -
Формирование языковой личности – конечная цель обучения студентов иностранному языку
Кондюрина И. М., Альбрехт Н. В.
УДК 802/809:37
© Кондюрина Ирина Михайловна
кандидат педагогических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), im.kon@mail.ru.
© Альбрехт Нина Васильевна
кандидат педагогических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), N_Albrekht@mail.ru.
Формирование языковой личности –
конечная цель обучения студентов
иностранному языку
Аннотация. Рассматривается проблема формирования языковой личности при обучении иностранному языку. Указывается
на необходимость знать и понимать культуру страны изучаемого
языка, в частности правил общения, принятых в данной культуре.
Анализируется возможность создания новой образовательной системы, которая сможет обеспечить реальное взаимодействие специалистов в глобальном пространстве с целью оптимизации обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: методы преподавания; иностранные языки;
коммуникация; культура; компетенция; межкультурное общение;
обучение; языковая личность.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-107-113
© Kondyurina Irene Mikhaylovna
PhD in Pedagogy, Russian State Vocational Pedagogic University (Yekaterinburg),
im.kon@mail.ru
© Albrekht Nina Vasilyevna
PhD in Pedagogy, Russian State Vocational Pedagogic University (Yekaterinburg),
N_Albrekht@mail.ru
Linguistic Personality
as a Goal of Foreign Language Learning
Abstract. The problem of linguistic personality is raised in the article. It is also necessary to know and understand the culture of people, еspecially the culture of communication and behavior. The higher
- 107 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
school must create a new educational system, which can provide the real
interaction of specialists in global space. The ultimate goal of foreign
language teaching at the present stage is the preparation of a linguistic
personality to intercultural communication in real-world situations.
Keywords: methods of teaching; foreign languages; communication; culture; competence; intercultural communication; training; linguistic personality.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-107-113
Кардинальные изменения в социально-экономическом устройстве общества, в культурной и духовной сферах жизни человека
обусловливают необходимость реформирования системы образования, в частности, системы подготовки различного рода специалистов для профессиональной деятельности. Реально защищенным
в социальном плане может быть лишь всесторонне образованный
человек, способный гибко перестраивать направление и содержание
своей деятельности в связи со сменой требований рынка. В настоящее время на рынке труда в Российской Федерации имеет место
превышение предложения над спросом в ряде профессиональных
областей.
Отсюда возникает вопрос о качестве подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего профессиональными качествами,
в котором есть реальная потребность у государственных и негосударственных предприятий. Рыночные отношения требуют от специалиста таких качеств, как инициативность, предприимчивость, профессиональная мобильность, умение адаптироваться в изменяющихся
условиях. Перспективы дальнейшего сотрудничества зависят от грамотного ведения деловой стороны общения. Деловое общение имеет
огромное значение для людей, занятых бизнесом. Успех деятельности
во многом зависит от того, насколько хорошо они владеют наукой и
искусством делового общения. С этой целью на Западе практически
в каждом университете и колледже имеются соответствующие курсы, обучающие деловой коммуникации, издается множество научной
и популярной литературы. В настоящее время стало очевидным, что
владение иностранным языком является одним из факторов успешной
профессиональной коммуникации в условиях активного международного взаимодействия. Таким образом, современные условия развития
- 108 -
Формирование языковой личности – конечная цель обучения студентов иностранному языку
Кондюрина И. М., Альбрехт Н. В.
нашей страны показывают необходимость повышения уровня преподавания иностранных языков.
На пороге нового века существенно изменился социокультурный
контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе
и вузе, профессиональная значимость специалистов на рынке труда,
владеющих несколькими языками, что повлекло за собой усиление мотивации к изучению языков международного общения. Новые задачи
предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком,
определение новых подходов к отбору содержания и организации материала в процессе преподавания иностранных языков в вузе.
Современное состояние системы российского образования характеризуется своеобразным позитивным кризисом, вызванным радикальными переменами в жизни нашего общества. С каждым годом наша
страна все больше интегрируется в мировое экономическое и культурное пространство. И все больше наших соотечественников общаются
в процессе совместной работы или учебы с носителями другого языка
и другой культуры. Для полноценного диалога с иностранным собеседником уже недостаточно знать лексику, правила грамматики и особенности произношения. Необходимо знать и понимать культуру другого
народа, особенно культуру общения и поведения.
Высшая школа должна создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие специалистов в глобальном пространстве, включающем в себя конгломерат
культур. Становление такой системы предполагает формирование таких личностных качеств студентов вузов, которые позволят им плодотворно работать и жить в новых условиях. Современное состояние
общества находит свое отражение и в системе обучения иностранным
языкам в высшей школе. Процесс обучения иностранному языку характеризуется тем, что не только предоставляет знания и формирует
навыки и умения, но может оказывать непосредственное влияние на
формирование личности. В связи с этим проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела новые приоритеты и оттенки [3, с. 81].
Изменение отношения к межкультурной коммуникации вызвало
к жизни новые взгляды на природу языка и на методику его препо- 109 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
давания. Коммуникативный подход, распространенный в последние
десятилетия в методике преподавания иностранных языков, обеспечил высокую степень владения языком в устной и письменной форме.
Российские студенты и выпускники, владеющие иностранным языком, ценятся за грамотность и беглость речи. Однако новые условия
межкультурного общения выявили и недостатки отечественной системы преподавания иностранных языков. Проблема состоит в том,
что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых
строятся конкретные общества и модели поведения их членов. Следовательно, для обеспечения адекватной подготовки выпускников,
способных к продуктивному общению на иностранном языке, необходимо изменить целенаправленность обучения. Требуется заменить
цель формирования и развития навыков и умений, необходимых для
учебной коммуникации с ориентацией на процесс – учебную речь на
иностранном языке, – на цель, заключающуюся в подготовке будущих специалистов к реальному общению с представителями других
культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения [6, с. 143]. В этом отношении ситуация с изучением иностранных языков, сложившаяся в нашей стране в данное
время, может быть оценена как малоблагоприятная. Причиной этому,
как считает Е. И. Пассов, является противоречие между резко возросшей потребностью общества в повышении «иноязычной грамотности» и неэффективной системой обучения иностранным языкам,
которая не обеспечивает конкретного позитивного результата, при
том что критерием эффективности реального общения является его
продуктивность [4, с. 67]. Поскольку у каждого человека представление о достигнутом результате будет индивидуальным, целью обучения иностранным языкам становится формирование такой языковой личности, которой иностранный язык нужен будет для «общения
в реальных ситуациях» [5, с. 99]. Понятие языковой личности в отечественной методике было введено Ю. Н. Карауловым и разработано
в трудах Г. И. Богина (1984), Л. П. Крысина (1990), В. П. Фурмановой
(1994) и других исследователей. В обобщенном виде вторичная (на
основе освоения иностранного языка) языковая личность определяется как «совокупность способностей человека к иноязычному обще- 110 -
Формирование языковой личности – конечная цель обучения студентов иностранному языку
Кондюрина И. М., Альбрехт Н. В.
нию на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное
взаимодействие с представителями других культур» [1, с. 75].
В современных условиях процесс обучения иностранным языкам
должен не только давать обучающимся знания и формировать их речевые умения, но и оказывать такое воздействие на обучающегося, в
результате которого он становится личностью, способной к самообразованию и интеллектуально-познавательной деятельности. Результатом такого обучения является способность обрабатывать и практически применять социокультурную информацию и, соответственно,
справляться с непредвиденными культурно-обусловленными ситуациями общения.
Культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентаций как общества в целом, так и
отдельной личности – носителя определенной культуры. Влияние
культуры на личность детерминирует не только лингвистические, но
и психологические аспекты общения, облегчая взаимодействие носителей одной и той же культуры и затрудняя общение носителей разных культур [2, с. 54]. Для осуществления продуктивного межкультурного общения с учетом его лингвистических и психологических
особенностей языковая личность должна обладать межкультурной
компетенцией. Межкультурная компетенция – это такая способность,
которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной
культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.
Формирование межкультурной компетенции происходит не только в интеллектуально-когнитивной области, но и затрагивает психические и эмоциональные процессы. Такое положение обусловливает
интегрированный характер заданий, направленных на формирование
и развитие компетенции исследуемого типа. Результативность заданий, в свою очередь, обеспечивается применением специфических
принципов их создания и отбора, учитывающих как особенности феномена культуры, так и особенности феномена межкультурного общения.
Россия не уникальна в пересмотре приоритетов системы обучения иностранным языкам. Более открытые западные общества столкнулись с проблемой такого обучения иностранным языкам, которое
- 111 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
обеспечило бы взаимопонимание и взаимоприемлемость имеющихся у субъектов общения представлений, несколько десятилетий тому
назад, когда Россия была еще закрытым обществом. Поэтому большинство результатов в этом направлении были получены в рамках
зарубежных лингвистики и методики. Однако результативность выработанных зарубежными методистами подходов, которые внесли
значительный вклад в процессы европейской интеграции, не вызывает сомнений. Учет западных достижений и их переработка применительно к условиям обучения иностранным языкам в нашей стране
представляются весьма перспективными.
Таким образом, целью обучения иностранным языкам на современном этапе является подготовка языковой личности к продуктивному межкультурному общению. Межкультурное общение – это общение
между представителями различных человеческих культур в личной и
профессиональной сфере. Умение собирать, обрабатывать информацию, принимать на основании ее решения и передавать их адресату
является неотъемлемым условием успешного взаимодействия представителей разных культур. Исходной точкой формирования умений
межкультурного общения является процесс адекватного восприятия
событий, явлений, поведенческих актов на основе этноцентрических
культурных представлений. Последние характеризуются наличием стереотипов и предрассудков, которые представляют собой естественные
психологические явления, поддерживаемые природой родного языка,
обеспечивают предсказуемость поведения и облегчают общение носителей одной и той же культуры. Переход к новой образовательной
парадигме означает отказ от понимания образования как получения
готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания [3, с. 84]. Актуальным сегодня становится понимание образования
как достояния личности, средства ее самореализации в жизни, построения личной карьеры. А это изменяет цели обучения и воспитания, его
мотивы, нормы, формы и методы, роль педагога.
Таким образом, в процессе обучения иностранным языкам преподаватель должен не только снабжать обучающихся знаниями и формировать их умения в области межкультурного общения, но также
способствовать развитию профессионала, способного справляться
с новыми культурно-обусловленными ситуациями общения.
- 112 -
Формирование языковой личности – конечная цель обучения студентов иностранному языку
Кондюрина И. М., Альбрехт Н. В.
Литература
1. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. Москва: АРКТИ–ГЛОССА, 2000.192 с.
2. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам / Г. В. Елизарова. Санкт-Петербург: КАРО, 2005.159 с.
3. Кондюрина И. М. Культура делового общения будущих педагогов при
обучении иностранному языку на современном этапе / И. М. Кондюрина,
Н. В. Альбрехт // Современные тенденции в образовании и науке: сборник
научных трудов по материалам Международной научной конференции 31 октября 2013 г.: в 26 частях. Часть 25.Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-НаукаОбщество», 2013. С. 56–58.
4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. Москва: Просвещение, 1991. 230 с.
5. Пассов Е. И. Программа – концепция коммуникативного иноязычного
образования / Е. И. Пассов // Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Москва: Просвещение, 2000. 176 с.
6. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. ТерМинасова. Москва: СЛОВО/ SLOVO, 2000. 262 с.
- 113 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК 75.046:7.033
© Кукенков Валерий Игнатьевич
кандидат педагогических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), kvi-dpi@yandex.ru
опыт древнерусских иконописцев
в подготовке художника-педагога
Аннотация. Рассмотрены вопросы изучения опыта древнерусских иконописцев в процессе подготовки художника-педагога. Сделан краткий экскурс в историю древнерусской иконописи
и проведен сравнительный анализ отличительных особенностей
Западноевропейской церковной живописи и иконописи. Предлагается изучать опыт древних мастеров, проводить поиск забытого
опыта и знаний для формирования нового опыта, на основе которых возможно открытие и развитие новых знаний.
Ключевые слова: древнерусская иконопись; обратная перспектива; иконописный опыт; западноевропейская живопись.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-114-118
© Kukenkov Valery Ignatyevich
PhD in Pedagogy, Russian State Vocational Pedagogic University (Yekaterinburg),
kvi-dpi@yandex.ru
Experience of Old Russian Icon-painters
in the Training of an Artist-Teacher
Abstract. The article discusses the questions of studying
the experience of old Russian icon-painters in the training of an artistteacher. The author gives brief information about the history of ancient
Russian icon painting and the comparative analysis, the distinctive
features of Western European religious art and iconography. The article
gives an idea about the features of ancient Russian icon painting,
inverted perspective and conventional figurative language. The author
proposes to study the experience of the ancient masters, to look for
the forgotten experience and knowledge to form new experience which
can be used to make discoveries and develop new knowledge.
Keywords: old Russian icon painting; inverted perspective; icon
experience; Western European painting.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-114-118
- 114 -
Опыт древнерусских иконописцев в подготовке художника-педагога
Кукенков В. И.
Развитие и становление иконописи в России тесно связано с историей Византии повлиявшей на развитии иконописных школ Новгорода, Пскова, Владимира, Ростова Великого и Москвы. Эти школы в начальный период своего становления имели общие черты с искусством
Византии. Иконописный опыт Византии, привнесенный в Россию,
был освоен и развит до совершенства такими выдающимися художниками, как Андрей Рублев и Дионисий. Наряду с иконописным опытом, следует учесть, что, кроме византийской традиции, русские иконописцы опирались на народные традиции, существовавшие до X в.
Этот опыт прослеживается не только в цветовой гамме икон, но также
в деревянной резьбе, расписанной деревянной скульптуре (искусство
Перми).
Взлетом «Русского Возрождения» являются творения выдающихся иконописцев: Андрея Рублева, Даниила Черного, Дионисия. После
падения Византии снижается, а затем исчезает политическое и религиозное влияние Византии в России. В отношении активного влияния
Западной Европы в области изобразительного искусства «комнатной
живописи необходимо упомянуть, что все изображения священных
событий, все «притчи» списывались большей частью с гравированных рисунков, из разных духовных книг, и не только славянских, но
даже латинских и немецких» [2, с. 237]. Использование чуждых вере
материалов привело к разрушению иконописного опыта в России.
Так, сравнивая икону с живописью, следует выделить следующие
характеристики иконы: изображения условные и плоские, отсутствует глубина и пространство, в ликах святых нет мимики и страстей,
нет слез и блеска в глазах и вообще материальных форм, все изображаемые объекты (архитектура, пейзаж, «горки», мебель, книги) имеют условный прием в виде обратной перспективы. В основе западноевропейской живописи использован не духовный, а материальный
подход, пространство имеет глубину (прямая перспектива), в ликах
святых страсти, слезы, блеск глаз.
Основные функции изучения опыта заключаются в поиске забытых знаний для раскрытия неизвестных знаний, на основе которых возможно открытие и развитие новых знаний. При исследовании опыта древних художников выдвинуто требование раскрыть их
опыт как процесс, который способствует не только усвоению про- 115 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
шлых знаний, но формированию и развитию новых знаний, которые станут новым опытом и новой технологией, применяемой в современных условиях. Я. А. Пономарев указывает, что «разделение
интеллекта и личности недопустимо, как аналогичное разделение
механизма (формы, инварианта) и содержания опыта: реально они
неразрывны» [3, с. 39].
Учитывая то, что теоретические основы использования опыта
древнерусских иконописцев на занятиях декоративной живописью
в современных условиях не достаточно развиты, возникла необходимость более углубленно рассмотреть вопрос использования опыта
древнерусских иконописцев в современных условиях. Опыт древнерусских иконописцев заключен в изображении символическом, условном, достаточно уплощенном, построенном по законам обратной,
прямой и параллельной перспективе, отражающей чувства, вызываемые созерцанием образа.
Изучение опыта древнерусских мастеров позволяет студентам
глубже понять особенности иконы. Применение древнерусских иконописных традиций расширит возможности создания произведений
с учетом природной особенности глаз человека, которые воспринимают окружающий мир в аксонометрии (параллельной перспективе),
Ренессансной (прямой перспективе) и перцептивной (обратной перспективе). С использованием этих перспектив возможно изображение
различной сложности форм. Примером является икона, в изображении которой применяются три вида перспектив, где зритель видит
объект снаружи и изнутри одновременно.
Икона является произведением искусства, в которое заложен религиозный символизм и знаковость. Взгляд зрителя, направленный
в пространство иконы, имеющей малую глубину, видит развернутые
грани предмета, имеющего свою точку схода на зрителе.
«Обратная перспектива», по Л. Ф. Жегину, связана с динамикой
зрительной позиции. Здесь объединяется зрительное впечатление,
с многих точек зрения, и динамика зрительной позиции, в частности,
«расщепленная позиция, вызывает сдвиг вверх, заставляет «вздыбится» подножие, а иной раз и целое ложе с лежащим на нем человеком» [1, с. 50], трансформируясь в вогнутую форму. Прямая линия
в системе обратной перспективы изгибается.
- 116 -
Опыт древнерусских иконописцев в подготовке художника-педагога
Кукенков В. И.
В исследовании Б. В. Раушенбаха приведены различные научные
системы изображения предметов в перспективе:
• предметы в глубоком (дальнем) пространстве (Ренессансная
перспектива);
• предметы в средней глубине, параллельной перспективе (аксонометрия);
• предметы в наиболее близком пространстве от зрителя, когда
прямая линия, рассматриваемая с близкого расстояния, будет восприниматься изогнутой (объект изображен в обратной «перцептивной»
перспективе).
Б. В. Раушенбах пишет: «Можно утверждать, что существует
только перцептивная система перспективы, а линейная является ее
частным случаем для удаленных областей пространства» [4, с. 78].
В современной педагогике художественного творчества недостаточно активно применяется метод наблюдения за окружающем
миром, за животными, насекомыми, пресмыкающимися, рыбами,
растениями и т.д. Эти наблюдения позволяют не только понять и
изображать красоту цвета и формы, но и на его основе развивать
гармоничную творческую личность. Обращение к наблюдению за
природой, применение знаний о ее свойствах и закономерностях
в учебном процессе превращает педагогику художественного творчества в дисциплину, глубоко влияющую на профилирующие дисциплины, связанные с искусствоведением. В рамках существующей
системы возможно создание новых подходов к изучению творческих
дисциплин [5, с. 23].
Активная познавательная и практическая деятельность студентов
влияет на развитие творческого мышления, которое подводит студентов к самостоятельному поиску прошлого опыта и, опираясь на этот
опыт, открытию новых знаний, что позволяет расширить понимание
изобразительных средств и образов в создании творческих объектов.
Литература
1. Жегин Л. Ф. Язык живописного произведения (Условность древнего
искусства) / Л. Ф. Жегин. Москва: Изд-во «Искусство», 1970. 124 с.
2. Забелин И. Е. Государев двор, или дворец / И. Е. Забелин. Москва:
Книга, 1990. 416 с.
- 117 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
3. Пономарев Я. А. Психология творчества: перспективы развития /
Я. А. Пономарев // Психологический журнал. 1994. № 6. С. 38–50.
4. Раушенбах Б. В. Пространственные построения в живописи: очерк основных методов / Б. В. Раушенбах. Москва: Наука, 1980. 288 с.
5. Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения / Г. И. Саранцев // Педагогика. 1999. № 1. С. 19–24.
- 118 -
Модальность как инструмент реализации личностно-центрированного подхода в частной школе
Литвинова Ж. Б.
УДК 37.018.2
© Литвинова Жанна Борисовна
аспирант, Иркутский институт повышения квалификации работников образования (Иркутск), litv-zhanna@yandex.ru
Модальность как инструмент реализации
личностно-центрированного подхода
в частной школе
Аннотация. Обосновывается важность реализации идеи личностно-центрированного подхода к образованию американского
психотерапевта К. Р. Роджерса. Рассматривается проблема модальности образовательной среды как инструмента реализации
личностно-центрированного подхода к процессу обучения. Указывается на актуальность применения данного подхода в частной
школе.
Ключевые слова: личностно-центрированное обучение; образовательная среда; творческая среда; догматичная среда; коэффициент модальности.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-119-124
© Litvinova Zhanna Borisovna
post graduate student, Irkutsk Institute for advanced training of professional
skills of workers of education (Irkutsk), zhanna@yandex.ru
Modality as a Tool for Implementation
of Person-Centered Approach in Private School
Abstract. Reasons for implementing the idea of C. R. Rogers’
person-centered approach to education are given in the article.
The problem of modality of educational environment as a tool for
implementation of the person-centered approach in the learning
process is considered. The author emphasizes the importance of using
this approach in private schools.
Key words: person-centred learning; learning environment;
creative learning environment; dogmatic learning environment;
the coefficient of modality.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-119-124
- 119 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Вхождение России в мировое пространство сделало наше общество более открытым и изменило требования («вызовы») с его стороны к нашим согражданам. Для успешной жизни и деятельности
современному человеку необходимо обладать определенными качествами в тенденциях развития мирового общества: быть активным,
самостоятельным, ответственным, придерживаться гуманистических
ценностей и быть толерантным. В результате появления данных требований к личности современного человека произошли существенные изменения в педагогической теории и практике. В настоящее
время в российской системе образования идет смена образовательной
парадигмы, в связи с кризисом и несостоятельностью традиционной
«знаниевой» парадигмы. Новая образовательная парадигма предполагает иное содержание, иной подход, иное отношение, иной педагогический менталитет в образовании.
В качестве альтернативного традиционному подходу к образованию, по мнению автора статьи, может стать личностно-центрированный подход (“person-centered approach”) американского психотерапевта К. Р. Роджерса. Его представления полностью соответствуют
«вызовам» со стороны современного российского общества к нашим
согражданам. К. Р. Роджерс считает: «Образованным является только тот, кто научился учиться; кто научился приспосабливаться и меняться; кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании,
а на умении его добыть. Изменчивость, доверие к динамичному (а не
статичному) знанию — вот единственная разумная цель образования
в современном мире» [3, с. 224].
Реализация его идей в образовании носит название личностно-центрированное образование, оно объединяет в себе следующие
идеи: главенствует новый взгляд на личность учащегося, являющегося целью образования; образовательный процесс центрируется на
личности учащегося, а не на личности педагога; в образовательном
процессе отсутствует любое принуждение, не дающее результата
в современных условиях; педагогические отношения и образовательный процесс в целом носят исключительно гуманистический и демократический характер [1, с. 11–17].
Особенностью личностно-центрированного образования является приоритет развития и самоактуализации личности учащегося над
- 120 -
Модальность как инструмент реализации личностно-центрированного подхода в частной школе
Литвинова Ж. Б.
получением знаний, приобретением умений или компетенций; предоставление учащемуся определенной свободы выбора форм и методов
образования, а также особой позиции педагога-«фасилитатора» учения. Личностно-центрированный подход доказал свою результативность во многих эмпирических исследованиях. Так, обучение способствовало развитию учащихся: улучшилась их самооценка, увеличился
коэффициент интеллекта, развились их познавательные способности,
что привело к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости [2, с. 33].
Несмотря на актуальность и востребованность идей К. Р. Роджерса, его подход не занял достойного места в современной российской
системе образования. Причин этому несколько: противоречивость
трактовки и понимания его подхода в современной психолого-педагогической литературе, отсутствие соответствующей профессиональной
подготовки педагогов, формальный подход коллективов школ к различным преобразованиям, “нетехнологичность” подхода [5, с. 47–57].
Личностно-центрированное образование строится не на преподавательских качествах личности педагога, на его знаниях и широте
кругозора, не на планировании учебной программы, не на сложных и
дорогостоящих аудиовизуальных средствах или компьютерной технике, не на лекциях и демонстрациях и не на обилии учебной литературы, на определенных психологических характеристиках, личностных
взаимоотношениях между педагогом и учащимся, в основе которых
лежит эмпатия, толерантность, аутентичность. Личностно-центрированный образовательный процесс необходимо организовывать таким
образом, чтобы учащийся мог проявить активность, инициативность,
ответственность и самостоятельность.
Для его эффективной реализации в образовательной среде школы необходимо создать определенные условия. Под образовательной
средой школы следует понимать систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих психолого-педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи,
методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе [4, с. 169–172].
В качестве инструмента, позволяющего оценить эффективность
условий, создаваемых в образовательной среде и степень исполь- 121 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
зования учащимися развивающих возможностей образовательной
среды, может стать коэффициент модальности. Под модальностью
(от лат. modus – вид, мера, способ) следует понимать способ существования объекта или протекания явления. Модальность образовательной среды школы – это способ существования ребенка в данной
среде, мера использования им всех образовательных ресурсов среды.
По мнению автора статьи, именно модальность может стать эффективным инструментом, позволяющим оценить скрытые возможности
среды, перевести ее на более качественный уровень развития, реализовать основные положения концепции К. Р. Роджерса. В качестве
методики определения качества образовательной среды, то есть ее
модальности, нами была использована психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды В. А. Ясвина. Коэффициент модальности показывает степень свободы и активности учащихся в использовании образовательных ресурсов среды [6, с. 115].
Сравним модальности двух образовательных сред частной и государственной школы для оценки возможностей по реализации личностно-центрированного подхода. Автором статьи был проведен анализ
образовательной среды частной школы, который показал, что в ней
на первое место ставятся интересы и ценности каждого отдельного
учащегося, а педагог в данной среде подстраивается к учащемуся,
при этом отсутствуют прямые и косвенные наказания, стимулируется
инициатива и творчество каждого ребенка. Напротив, в образовательной среде государственной школы приоритет отдается общественным
интересам и коллективному воспитанию, ребенок вынужден приспосабливаться к педагогам. В данной среде хорошо организован учебный процесс, строго соблюдается учебный режим, но проявленная
ребенком инициатива и творчество часто игнорируются.
Итак, согласно результатам диагностики образовательная среда
частной школы может быть классифицирована как «творческая среда», способствующая свободному развитию активного ребенка, а образовательная среда государственной школы может быть отнесена
к «догматическому типу», способствующему развитию пассивности
и зависимости. Соответственно коэффициент модальности для творческой среды частной школы равен 1,3, а для догматичной образовательной среды – 0,7. Коэффициент модальности в творческой среде
- 122 -
Модальность как инструмент реализации личностно-центрированного подхода в частной школе
Литвинова Ж. Б.
больше единицы, следовательно, учащиеся частной школы являются
субъектами собственной познавательной деятельности, они не только
свободны и активны и используют предлагаемые средой возможности
личностного развития, но и сами создают вокруг себя образовательные ресурсы (проектируют, решают собственные жизненные задачи,
используют дополнительные источники информации). В догматической среде коэффициент модальности меньше единицы, что говорит
о том, что в государственной школе явно используются не все ее возможности, учащиеся пассивны, не ощущают себя субъектами своего
собственного развития, для реализации образовательных возможностей в этой среде необходим контроль со стороны педагогов. Модальность позволяет диагностировать и наглядно проиллюстрировать
педагогическую стратегию, реализуемую данным образовательным
учреждением или конкретным педагогом.
Таким образом, если перед школой стоит задача повысить степень
использования ресурсов среды, необходимо создать единую стратегию управления образовательным процессом: провести психологопедагогическую экспертизу образовательной среды; определить тип
образовательной среды; коэффициент модальности; создать команду
педагогов единомышленников, стремящихся к преобразованиям и совершенствованию образовательного процесса; пересмотреть организационные формы и методы образования, преобладающие в данном
учреждении.
Следует помнить, что образовательная среда не является статичной, она изменяется и требует постоянного мониторинга. Для эффективной реализации основных идей К. Р. Роджерса в образовательной
среде необходимо создать определенные условия: изменить отношение к учащемуся, перестать относится к нему как объекту обучающих
воздействий, дать возможность выбора форм и средств образования,
предоставить ему возможность нести ответственность за результаты собственной познавательной деятельности; пересмотреть роль
педагога, отказаться от роли контролера и единственного источника
знаний, стать помощником учащегося в его личностном росте и развитии. В контексте личностно-центрированного подхода модальность
образовательной среды является ее качественной характеристикой,
позволяет судить о возможностях и условиях среды, позволяющих
- 123 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
личности учащегося быть субъектом собственного развития, самоактуализироваться.
Литература
1. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. № 4. С. 11–17.
2. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс; пер. с англ. М. М. Исениной; под ред. И. М. Исениной . Москва: «Прогресс», 1994. С. 4–44.
3. Роджерс К. Р. Свобода учиться / К. Р. Роджерс, Д. Фрейберг; пер.
с англ. С. С. Степанова, Е. Ю. Патяева. Москва: Смысл, 2002. 527 с.
4. Рубцов В. В. О проблеме соотношения развивающих образовательных
сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии) / В. В. Рубцов // Тезисы II Российской конференции по экологической
психологии, Москва, 12–14 апреля 2000 г. / под ред. В. И. Панова. Москва:
Экопсицентр, 2000. С. 169–172.
5. Трошагин М. И. Личностно–ориентированный подход в обучении
и проблемы его реализации / М. И. Трошагин // Воспитание школьников.
2008. № 11. С. 47–57.
6. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. Москва: Смысл, 2001. 365 с.
- 124 -
К вопросу о составе русской «социальной лексики»
Леонтьева Т. В.
УДК 808.2-3
© Леонтьева Татьяна Валерьевна
кандидат филологических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), leotany@mail.ru.
К вопросу о составе
русской «социальной лексики»
Аннотация. Уделяется внимание вопросу выявления и осмысления лексических репрезентантов социальной семантики. Анализируются данные идеографических словарей, в которых осуществляется систематизация лексического состава языка по семантическим
основаниям, и научные публикации, в которых предпринимались
попытки классификации лексики с социальной семантикой. Предлагается учитывать, что социальные смыслы могут быть выявлены
в разных элементах семантической структуры слова.
Ключевые слова: традиционная народная культура; русские
народные говоры; социальная лексика.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-125-133
© Leontyeva Tatiana Valeryevna PhD in Philology, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), leotany@mail.ru.
Discussing the Russian “Social Lexicon”
Abstract. Attention to identification and understanding
of the social representatives of lexical semantics is paid. The analysis of
thesauruses, which are used to systematize vocabulary of a language
according with semantic stems, and scientific publications, in which
attempts were made to classify vocabulary with social semantics, is
given. One should take into account that social meanings can be found
in the different elements of the semantic structure of a word.
Key words: traditional culture; Russian folk dialects; social lexicon.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-125-133
К осмыслению лексических репрезентантов социальной семантики следует подходить с позиций центрального для антропологической
- 125 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
лингвистики постулата об обязательном присутствии в языке «следов» тех объектов духовной и материальной жизни общества, которые образуют значимый для этноса культурный слой. Тип общества,
тип культуры и язык (либо языковой идиом) находятся во взаимной
проекции. Так, лексическими средствами современного русского литературного языка запечатлены представления об актуальных сегодня явлениях социальной жизни, общественных структурах, объектах,
процессах, общественном поведении человека, а лексика русских
народных говоров хранит сведения и представления об организации
взаимодействий людей в крестьянском социуме. Поскольку каждый
языковой идиом имеет свою специфику в идеографическом членении,
обратимся к данным идеографических словарей, в которых осуществляется систематизация лексического состава языка по семантическим основаниям, и к научным публикациям, в которых предпринимались попытки классификации лексики с социальной семантикой.
В современном русском литературном языке функционируют
обозначения государственных органов и других властных структур,
гражданских и иных объединений, социальных институтов, процессов и тенденций, охватывающих общество в той или иной его части,
политических течений, оценок состояния общества, форм совместной
деятельности людей, явлений массовой культуры, характеристик человека по его статусу в обществе, социальной роли, принадлежности
к социальному классу и т. д. Слова имеют разные грамматические характеристики.
Например, имена существительные семантической области «Социум» представлены в «Русском семантическом словаре» под редакцией Н. Ю. Шведовой. В раздел «Названия лиц» включены обозначения лиц «по социальному свойству, средоточию в лице характерных
социальных черт своего времени, по характерному социальному состоянию, действию, функции, по личным и общественным отношениям, связям» [14, т. 1, с. 65], в том числе по вхождению в партии и
другие объединения, по сословному положению, титулованию, экономическому, правовому состоянию, социальной значимости, авторитету, гражданству, отношению к административно-правовым нормам, к закону, суду и т. д. Во втором томе словаря в разделе «Слова,
именующие всё создаваемое руками и умом человека» есть подраздел
- 126 -
К вопросу о составе русской «социальной лексики»
Леонтьева Т. В.
«Организации, учреждения, предприятия, партии, общества, армия».
В третьем томе этого же словаря в разделе «Имена существительные
с абстрактным значением: бытие, духовный мир, общество» имеется
подраздел «Общество, его жизнь, устои; социальное устройство; социальные состояния, отношения» [14, т. 1–3].
Выявление ассортимента «социальных характеристик человека»
и их вербальных репрезентаций остается исследовательской задачей,
решению которой посвящен ряд публикаций [9; 10; 17 и др.]. Например, Е. А. Шерина относит к микрополю «Социальные характеристики человека», включающему 76 образных единиц русского языка,
лексику следующих микрогрупп: «Отношение к труду» (деловые и
социальные качества, нежелание / желание работать, бесполезная
работа, профессиональное занятие), «Отношения в обществе» (отношения подчиненности, мужчина и женщина, хозяин и гость, бескультурие), «Материальное положение» (бедность, жадность, богатство, щедрость), «Социальные проблемы» (слова крючкотворство,
волокита, загвоздка). Предлагаемый в тех или иных работах состав
социальных характеристик человека вариативен, так как следует принять во внимание различия в принадлежности материала какому-либо языковому идиому и в интерпретациях категорий «социальное» и
«межличностное».
При анализе номинаций лексического множества «Социальные
взаимодействия» большое внимание уделяется глагольной семантике,
поскольку людей связывают определенные акции, процессы, отношения [5; 7; 12 и др.]. В словаре под редакцией Л. Г. Бабенко (Толковый словарь русских глаголов: идеографическое описание) за основу
взято различение глаголов действия и состояния. В число глаголов
социальной деятельности включены глаголы деятельности по достижению цели; общественно-политической деятельности; издательской
деятельности и распространения информации; использования; воспроизведения; осуществления; противодействия; профессиональнотрудовой деятельности; поступка и поведения [16, с. 380–434]; в свою
очередь, среди глаголов социальных отношений различаются подгруппы глаголов победы и поражения; принуждения; влияния; подчинения; защиты; помощи; обеспечения; разрешения и запрещения;
управления [16, с. 607–637].
- 127 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Глаголы социальных действий и отношений становятся объектом рассмотрения в монографии А. М. Плотниковой, определяющей
социальные глаголы как «концептуализирующие тот фрагмент процессуально-событийной картины мира, который связан с жизнью человека в социуме, социальными действиями и социальными отношениями между людьми» [12, с. 203]. Автор приходит к выводу о том,
что социальные глаголы характеризуются антропоцентричностью,
полифункциональностью, а также диффузностью и полипропозитивным характером значений, прагматической направленностью, и
выделяет когнитивные модели семантической деривации таких глаголов – когнитивные стратегии «активации и фильтрации информации», «просачивания актантов», «профилирования», «образных
схем» [12, с. 203–205]. В другой работе этого автора уделяется внимание глаголам-репрезентантам этических концептов (прелюбодействовать, беззаконничать, пижонить, хвастаться, дебоширить и т. п.)
и на основе зафиксированных этими номинациями типов нарушения норм морали (нарушения принципов искреннего, естественного,
умеренно скромного, серьезного поведения и т. п.) формулируются
аксиомы поведения, обеспечивающие гармоничное существование
человека в социальной среде: необходимо быть честным, держаться естественно, быть скромным, быть серьезным, контролировать
свои эмоции, быть нравственным, проявлять смирение, быть трудолюбивым. Этический идеал выявляется «от антиидеала», запечатленного в глаголах поведения [13, с. 28].
Л. В. Балашова определяет семантическую область «Социальные
связи и отношения» как занимающую особое место в реализации
ключевых социоморфных концептуальных моделей метафоризации,
«формируемых на базе оппозиций “свой – чужой” и “властвующий –
подвластный”» [1, с. 89, 193]. Она отмечает две особенности: «Вопервых, при формировании переносных значений, как правило, не
происходит решительной смены сферы приложения метафоры: социальная метафора преимущественно функционирует внутри той же
макросистемы» [1, с. 87]. Об этом же пишут Е. В. Ваулина, Г. Н. Скляревская [3, с. 210; 15, с. 93]. Вторая особенность состоит в том, что
характеристика типа отношений в общине сопровождается «квалификационной оценкой» этой характеристики [1, с. 88].
- 128 -
К вопросу о составе русской «социальной лексики»
Леонтьева Т. В.
Определяя спектр подтем, образующих тематическую область
«Социальные отношения», исследователи прибегают к экспериментальным методикам. Например, Е. В. Ерофеева, Е. А. Пепеляева путем опроса студенческой аудитории выделили в семантическом поле
«Человек» несколько актуальных для современного сознания лексикосемантических групп, среди которых представлена группа «Социальные характеристики человека», составленная из подгрупп «профессия
и другие занятия», «семья», «национальность», «статус», «межличностные отношения», «социальная роль», «религия», «убеждения»,
«асоциальные элементы», «группы и групповые отношения» [6].
Обозначения объектов, процессов, явлений из сферы общественной жизни чрезвычайно сложно в семантическом отношении непротиворечиво упорядочить. В «Идеографическом словаре русского языка»
выделены семантические группы, названия которых свидетельствуют
о разнообразии объектов социальной сферы, о вынужденной множественности критериев, используемых при их классификации, о соотнесении понятий из сферы представлений о социальных явлениях
с разными абстрактными категориями, о частичном наложении идеограмм друг на друга: «общество», «жизнь общества», «общественные
отношения», «организация», «руководство», «государство», «армия»,
«взаимоотношения», «содействие», «регламент общественной жизни», «соблюдение норм», «наказание», «культура» и т. д. [2] (здесь
приведены те разделы словарной идеографической классификации,
в которых так или иначе затрагиваются социальные категории вообще
и явление социальной регуляции, в частности). Грамматическое и семантическое многообразие социальной лексики обусловливает трудность ее дифференциации и описания.
По результатам просмотра материалов «Русского семантического
словаря» под общей редакцией Н. Ю. Шведовой отметим преобладание
книжных лексем – обозначений административных органов, руководящих должностей, документов и мн. др. Это означает, что номинируемые реалии соотносятся прежде всего с государственностью, с общественно-политическим устройством современного государства.
В целом надо признать, что идеографическая «сетка» социальной
лексики, а тем более лексики социальной регуляции, в русском литературном языке на сегодняшний день не вполне разработана, только
- 129 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
начато ее осмысление. Еще меньше она описана по данным русских
народных говоров.
Диалектная лексика наиболее однозначно соотносится с типом
культуры, свойственным деревенскому социуму как образцу традиционного крестьянского общества. Далее речь пойдет о лексике, по отношению к которой исследователи употребляют термин социальная.
Вопросу установления спектра диалектных лексем с «социальной
семантикой» уделяется большое внимание в работе М. В. Пелипенко,
подчеркивающей возможность выявления таких смыслов на разных
уровнях семантической структуры слова: «Социальная семантика
в диалектном слове классифицируется по нескольким типам: исходная, приобретенная в новых коммуникативных ситуациях, приращенная в тексте, пассивная, актуализированная и др.» [11, с. 14].
Опыт систематизации значений слов, принадлежащих одной
группе говоров, предпринят в «Этноидеографическом словаре русских говоров Свердловской области» [4]. В нем со всей полнотой отражена идеография лексики, составляющей область «Социум», хоть
она и разнесена по разным выпускам словаря в соответствии с логикой структурирования материала. Так, в третий выпуск «Народная
эстетика. Семья и родство. Обряды и обычаи» включены обозначения обычая [4, вып. III, с. 131], коллективных помочей [4, с. 171–175],
а в разделе «Досуг (свободное от работы время, посиделки, гулянья,
игры)» можно найти номинации, описывающие обычаи гощения
(раздел «Ходить в гости, принимать гостей, гостеванье») [4, вып. IV,
с. 10–25]. Понятно, что выделение и классификация идеограмм социальной лексики не входили в задачи словаря.
В сущности социальные, в том числе интересующие нас социально-регулятивные, смыслы могут быть выявлены в разных элементах
семантической структуры слова. Так, согласно концепции о структурированности лексического значения, о его иерархической организации, в значении лексических единиц можно выделить несколько частей, из которых центральной является ассертивная, в то время как
пресуппозиционная часть содержит неосновные, подразумеваемые
смысловые компоненты и условия правильного употребления слова.
Например, слово обычай, его синонимы и аналоги обозначают особенность организации жизни социальной группы, то есть норму, ко- 130 -
К вопросу о составе русской «социальной лексики»
Леонтьева Т. В.
торая регулирует жизнь людей в обществе, следовательно, социальнорегулятивный смысл содержится в сигнификативной части значения
таких слов, как и в случае, например, с обозначениями обучающего,
социализирующего воздействия — диал. наставлять, направлять,
натыкать, периначивать, полировать ‘воспитывать, направлять, наставлять, учить’. В свою очередь, в номинациях очестливый гость,
огостить, реализующих в русских говорах идеограммы ‘скромный
гость’ и ‘побывав в гостях, оставить грязь и беспорядок’ посредством
сопровождающих основной набор сем коннотаций, выражающих
одобрительную или неодобрительную оценку, актуализируется представление о правилах поведения в гостях, иначе говоря, социальнорегулятивные смыслы присутствуют в пресуппозиционной – прагматической – части значения. Даже безоценочные наименования гость,
хозяин, гостить вызывают в сознании носителя языка представления
о ролевом регламенте участников гостевой коммуникации.
Социально-регулятивный компонент значения может быть частью сигнификата или представлять собой коннотацию, поэтому при
формировании семантического поля социальной лексики может быть
использован принцип объединения не только лексем, в которых семантический элемент, составляющий критерий формирования поля,
заключен в ассертивной части значения, но и лексем, в которых этот
элемент представлен в пресуппозиционной части значения.
Для лексики социальной регуляции как части лексического массива, описывающего социальные объекты и отношения в целом, такой
принцип объединения языковых фактов кажется целесообразным, поскольку вообще смыслы социальной сферы часто реализуются в области коннотаций. Л. П. Крысин даже признает приоритет этой области
лексического значения в выражении социальной семантики: «Априори очевидно, что социальное в слове может быть главным образом
в пресуппозиционной части его лексического значения» [8, с. 438].
Между тем социальные смысловые компоненты, несомненно, могут
быть зафиксированы в сигнификативной части значения: «Социальное может находиться и в ассертивной части значения – у тех слов, которые называют какой-либо вид общественных отношений, результат
деления общества на классы и группы и т. п. (ср., например, многие
философские и, в частности, социологические термины типа класс,
- 131 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
базис, надстройка, буржуазия, эксплуатация и т. п.). Однако это тривиальные случаи прямого отражения в языке социального — в виде
номинаций тех или иных общественных явлений; в лингвистическом
отношении эти случаи малоинтересны» [8, с. 438–439].
Если принять возможность комплексного изучения в пределах
одного лексико-семантического поля и ассертивной, и пресуппозиционой части значения слов с точки зрения присутствия в них одного
семантического компонента, становится возможным отнести, например, к полю социальной регуляции и слово гощение как обозначение
формы организации социальных взаимодействий, в самом денотате
которого присутствует отсылка к организационно-регулятивному
потенциалу гостевых взаимодействий, и любое слово соответствующей семантической области – гость, отгащивать, выгостья и др.,
поскольку каждое из них, являясь обозначением элемента из развернутого социального сценария, на уровне актуализируемых речевых
смыслов, коннотаций репрезентирует социальную семантику в языке.
Литература
1. Балашова Л. В. Русская метафора: прошлое, настоящее, будущее / Л. В. Балашова. Москва: Языки славянской культуры, 2014. 496 с.
2. Баранов О. С. Идеографический словарь русского языка / О. С. Баранов. Москва: ЭТС; Polyglossum, 1995. 820 с.
3. Ваулина Е. Ю. Картина мира в языковой метафоре / Е. Ю. Ваулина,
Г. Н. Скляревская // Scando-Slavica. Copenhagen, 1995. Т. 41. С. 200–213.
4. Востриков О. В. Традиционная культура Урала: этноидеографический
словарь русских говоров Свердловской области: в пяти выпусках / О. В. Востриков. Екатеринбург: Свердловский областной Дом фольклора; Уральское
литературное агентство, 2000. Вып. 1: Народный календарь. 148 с. Вып. 2:
Народная свадьба. 206 с. Вып. 3: Народная эстетика. Семья и родство. Обряды и обычаи. 200 с. Вып. 4: Досуг (свободное от работы время, посиделки, гулянья, игры). 161 с. В. В. Липина. Опыт этноидеографического словаря
русских говоров Свердловской области. Екатеринбург, 2004. Вып. VI/1. 256 с.
5. Гайсина Р. М. Лексико-семантическое поле глаголов отношения в современном русском языке / Р. М. Гайсина. Саратов: Саратов. гос. ун-т, 1981. 194 с.
6. Ерофеева Е. В. Структура семантического поля «Человек» в сознании носителей русского языка / Е. В. Ерофеева, Е. А. Пепеляева // Вестник
Пермского университета. Серия: Российская и зарубежная филология. 2011.
Вып. 1. С. 7–19.
- 132 -
К вопросу о составе русской «социальной лексики»
Леонтьева Т. В.
7. Ковенева С. Б. Функционально-семантическая характеристика глаголов социальных отношений в современном художественном тексте (на материале трилогиии Е. А. Кулькина «Прощеный век») / С. Б. Ковенева // Вестник
Волгоградского государственного университета. Серия 2: Языкознание. 2008.
№ 1. С. 175–178.
8. Крысин Л. П. Русское слово, свое и чужое: исследования по современному русскому языку и социолингвистике / Л. П. Крысин. Москва: Языки
славянской культуры, 2004. 888 с.
9. Кусова М. Л. Социальный аспект характеристики человека через призму отрицательных фразеологических единиц / М. Л. Кусова // Язык. Система.
Личность. Екатеринбург, 2000. С. 84–87.
10. Лапшина О. Г. Социальная составляющая языкового образа человека (на материале предметных фразеологизмов): автореферат диссертации …
кандидата филологических наук / О. Г. Лапшина. Тюмень, 2008. 24 с.
11. Пелипенко М. В. Социальная семантика в структуре диалектного слова (на материале тамбовских говоров): автореферат диссертации… кандидата
филологических наук: 10.02.01 / М. В. Пелипенко. Тамбов, 2009. – 27 с.
12. Плотникова А. М. Многозначность русского глагола: когнитивное
моделирование (на материале глаголов социальных действий и отношений) /
А. М. Плотникова. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2006. 226 с.
13. Плотникова А. М. Этические нормы и их отражение в словарях русского языка / А. М. Плотникова // Вестник Центра международного образования Московского государственного университета. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2010. Т. 3. С. 25–28.
14. Русский семантический словарь: толковый словарь, систематизированный по классам слов и значений / РАН, Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова; под общ. ред. Н. Ю. Шведовой. Москва: Азбуковник. Т. 1: Слова указующие (местоимения). Слова именующие: Имена существительные (Все живое.
Земля. Космос.): 39000 слов и фразеологических выражений. 1998. 800 с.
15. Скляревская Г. Н. Метафора в системе языка / Г. Н. Скляревская. Москва: Наука, 1993. 152 с.
16. Толковый словарь русских глаголов: идеографическое описание: английские эквиваленты. Синонимы. Антонимы / под ред. Л. Г. Бабенко. Москва: АСТ-Пресс, 1999. 704 с.
17. Шерина Е. А. Собственно образное слово как носитель лингвокультурной информации о восприятии человека и социума в русской и английской языковых картинах мира / Е. А. Шерина // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 361. С. 30–34.
- 133 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК 37.014242:316.647
© Лопес Елена Геннадьевна
кандидат педагогических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), lopes64@list.ru
© Филиппова Наталья Владимировна
студентка, Российский государственный профессионально-педагогический
университет (Екатеринбург), lopes64@list.ru
Особенности проявления толерантности
студентов России и Европы
Аннотация. Представлено исследование феномена толерантности студентов Европы и России, компоненты и виды толерантности, взаимосвязь личностных качеств и видов толерантности. Описаны сравнительные характеристики выраженности толерантности
у студентов Европы и России.
Ключевые слова: толерантность; виды и компоненты толерантности; кросс-культурные различия толерантности.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-134-140
© Lopez Yelena Gennadyevna
PhD in Pedagogy, Russian State Vocational Pedagogic University (Yekaterinburg),
lopes64@list.ru
© Filippova Natalya Vladimirovna
student, Russian State Vocational Pedagogic University (Yekaterinburg),
lopes64@list.ru
Special Aspects of Displaying Tolerance
by Students in Russia and Europe
Abstract. The study of the phenomenon of tolerance displayed
by students in Europe and Russia, components and types of tolerance,
the relationship of personality traits and types of tolerance are presented
in the article. A comparison of the degree of tolerance among students
in Europe and Russia are also described.
Keywords: tolerance; types and components of tolerance; crosscultural differences of tolerance.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-134-140
- 134 -
Особенности проявления толерантности студентов России и Европы
Лопес Е. Г., Филиппова Н. В.
В 2001 году Постановлением Правительства Российской Федерации была принята Федеральная Целевая Программа «Формирование
установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе на 2001–2005 годы» [5]. Необходимость принятия
данного документа была обусловлена рядом обстоятельств, связанных с проявлениями толерантности и нетерпимости в условиях роста
социального разнообразия в России. В числе таких обстоятельств выделяют три основных: 1) толерантность как инструмент социального согласия; 2) толерантность как социальная норма, определяющая
баланс интересов конкурирующих сторон; 3) толерантность как результат договоренности сторон, образующих в своей совокупности
международное сообщество, в котором нормой отношений является
уважение к правам человека [2, с. 1].
Контент-анализ статей Декларации, проведенный Г. Л. Бардиер,
показал, что к синонимам понятия толерантность можно отнести:
солидарность, взаимопонимание, уважение прав и свобод, открытость, признание, культурный плюрализм, отказ от догматизма, не навязывание взглядов, сохранение индивидуальности, предоставление
возможностей развития, обеспечение равноправного подхода, согласие, право отличаться друг от друга, открытый диалог, равенство в достоинстве, уважение самобытности, правовая и социальная защита,
чуткость, ответственность, предупреждение и решение конфликтов
ненасильственными методами, содействие профессиональному росту
и интеграции. В результате анализа содержательных единиц в текстах
статей Декларации Бардиер выявляет:
1) социально-психологическое категориальное наполнение толерантности (категории, включенные в определения толерантности
в качестве сущностных признаков);
2) феноменологическое наполнение поля проявления толерантности (или области человеческой деятельности, на которые распространяется понятие толерантности, включая факторы толерантности);
3) психологические детерминанты толерантности (в частности,
психологические качества человека, обеспечивающие его толерантность) [2, с. 1–2].
Содержательные единицы, связанные с понятием «толерантность», объединены исследователем в три группы:
- 135 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
1) категории: уважение, принятие, понимание; свобода мысли,
совести, убеждений; моральный долг; потребность; активное отношение; признание; ценность; обязанность; нормы; взгляды;
2) области: многообразие культур; гармония; разнообразие; политика и право; замена культуры войны культурой мира; отдельные
люди, группы и государства; плюрализм; различия между людьми по
внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям;
3) психологические качества: формы самовыражения и способы
проявления человеческой индивидуальности; знания, открытость,
общение; отказ от догматизма, от абсолютизации истины; свобода
придерживаться своих убеждений и признание такого же права за
другими; жизнь в мире и сохранение своей индивидуальности; невозможность навязывания своих взглядов другим [2, с. 2].
Таким образом, очевидно, что толерантность можно рассматривать как отношение, аттитюд, потребность, ценность, социальную
норму, взгляд или убеждение.
Кроме того, Г. Л. Бардиер указывает, что толерантность является морально-нравственной категорией, которая формируется обществом и предполагает осознание долга и обязанностей его членами.
А пусковым механизмом появления и проявления толерантности
становится обнаружение различий между людьми, группами, государствами, культурами и способ реагирования на них (война или
мир) [2, с. 3].
Рассматривая психологические качества, обеспечивающие толерантность (то есть, детерминанты и факторы толерантности), исследователь отмечает, что «это все возможные формы самовыражения
людей, допускающие или ограничивающие паритетность проявления
социальных различий (свободно это делается или нет)» [2, с. 3].
Известно, что такие проявления интолерантности, как экстремизм
и терроризм, являются проблемой всего современного общества. Толерантность в новом тысячелетии – способ выживания человечества,
условие гармоничных отношений в обществе. Выделяют несколько
видов толерантности и ее компонентов. Виды толерантности: межпоколенческая, гендерная, межличностная, межэтническая, межкультурная, межконфессиональная, профессиональная, управленческая, социально-экономическая, политическая. Компоненты толерантности:
- 136 -
Особенности проявления толерантности студентов России и Европы
Лопес Е. Г., Филиппова Н. В.
аффективный, когнитивный, конативный, потребностно-мотивационный, деятельностно-стилевой, этико-нормативный, ценностно-ориентационный, личностно-смысловой, идентификационно-групповой,
идентификационно-личностный [2, с. 5].
Наше исследование было посвящено исследованию толерантности у студентов в возрасте от 20 до 26 лет. Основная деятельность
данного возраста учебная и профессиональная. На данном этапе развития личности происходит формирование жизненного пути, поиска
смысла жизни, построения ориентиров в профессии и жизни, выбора
стратегий поведения в разных социально-профессиональных ситуациях. Целью нашего исследования было выявление кросс-культурных
различий толерантности студентов России и Европы. В исследовании приняли участие 54 студента. Из России (Екатеринбург) участвовало 29 студентов, в возрасте от 20 до 24 лет. Из Европы – 25 студентов, в возрасте от 20 до 26 лет. Европейская выборка студентов была
представлена Институтом языков г. Кассель Германия. В исследовании использовались следующие методики: «Шестнадцатифакторный
личностный опросник» Кеттелла (16 PF), тест «Смысложизненные
ориентации» (адаптация Д. А. Леонтьева), тест «Самоактуализация»
(адаптация Э. Шострома) и «Виды и компоненты толерантности» (автор Л. Г. Бардиер).
Результаты исследования проявления толерантности были подвергнуты математической обработке с помощью программ Excell и
SPSS 16. Уровень видов толерантности в российской и европейской
выборках по результатам описательной статистики является высоким. Однако в европейской выборке высокими показателями обладает еще межэтническая толерантность в сравнении с российской
выборкой. Уровень управленческой, социально-экономической, политической толерантности в обеих выборках ниже среднего. Получены достоверные различия в российской и европейской выборках
по межэтнической толерантности как проявлению толерантности
по отношению к другим этносам (Хср.=44,9 (российская выборка);
Хср.=50 (европейская выборка)), управленческой толерантности как
проявлению толерантности в управленческих отношениях, во взаимодействии «руководитель – подчиненный» (Хср.=48,4 (российская выборка); Хср.=41,4 (европейская выборка)), социально-экономической
- 137 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
толерантности как проявлению толерантности по отношению к людям иного социального и иного материального положения (Хср.=48,5
(российская выборка); Хср.=39,6 (европейская выборка) и политической толерантности как проявлению толерантности к представителям
власти и людям, принимающим политические решения (Хср.=41,4
(российская выборка); Хср.=32,6 (европейская выборка)).
В результате корреляционного анализа в российской выборке
была обнаружена значимая взаимосвязь между показателями уровня социально-экономической толерантности и чувствительности,
мягкосердечности, целей в жизни, результативности жизни и локуса
контроля Я; между показателями уровня межэтнической толерантности и мягкости, уступчивости, послушности и локуса контроля Я;
между показателями уровня политической толерантности и самопринятия, принятия агрессии и познавательной потребности; между
показателями уровня управленческой толерантности и процессом
жизни. На основе корреляционного анализа в европейской выборке была обнаружена достоверная взаимосвязь между показателями
уровня социально-экономической толерантности и трезвости суждений, молчаливости, надежности, контроля за своими действиями и умения подчиняться правилам; между показателями уровня
управленческой толерантности и эмоциональной устойчивости,
эмоциональной зрелости, локуса контроля жизни, а также между показателями уровня политической толерантности и целей в жизни и
самопринятия. Ниже представлены сравнительные характеристики
выраженности видов и компонентов толерантности в группе студентов России и Европы (рис. 1, 2).
Таким образом, толерантность в российской выборке больше зависит от таких качеств, как мягкосердечность, чувствительность, уступчивость, послушность, расслабленность, общительность, легкость в установлении контакта, открытость, зависимость
от группы, несамостоятельность. Тогда как в европейской выборке
толерантность в большей степени зависит от эмоционально зрелости и устойчивости, трезвости суждений, серьезности, самодостаточности, предпочтение собственных суждений, самоконтроля,
контроля действий, надежности, умения подчиняться правилам,
смелости.
- 138 -
Особенности проявления толерантности студентов России и Европы
Лопес Е. Г., Филиппова Н. В.
ȼɢɞɵ ɬɨɥɟɪɚɧɬɧɨɫɬɢɚɜɬɨɪɅȽȻɚɪɞɢɟɪ
ȿɜɪɨɩɚ
Ɋɨɫɫɢɹ
Ɇ
ɟɠ
ɩɨ
ɤɨ
ɥɟ
ɧɧ
ɚɹ
Ƚɟ
ɧɞ
ɟ
Ɇ
ɪɧ
ɟɠ
ɚɹ
ɥɢ
ɱɧ
ɨɫ
Ɇ
ɬɧ
ɟɠ
ɚɹ
ɷɬ
ɧɢ
ɱɟ
Ɇ
ɫɤ
ɟɠ
ɚɹ
Ɇ
ɤɭ
ɟɠ
ɥ
ɤɨ
ɶɬ
ɧɮ
ɭɪ
ɧɚ
ɟɫ
ɹ
ɫɢ
ɨ
ɉɪ
ɧɚ
ɨɮ
ɥɶ
ɧɚ
ɟɫ
ɹ
ɫɢ
ɨɧ
ɚɥ
ɍ
ɋɨ
ɶɧ
ɩɪ
ɰɢ
ɚɹ
ɚɜ
ɚɥ
ɥɟ
ɶɧ
ɧɱ
ɨ
ɟɫ
ɷɤ
ɤɚ
ɨɧ
ɹ
ɨɦ
ɢɱ
ɟɫ
ɉɨ
ɤɚ
ɹ
ɥɢ
ɬɢ
ɱɟ
ɫɤ
ɚɹ
Рис.1 Гистограмма видов толерантности студентов Европы и России
Ʉɨɦɩɨɧɟɧɬɵ ɬɨɥɟɪɚɧɬɧɨɫɬɢɅȽȻɚɪɞɢɟɪ
ȿɜɪɨɩɚ
Ɋɨɫɫɢɹ
ɪɟ
ɛɧ
ɨɫ
ɬ
ɉɨ
ɬ
Ⱥɮ
ɮ
ɟɤ
ɬ
ɢɜ
ɧɵ
Ʉɨ
ɣ
ɝɧ
ɢɬ
ɢɜ
ɧɵ
ɣ
Ʉɨ
ɧɚ
ɧɨ
ɬɢ
ɦ
ɜɧ
Ⱦɟ
ɨɬ
ɵɣ
ɢɜ
ɹɬ
ɟɥ
ɚɰ
ɢɨ
ɶɧ
ɨɫ
ɧɧ
ɬɧ
ɵ
ɣ
ɨ
ɫɬ
ɗɬ
ɢ
ɢɤ
ɥɟ
ɐ
ɨ
ɜɨ
ɟɧ
ɧɨ
ɣ
ɧɨ
ɪɦ
ɫɬ
ɚɬ
ɧɨ
ɢ
ɨ
ɜɧ
ɪɢ
ɵ
Ʌɢ
ɣ
ɟɧ
ɱɧ
ɬɚ
ɂɞ
ɨɫ
ɰ
ɟɧ
ɢɨ
ɬɧ
ɬɢ
ɧɧ
ɨ
ɮ
ɫɦ
ɵ
ɢɤ
ɣ
ɂɞ
ɵɫ
ɚɰ
ɟɧ
ɥ
ɢɨ
ɨɜ
ɬɢ
ɧɧ
ɨɣ
ɮ
ɢɤ
ɨ
ɝɪ
ɚɰ
ɭɩ
ɢɨ
ɩɨ
ɧɧ
ɜɨ
ɨ
ɣ
ɥɢ
ɱɧ
ɨɫ
ɬɧ
ɵ
ɣ
Рис.2 Гистограмма компонентов толерантности
в группе студентов России и Европы
- 139 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Литература
1. Асмолов А. Г. Толерантность: от утопии – к реальности / А. Г. Асмолов //
На пути к толерантному сознанию / отв. ред. А. Г. Асмолов. Москва: Смысл,
2000. С. 5–7.
2. Бардиер Г. Л. Смысловые подходы к определению толерантности /
Г. Л. Бардиер. Режим доступа: http://pravorf.org/doc/publ_089.doc
3. Доклад Правительству Российской Федерации «О ходе реализации
в 2001–2002 годах федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001–2005 годы)» от 15 мая 2003 года / Библиотека. Век толерантности.
2003. Режим доступа: http://www.tolerance.ru/
4. Почебут Л. Г. Взаимопонимание культур: методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности: учебное пособие / Л. Г. Почебут. Санкт-Петербург: Изд-во
С.-Петербург. ун-та, 2005. 281 с.
5. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001–
2005 годы)» / Век толерантности. 2001. С. 11–25. Режим доступа: http://www.
bestpravo.ru/
- 140 -
Язык рекламы
Минсабирова В. Н.
УДК 659.123.1
© Минсабирова Венера Нашатовна
кандидат педагогических наук, Елабужский институт Казанского федерального университета (Елабуга), veneraminsabirova@mail.ru
Язык рекламы
Аннотация. Рассматривается современное представление о рекламе как подстиле, сформировавшемся на стыке официально-делового и публицистического стилей. Описываются
цели, виды, а также языковые приемы создания рекламы. Указывается, что для создания рекламных текстов необходимо знание языка, его стилистических особенностей, а также различных
тактик и приемов, направленных на достижение эффективности
рекламы.
Ключевые слова: реклама; язык рекламы; рекламная информация; цель рекламы; языковые приемы; слоган; заголовок; каламбур; повтор; метафора; цитация; аллюзия; стилистические приемы; тропы и фигуры.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-141-147
© Minsabirova Venera Nashatovna
PhD in Pedagogy, Elabuga Institute of Kazan Federal University (Elabuga),
veneraminsabirova@mail.ru
Language of Advertisement
Abstract. Advertisement is currently viewed as a sub-style which
developed from the official and business, and journalistic styles.
The article describes aims, kinds and linguistic techniques to create
advertisements. The author says that to write advertising texts one
should know the language, its stylistic features, as well as different
tactics and techniques aimed at achieving advertising effectiveness.
Key words: advertising; language of advertising; advertising
information; the purpose of advertising; linguistic techniques; slogan;
title; pun; repeat; metaphor; citation; allusion; stylistic devices; paths
and shapes.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-141-147
- 141 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Представить себе жизнь современного человека без рекламы
практически невозможно. Реклама оказывает очень большое влияние на сознание человека. Влияние рекламы сказывается не только на
сфере потребительского рынка, но и на политической и культурной
жизни общества, на употреблении русского языка и опосредованно
на развитии его системы. За период наиболее активного внедрения
рекламы в нашу жизнь на стыке официально-делового и публицистического стилей сформировался подстиль – язык рекламы [2].
Как показало время, реклама не только двигатель торговли. Это
также стимул для развития речевой деятельности. Появилась потребность в рекламной информации о различных типах товаров – появились особые типы текста: объявление – реклама вещи или услуги,
анонс – рекламная информация о содержании газетного или журнального номера или теле- и радиопрограммы, аннотация – краткий
рекламный текст о книге или фильме. Необходимость в аргументированном убеждении аудитории повлекла за собой «гибридизацию»
газетных, научных, деловых, бытовых жанров: завоевывая потребителей, рекламодатели публикуют балансовые документы и, используя
газету как почту, обращаются к клиентам с новогодними поздравительными письмами. В результате сложился особый стилистический
облик текстов, сформировавшийся под активным влиянием энергичной, напористой манеры западной рекламы [5].
Слово «реклама» произошло от латинского Reclamare, что означает «утверждать, восклицать, выкрикивать, взывать», отражающего
бытование первичной рекламной коммуникации – устной словесной
рекламы. Язык рекламы – это словесные средства, при помощи которых передается содержание текста рекламы. Существует множество
способов изложения мысли, а также немалое количество стилистических акцентов и оттенков [1, с. 12].
Можно выделить немалое количество целей рекламы. Некоторые
из них: привлечение внимания, информирование покупателя, воздействие на закреплении материала на подсознательном уровне (убеждение). Основная же цель рекламы – это изменение общественного мировоззрения. Она достигается путем использования методов и правил
составления рекламы. Эти правила направлены на то, чтобы повлиять
на читателя прямым или косвенным воздействием.
- 142 -
Язык рекламы
Минсабирова В. Н.
Существует ряд языковых приемов, регулярно используемых в рекламных текстах. Ведь именно они, по мнению специалистов, привлекают внимание людей. При составлении рекламного текста следует
учитывать, что он представляет собой сегментированный список, который состоит из словосочетаний: первое дает название рекламируемому товару или услуге, следующие дают их краткую характеристику
и контакты продавца.
Часто в рекламе используются отглагольные существительные:
сборка мебели, создание сайтов. Их роль – описание предлагаемых услуг.
Главная задача рекламиста и копирайтера – привлечь внимание
к товару, заинтересовать потенциальных потребителей. Поэтому так
важно уметь сочинять юмористические рекламные тексты, например:
«Ковбои Хаггис всегда сухие!». А задача специалиста по русскому
языку – научить видеть ресурсы выразительности в разных пластах
русского языка. Например, желаемый эффект может вызвать трансформация известных фразеологизмов – устойчивых выражений, когда
авторы слогана утверждают: «Все дороги ведут к нам» (а не в Рим).
Во избежание ошибок нужно отказаться от слов, которые являются синонимами слову самый: эксклюзивный, неповторимый, незабываемый, потрясающий, также от слов с приставками супер-, гипер-,
мега-. Эти и другие слова являются рекламными штампами и зачастую превращают рекламу в антирекламу, отталкивая потенциального потребителя и вызывая недоверие.
Заголовок играет в рекламном тексте важную роль: он привлекает
внимание читателя. Есть несколько способов сделать заголовок интересным и привлекательным:
– перефразируется прецедентный текст, например, в названии рекламной статьи «Пиво на бочку!», посвященной бочковому пиву, обыгрывается фразеологизм «Деньги на бочку!»;
– рифмуется заголовок, например, Лето без «букета» (заголовок
рекламной статьи о препарате против кишечных заболеваний);
– используются средства языковой игры, например, в щитовой
рекламе домов компании «Пик» переплетается название компании и
призыв к потенциальному покупателю – КуПИКвартиру!;
– используется заголовок, представляющий собой незаконченное
предложение, которое заинтриговывает читателя: Знаете ли Вы, что …;
- 143 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
– используется заголовок в форме вопроса: «Не хватает денег?»
или «Надоело болеть?».
За один день человек может увидеть до 1500 рекламных сообщений. Зачастую это заголовок рекламного текста или слоган. Большинство из них может быть прочитано за одну секунду. Психологами было
установлено, что количество людей, замечающих только слоганы, в несколько раз больше той массы людей, которые читают всю рекламу.
Слоган – наиболее сильнодействующая форма торгового предложения. Слоган присутствует во всех рекламных материалах рекламируемой фирмы, так же как присутствует торговый знак или логотип.
Хотя разработка фирменного слогана услуга дорогостоящая и сложная, именно этим очень маленьким текстовым пространством можно
зацепить внимание и вызвать интерес к товару у наибольшего количества людей. Для того чтобы грамотно разработать слоган, необходимо хорошее знание языка, его стилистики, а также различных тактик и
приемов, направленных на достижение эффективности рекламы.
Различные языковые приемы выделяют Л. К. Граудина, Е. Н. Ширяев, Н. Н. Кохтев, Х. Кафтанджиев и другие исследователи рекламных текстов:
1. Употребление цитаций или аллюзий. Популярная строчка из
песни, известное выражение из фильма или книги – цитация. Аллюзией считается общеизвестное выражение из экономики, истории и т.д.
Пример: «Просим к столу», «Как прекрасен этот мир, посмотри!».
2. Использование метафор. Распространенный прием, который
позволяет создать краткий девиз с элементами незавершенности, ведь
именно незаконченность, по мнению специалистов, привлекает внимание. Например: «Апельсиновый заряд» («Фанта»), «Радуга фруктовых ароматов» (конфеты «Скиттлс»).
3. Повтор. Различают несколько видов фигур повторов. Хиазм –
«Ваши деньги – это бумага. Наши бумаги – это деньги». Стык – «Показывают движение времени, но время не властно над ними» (Часы
«Ситизен»). Анафора – «Благороден и благотворен» (Демидовский
бальзам). Эпифора – «Не просто чисто – безупречно чисто!» (Стиральный порошок «Ариэль»).
4. Каламбур. Чаще всего посредством каламбура обыгрывается
название товара, немного реже (это сложнее) – его свойства. При ис- 144 -
Язык рекламы
Минсабирова В. Н.
пользовании этого приема получаются многозначные фразы-девизы –
слоганы «с двойным» или даже с «тройным дном». Многие из нас
часто используют этот прием и даже являются авторами своих собственных выражений, при этом даже не задумываясь.
Каламбур чаще всего имеют в виду, когда говорят об игре слов.
И строится он на двух явлениях: омонимии и многозначности. Если
слоган удается облечь в форму каламбура, то это приветствуется. Однако одной лишь ловкой словесной игры недостаточно. Необходимо
наличие еще нескольких обязательных условий, которые обеспечивают оправданность и функциональность использования приема. В
частности, игра слов должна содержать в себе слово, обозначающее
рекламную единицу; смысл каламбура, полученный в результате игры
слов, должен иметь отношение к объекту рекламы; игра смыслов
должна легко прочитываться целевой аудиторией [3].
К примерам многозначных девизов можно отнести такие: «Хорошие хозяйки любят «Лоск», «Ваше второе дыхание» (Жевательная
резинка «Спорт лайф»), «Телефонная трубка мира» (Телекоммуникационная система связи BCL).
5. «Попытка афоризма». Данный прием при достаточном навыке
позволяет поместить в короткой фразе содержимое длинной речи президента фирмы-производителя. Однако любой афоризм предполагает
стилистическую отточенность фразы. Например, «Если дарить – то
самое лучшее» (Кофе «Чибо»).
6. Использование «ошибок» в тексте. Хороший слоган – не обязательно должен быть правильным с точки зрения языка. Ошибка
в рекламном тексте помогает привлечь внимание и сделать его более
информативным. Пример слогана с использованием данного приема:
«Кто не знает, тот отдыхает!» – не соответствует нормам, однако
придется «по душе» подросткам.
Одной из проблем при создании слогана является его адаптация при
переводе с иностранного языка. Зачастую в международных агентствах
подавляющее большинство людей, принимающих решения, не говорит
по-русски. Возникает парадокс: сначала слоган адаптируют для русского языка, а затем для оценки результата переводят обратно с русского,
например, на английский. После этого убеждают иностранных коллег,
что эта реклама и есть отличный слоган. Вот почему сейчас в большин- 145 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
стве компаний работают русскоязычные менеджеры и копирайтеры,
которые пользуются доверием руководства. Например, такие удачные
слоганы, как «Хлеб и Рама. Созданы друг для друга», «Это не сон – это
Сони», могли появиться только в России.
Проблема чаще всего заключается в том, что невозможно точно
перевести слоган с одного языка на другой, например, «JustDoIt» или
«Жевать не переживать». Единственный путь в таком случае – адаптация. Так появился слоган «Бриллианты не тускнеют» (в оригинале – «Diamonds Are Forever») [4].
По мнению специалистов, Россия – страна языковая, а не визуальная, отсюда и чрезвычайно большое внимание к слоганам со стороны
рекламистов.
Использование такого мощного инструмента в рекламе, как язык,
будь то устная речь, листовка или просто слоган, необходимо и сложно. Первое знакомство потребителя с фирмой, предлагающей товар,
происходит посредством получения информации из разных источников, в разных формах. Первое впечатление определяет, нужен ли
этот товар потенциальному покупателю и хочет ли он приобрести его
у данной фирмы, поэтому необходимо правильно подобрать языковое
средство, используемое в рекламе. Стоит отметить, что одним из важнейших стилистических приемов является использование тропов
и фигур. К наиболее употребительным приемам относятся цитации
и аллюзии, метафоры и метонимии, эпитеты, риторические восклицания и др.
Реклама с целью продвижения фирмы и ее продукции на рынке
начинается с названия и слогана. От содержания этих двух компонентов рекламной стратегии зависит многое.
В связи с быстрым развитием рекламных технологий, связанных
с использованием речевых приемов, особенно острыми оказываются
такие проблемы языка, как нравственность, грамотность и проникновение иностранных слов. Все эти проблемы-процессы имеют в своем
основании объективные причины, ведь язык как система развивается по своим объективным законам. Это в большей степени относится
к процессам проникновения иностранных слов в язык и изменения некоторых правил русского языка. Но в наименьшей степени это можно
отнести к загрязнению языка, частом и публичном использовании не- 146 -
Язык рекламы
Минсабирова В. Н.
пристойных выражений и брани. Это в отличие от других процессов
никак не обогащает язык, не увеличивает его «возможности». Данный
процесс лишь характеризует степень культуры общества, нормы этики и нравственности.
В заключение необходимо отметить, что сам «рекламный язык» –
это результат работы специалистов многих отраслей знаний, начиная
от филологов и лингвистов, заканчивая копирайтерами и психологами. Язык в рекламе должен отвечать следующим критериям: в минимальном объеме текста должно быть максимальное количество запоминающей и убедительной информации, при этом, конечно, нельзя
забывать и об этических, грамматических и прочих правилах и нормах [5].
Литература
1. Шатин Ю. В. Построение рекламных текстов / Ю. В. Шатин. Москва:
Бератор-Пресс, 2002. 121 с.
2. Школа Александра Репьева. Язык рекламы. Часть I. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.repiev.ru/articles/ad_lang.htm
3. Язык рекламы. Особенности рекламных текстов. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://studopedia.org/1-142599.html
4. Язык рекламы [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ref.
by/refs/68/31373/1.html
5. Язык рекламы и его особенности. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.vevivi.ru/best/YAzyk-i-stil-sovremennoi-reklamy-za-i-protivref197142.html
- 147 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК 316.346.32-053.9:177
© Остапенко Надежда Николаевна
кандидат философских наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург, nostapenkon@gmail.com
© Ситяева Любовь Павловна
кандидат философских наук, Академия труда и социальных отношений,
Екатеринбург, lpalna@list.ru
Образ старости в этических координатах
современного российского общества
Аннотация. Показан образ старости в этических координатах современного российского общества и обоснована необходимость новых моральных норм, определяющих отношение
к старости. Анализируются факторы, оказавшие влияние на образ
старости в России. Указывается на то, что в современной России
сложилась нравственная коллизия, заключающаяся в том, что мораль как фундамент нравов отсутствует в актуальном измерении,
что приводит к геронтофобии и эйджизму в сфере труда и досуга
пожилых людей.
Ключевые слова: проблема старости в историческом контексте; должное-сущее; геронтофобия в сфере труда и досуга; позитивный образ старости.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-148-154
© Ostapenko Nadezda Nikolayevna
PhD in Philosophical Sciences, Russian State Vocational Pedagogic University
(Yekaterinburg), nostapenkon@gmail.com
© Sityayeva Lyubov Pavlovna
PhD in Philosophical Sciences, Academy of labour and social relations
(Yekaterinburg), lpalna@list.ru
Image of the Elderly in the Ethical Coordinates
of Modern Russian Society
Abstract. Тhe article shows the existing image of an elderly person
in ethical coordinates of modern Russian society and proves the need
for new moral standards determining the attitude to the elderly. The au- 148 -
Образ старости в этических координатах современного российского общества
Остапенко Н. Н., Ситяева Л. П.
thors analyze factors making an impact on the image of the elderly in
Russia. Due to the ethical collision in modern Russia, which means that
currently there are no moral as the basis of manners, gerontophobia
and ageism are widely spread when it come to elderly people looking for
jobs and spending their leisure time.
Key words: old age problem in a historical context; the due and
real; gerontophobia in work and leisure; positive image of the elderly.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-148-154
Проблема старости – это «вечная» проблема человечества. В традиционных культурах люди старшего возраста воспринимались как
носители опыта, знаний, мудрости, чем обусловливался их авторитет
у молодежи. Поскольку социальные изменения происходили медленно, новая возрастная когорта усваивала накопленные ценности, воспроизводила существующие социальные связи и отношения, заменяя
старшее поколение.
Со становлением индустриального общества ускоряется общественный прогресс, и каждое последующее поколение качественно
изменяет социум, приумножая знания и развивая виды социальной
практики. Улучшение условий приводит к увеличению продолжительности жизни и появлению исследовательского интереса к проблеме старости. Среди мыслителей, изучавших этот возрастной период, выделяется концепция К. Г. Юнга. Он утверждает, что «вечер
жизни» человека не может осуществляться по той же программе и на
основе тех же целей, что и «утро жизни». Подготовка к старости во
всех культурах, по мнению Юнга, связана с религией, которая одухотворяет вторую половину жизни, способствуя самосовершенствованию и самовозрастанию личности.
Не останавливаясь на детальном анализе положений Юнга, мы
считаем эвристически ценными в контексте настоящей статьи следующие идеи:
а) старость – это самостоятельный, уникальный период жизни,
имеющий свои цели и ценности;
б) подготовка к старости необходима, чтобы встретить ее с достоинством и пониманием;
в) старость – это период обращения к своему Я, с целью его совершенствования, прирастания [4].
- 149 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Вступление человечества в период постиндустриального общества связано с появлением комплексных концепций развития человека,
а именно: изучением разных этапов жизни человека, формированием
индивидуальной траектории личности, исследованием проблем людей
пожилого возраста. Особую актуальность приобретает социальная геронтология, которая как раздел научного знания возникла в середине
ХХ века. Сам термин был введен в оборот Э. Стиглицом и получил официальный статус в 1960 году. Предметным полем социальной геронтологии является изучение влияния старости на личность, на изменение
ее ценностей и потребностей, поведения и образа жизни; исследование
положения пожилых людей в малых группах; анализ людей старшего
возраста как определенной демографической общности.
Образ современной старости невозможно осмыслить вне исторического контекста. Родители нынешних пенсионеров жили в социально-политической системе советского общества. Весь уклад их жизни
сопровождался стабильными ценностями и социальными гарантиями, задающими правила, нормы, в том числе для пожилого возраста.
Современным пенсионерам выпало жить «в эпоху перемен». Они
стали участниками и свидетелями перехода от советской системы
к постперестроечному периоду, связанному с кардинальной «ломкой»
экономической, политической, культурно-нравственной сфер социума. Уникальность этой ситуации в России объективно обусловлена
наложением двух социальных революций: цивилизационной и информационно-технологической. Эти революционные изменения охватили все сферы и ускорили темп жизни, изменили место и роль человека в социуме. Особенно ярко это проявилось в сфере морали: нормы
советской морали были отброшены, а новые не были сформированы,
что привело к образованию нравственного вакуума, в первую очередь,
в отношении общества к старшей возрастной группе. Следствием
чего оказалась дезориентация самих людей пожилого возраста.
Актуальность означенной проблемы задает цель настоящей статьи: показать существующий образ старости в этических координатах
современного российского общества и обосновать необходимость новых моральных норм, определяющих отношение к старости.
Успешная реализация заявленной цели предполагает методологическое обоснование анализа образа старости через призму этических
- 150 -
Образ старости в этических координатах современного российского общества
Остапенко Н. Н., Ситяева Л. П.
категорий «должное – сущее» [1]. Должное в контексте нашей статьи –
это новые моральные нормы, принципы, ценности, являющиеся императивами по отношению к старости. Сущее – это реальные нравы,
бытующие в современном обществе по отношению к старикам. Мораль
как сфера должного и нравы как сфера сущего никогда не могут совпадать, но между ними должно быть определенное соответствие. Нравы
как практическое воплощение морали могут ее реализовать в большей
или меньшей степени полно, могут отступать от нее, видоизменять,
трансформировать нормы морали, вплоть до их деформации. Важно
отметить, что если разрыв между моралью и нравами несущественен,
то в обществе царит нравственное благополучие. Если же должное и
сущее выступают как противоположности и между ними созревает конфликт, противоречие, то такое общество – нравственно нездорово.
В русле заявленной методологии мы вынуждены констатировать
сложившуюся коллизию между должным и сущим. В современных
российских реалиях мораль (должное), регламентирующая отношение к людям пожилого возраста, еще не сложилась, в то время как
нормы советской морали уже утрачены. Бытующие нравы (сущее)
лишены гуманистических критериев, а основываются на эгоизме, цинизме, нравственной вседозволенности.
Иными словами, сущность коллизии заключается в том, что должное (мораль) как фундамент сущего (нравов) отсутствует в актуальном измерении, что приводит к дезориентации отношений между обществом и людьми третьего возраста. Наиболее ярко проявление этой
коллизии просматривается в сфере труда и досуга пожилых людей.
В первом приближении специфику образа старости можно отразить
в количественных характеристиках. По оценке ООН «старым» считается
государство, в котором более 7 % граждан старше 65 лет. В России уже
в 1996 году, согласно статистическим данным, свыше 12 % людей достигли этого возраста. На первое января 2014 года российские пенсионеры составляли 23,1 % от общей численности населения. В настоящее
время россияне-пенсионеры составляют самую интенсивно растущую
группу, и эта динамика будет сохраняться. Вызывает особую тревогу
тенденция обнищания людей пожилого возраста в российском обществе.
По данным социологического исследования, проведенного в Свердловской области, где, кстати, прожиточный минимум выше общероссийско- 151 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
го, 26,7 % опрошенных пенсионеров оценивают свой материальный достаток как низкий («более-менее хватает на продукты питания»), а 3,5 %
считают свое материальное положение критически низким («иногда не
хватает средств даже на продукты питания»). Этот экономический прессинг со стороны социума можно оценить только как антигуманный по
отношению к старости. Похожие статистические данные приводят и
крупные исследовательские центры федерального уровня [2].
В нравах современного российского общества старики часто воспринимаются как люди, чаяния, надежды, ценности которых обращены в прошлое, доживающие свой век, не способные к изменению
себя в новых социальных реалиях. Общественное мнение ассоциирует старость с немощью телесной, социальной, духовной и рассматривает старшую возрастную группу как маргинальную. Это находит
отражение в распространенных сегодня эйджистских практиках. Наиболее очевидно проявление эрозии нравственности в сфере трудовых
отношений. Пожилые работники воспринимаются как носители «архаичной» трудовой этики. Отрицается ценность их трудового опыта,
профессионализма, на основании того, что старшее поколение, в частности, слабо владеет IТ-технологиями. Культивируется индивидуализм
и прагматизм как противоположность ценности коллективного труда.
Геронтологическая дискриминация в сфере труда создает моральнопсихологическую атмосферу нетерпимости по отношению к пожилым
работникам, которые воспринимаются как носители консервативных
взглядов и знаний, так называемые «совки», неспособные к творчеству,
саморазвитию, самореализации. В противовес старости насаждается
культ вечной молодости, ассоциируемый с успехом, материальным благополучием и потребительскими ценностями. Все это порождает межпоколенческую напряженность, непонимание и, что особенно опасно,
ведет к утрате нравственной преемственности.
Следует отметить, что само по себе вступление в пенсионный возраст для многих стрессогенный фактор, который еще более усиливается увеличившимся количеством свободного от профессиональной
деятельности времени. Говоря другими словами, часто пенсионеры не
знают чем заполнить свой досуг. Вместе с тем, творчески используемое
свободное время для саморазвития пожилых людей могло бы смягчить
переход в новое качество и обеспечить комфортную культурную среду.
- 152 -
Образ старости в этических координатах современного российского общества
Остапенко Н. Н., Ситяева Л. П.
Однако реалии российского общества таковы, что тотальная коммерциализация культуры ведет к выдавливанию, игнорированию
специфики субкультуры людей третьего возраста. С одной стороны,
они отчуждены от истинной культуры в силу неплатежеспособности,
с другой стороны, под натиском агрессивной системы масс-медиа
сегмент классической культуры постоянно уменьшается, а проявления современной культуры представляются им чуждыми. Пожилым
людям навязываются передачи о здоровье, имеющие часто рекламнокоммерческую основу, сериалы, боевики, «чернуха-порнуха». Все это
не способствует их ресоциализации и интеграции в субкультуру третьего возраста. Выход на пенсию, по сути, ограничивает культурные
возможности пожилых людей, тем самым порождая чувство отчуждения, одиночества, тревоги, ускоряя процесс разрушения личности.
Своеобразным проявлением деформации порой выступает попытка
людей старшего возраста доказать свои адаптивные способности к изменяющимся реалиям в квазиформах, задаваемых культом «вечной
молодости». Это выражается в использовании молодежного стиля
одежды, молодежного сленга, маскировки телесного увядания посредством косметики, пластических операций и др.
Образ старости в этических координатах современного российского
общества свидетельствует о дегуманизации отношения социума к феномену старости и людям третьего возраста. В общественном мнении
возникла нравственная коллизия: с одной стороны, пожилого человека
выталкивают «на обочину жизни», считая его не способным к полноценной трудовой и социальной активности; с другой стороны, его обрекают
на самостоятельное решение всех возникающих проблем и трудностей.
Под влиянием новых социально-политических реалий произошла
смена нравственных устоев, и традиционные ценности сменились
этикой с доминированием индивидуализма, прагматизма, цинизма.
Особую тревогу вызывает возникшая и развивающаяся геронтофобия, эйджизм, которые самым негативным образом сказываются на
нравственно-психологическом состоянии пожилых людей. Непонимание со стороны молодых коллег, межпоколенческое отчуждение
в семье, сужение круга общения («иных уж нет, а те далече»), отсутствие полноценной организации досуга ведет к осознанию собственного одиночества, ненужности, чувства неполноценности.
- 153 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Негативный образ старости в общественном сознании может быть
изменен при системном государственном подходе к решению проблем
людей старшего поколения. Главное внимание наряду с улучшением
экономического положения стариков, должно быть сосредоточено на
нравственно-гуманистическом аспекте проблем подготовки к выходу
на пенсию, ресоциализации и культурации. Другими словами, речь
идет о позиции государства и гражданского общества по формированию отношения к старости как продолжительному и самоценному
периоду жизни, ориентированному на саморазвитие пожилых людей.
На практике это будет означать отказ общественного мнения от геронтофобии и утверждение как традиционного уважения и почитания
старости, так и новой гуманистической морали.
Из глубины веков Цицерон дает нам мудрое представление о
старости: «А разве нет дел, подлежащих ведению стариков, слабых
телом, но сильных духом? Не силой мышц, не проворностью и не ловкостью тела вершатся великие дела, а мудростью, авторитетом, решениями, и старость обыкновенно не только не лишается этой способности, но даже укрепляется в ней, помогая своим советом, здравым
смыслом, своими решениями … . Величайшие государства рушились
по вине людей молодых и охранялись и восстанавливались усилиями
стариков … . Опрометчивость, очевидно, свойственна цветущему возрасту, дальновидность – пожилому» [3].
Литература
1. Ситяева Л. П. Профессиональная этика: учебное пособие / Л. П. Ситяева, Н. Н. Остапенко, Н. М. Коржевская. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО
«Рос.гос.проф.-пед.ун-т», 2009. 120 с.
2. Фонд общественного мнения. Режим доступа: http://fom.ru/
Ekonomika/10904
3. Цицерон Марк Туллий. О старости. О дружбе. Об обязанностях / Марк
Тулий Цицерон; пер. с лат. В. О. Горенштейна. Москва: «Наука», 1993 (репринт текста издания 1974 г.). Режим доступа: http://www.medicus.ru/terapy/
patient/vechnaya-klassika-ciceron-o-starosti-25734.phtml
4. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. Москва: «Прогресс», 1994.
Режим доступа: http://osp.kgsu.ru/
- 154 -
Геронтообразование как фактор гуманизации этоса третьего возраста
Остапенко Н. Н., Ситяева Л. П.
УДК 37.013.83
© Остапенко Надежда Николаевна
кандидат философских наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург, nostapenkon@gmail.com
© Ситяева Любовь Павловна
кандидат философских наук, Академия труда и социальных отношений,
Екатеринбург, lpalna@list.ru
Геронтообразование как фактор
гуманизации этоса третьего возраста
Аннотация. Описывается специфика этоса третьего возраста
и обосновывается роль геронтообразования в гуманизации старости. Указывается на то, что этос третьего возраста воплощает нравственные основания образа жизни, социально-коммуникативного
пространства, а также иерархию ценностей пожилых людей. Предлагаются две оппозитные модели проживания старости. Рассматривается геронтообразование в современной России как формирующийся социальный институт, направленный на гуманизацию
старости.
Ключевые слова: этос третьего возраста; гуманизация; геронтообразование; модели проживания старости; университеты третьего возраста; школа пожилого возраста.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-155-165
© Ostapenko Nadezda Nikolayevna
PhD in Philosophical Sciences, Russian State Vocational Pedagogic University
(Yekaterinburg), nostapenkon@gmail.com
© Sityayeva Lyubov Pavlovna
PhD in Philosophical Sciences, Academy of labour and social relations
(Yekaterinburg), lpalna@list.ru
Gerontological Education as a Factor
to Humanize Third Age Ethos
Abstract. The purpose of the article is to reveal specifics of an ethos
of the third age and to prove the role of gerontological education in
humanizing the elderly. The Ethos of the third age embodies the moral
- 155 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
foundations of a way of life, social and communicative environment,
and also the hierarchy of values of elderly people. The authors offer two
opposite models of living as an elderly person. Gerontological education
is considered as a factor to humanize the ethos of the third age in
the positive model. The authors believe that gerontological education
in modern Russia is developing as a social institute which is aimed
at humanizing the elderly.
Key words: ethos of the third age; humanization; gerontological
education; models of living as an elderly person; universities of the third
age; school for elderly people.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-155-165
Понятие «этос» приобретает особую актуальность в современных гуманитарных науках. Этос включен в предметную сферу этики,
социологии, социальной геронтологии, культурологии, психологии,
лингвистики. Активное использование этого термина заставляет обратиться к этимологии слова «этос» и различным аспектам его интерпретации.
Античной философии мы обязаны введением в научный оборот
понятия «этос». Этос в переводе с древнегреческого означает «обычай, темперамент, привычки, нрав, характер». Следует отметить,
что ему присуща многозначность, как и большинству понятий древнегреческой философии.
Современная трактовка этоса также отражает многоаспектность
этого феномена. Например, социология морали использует этос для
обозначения правил и образцов житейского поведения, «практической мудрости», уклада и стиля жизни какого-либо сообщества людей. Этос как целостная характеристика субкультуры социальной
группы воплощается в бытийствовании (творчество, борьба, страдание), в переживании социального пространства и времени (ориентация на прошлое, настоящее или будущее, пространственная аберрация) и в отношении к природе.
Культурологический срез изучения этоса, в свою очередь, акцентирует внимание на полилоге систем ценностей и норм поведения,
характеризующих культуру современного социума. Ева Анчел, известный специалист по данной проблеме, отмечает, что этос концентрирует в себе нравственные начала, с помощью которых человек
- 156 -
Геронтообразование как фактор гуманизации этоса третьего возраста
Остапенко Н. Н., Ситяева Л. П.
стремится упорядочить стихию повседневности, через нормы, принципы, ценности [2, с. 23].
Представляет интерес трактовка этоса в современной «философии
диалога» Левинаса [4] и других исследователей, интерпретирующая
его как совокупность нравственных императивов, имплицитно присущих интерсубъективному пространству. Такой подход выражает,
по сути, нравственный аспект коммуникативной деятельности. Этос
рассматривается как совокупность нравственных ценностей, формирующих и регулирующих коммуникативное пространство и в разной
степени осознаваемых индивидами.
Содержательно перекликается с вышеуказанной трактовкой понимание этоса в современной общей риторике. В ней этос рассматривается как особое эмоциональное состояние, возникающее в результате
взаимодействия субъекта-носителя и субъекта-получателя информации [3, с. 67]. Итак, на уровне конкретной социальной группы этос воплощает нравственные основания образа жизни, социально-коммуникативного пространства, а также присущую ей иерархию ценностей.
Исходя из данного понимания, можно сформулировать цель настоящей статьи – выявить специфику этоса третьего возраста и показать роль образования в гуманизации старости.
Актуальность изучения этоса третьего возраста обусловлена увеличением продолжительности жизни и, соответственно, интенсивным
ростом численности пожилых людей в социуме, изменением их места
и роли в обществе. В современных научных исследованиях феномен
старости осознается как длительный и самоценный этап развития индивида, требующий гуманного отношения со стороны социума, что
воплощается в модели «старость сливается с радостью». Однако в реалиях российского общества нередко наблюдаются негативные проявления геронтофобии, которые противоречат гуманистическому принципу оценки третьего возраста. Под прессингом эйджистских практик
у пожилых людей формируется противоположная модель проживания
старости: «старость – не в радость».
Эти две модели, по сути, являются оппозитами, так как первая
из них утверждает позитивные, оптимистические начала и наполнена
гуманистическим смыслом, а вторая – негативные, пессимистические
начала и наполнена деструктивным содержанием.
- 157 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Сравнительный анализ моделей проживания старости возможен
через призму данного выше определения этоса и позволяет выделить
три основных аспекта.
Первый аспект, отражающий нравственные основания образа
жизни пожилых людей, фиксирует два противоположных выбора.
С одной стороны, это связано с обретением нравственных якорей, экзистенциалов, ведущих к гармонии и умиротворению; с ощущением
полноты бытия, позитивным осмыслением прожитых лет; с разумным расходованием физических и духовных сил. С другой стороны,
выбор образа жизни связан с утратой нравственных оснований, растерянностью в меняющемся социуме, страхом перед новым этапом
жизни. Это сопряжено с ощущением дисгармонии, неудавшейся жизни, тщетностью индивидуального бытия; с бессмысленной тратой
жизненной энергии и сил, бегством от старости; со стремлением к
мнимым целям, удовлетворению квазипотребностей.
Второй аспект связан с нравственными основаниями социальнокоммуникативного пространства жизни рассматриваемой группы.
Позитивная модель воплощает обретение мудрости, бескорыстное
стремлением помочь и передать свой социальный опыт, профессиональные знания молодым поколениям, стремление к межпоколенческому согласию и терпимости. Модель негативного проживания старости формирует иное коммуникативное пространство, где
преобладают возрастной эгоцентризм, конфликтогенность, агрессия, неприятие нового, что порождает межпоколенческое отчуждение.
И наконец, третьим аспектом сравнительного анализа моделей
проживания старости является выделение двух противоположных
систем ценностей. Первая из них возникает в процессе созидания пожилыми людьми новой иерархии ценностей и ее фондирование общечеловеческой нравственностью. Тем самым личность обретает новый
социальный статус, уважение и самоуважение, востребованность и
стремится к саморазвитию и самовозрастанию.
Вторая система ценностей связана с потерей прежних нравственных ориентиров и деформацией ценностных оснований, что ведет
к нравственно-духовному обнищанию и распаду личности, отчуждению, маргинальности.
- 158 -
Геронтообразование как фактор гуманизации этоса третьего возраста
Остапенко Н. Н., Ситяева Л. П.
Хочется отметить, что предлагаемые нами модели проживания
стрости, безусловно, обладают определенной степенью абстрактности. В реальной жизни проживание старости инвариантно и зависит
от многих условий и обстоятельств, но, как правило, индивидуальная
траектория старости тяготеет к той или другой модели. В нашем исследовании выделение этих моделей носит, главным образом, методологическую нагрузку и позволяет далее обосновать геронтообразование как фактор гуманизации старости.
Почему этос третьего возраста в формате позитивной модели мы
связываем с геронтообразованием? Потому, что именно оно является
наиболее универсальным, эффективным, индивидуально ориентированным фактором гуманизации старости. Попытаемся дать более развернутую аргументацию этого тезиса.
На уровне обыденного восприятия переход в старшую возрастную группу часто ассоциируется с «заслуженным отдыхом». Означает ли это уход из профессиональной сферы и погружение в пассивное
«ничегонеделание», редукцию познавательных и образовательных
потребностей? «Заслуженный отдых» – это отдых от чего и для чего?
Ответ на эти вопросы кроется в содержании модели позитивного проживания старости и связан с сохранением как физической, так
и интеллектуальной активности. Если в общественном сознании и
практике поддержание физической формы людьми пожилого возраста стало аксиомой, то поддержание и развитие интеллектуального потенциала как атрибута личности осознается далеко не всеми.
В контексте образа жизни геронтообразование – это активная деятельность, сопряженная с радостью познания, раздвигающая горизонты бытия, позволяющая уйти от суетности и будничности; привносящая творческое начало в жизнь пожилых людей. Благодаря
образованию пожилой человек обретает способность к осмыслению
своей жизненной миссии, находит ответы на «вечные» вопросы, ранее
заслоняемые повседневностью. Геронтообразование позволяет найти
новый логико-смысловой порядок образа жизни в старости, побуждает к саморефлексии. Не случайно именно в пожилом возрасте особый
интерес вызывает философское, эстетическое, научное, религиозное
познание, художественное и техническое творчество. В итоге происходит слияние накопленного жизненного опыта с обретением новых
- 159 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
знаний, в результате чего появляется зрелость, мудрость, пронизанная
человечностью.
Коммуникативный аспект этоса третьего возраста вскрывает явную связь образования со сферой общения: геронтообразование количественно и качественно преобразует круг общения. В реальной
жизни пожилой человек, как правило, сталкивается с проблемой дефицита общения и обеднения его содержания на фоне большого количества появившегося свободного времени.
Ключ к решению этой проблемы мы усматриваем в доступности
геронтообразования. «Роскошь человеческого общения», новые связи,
появление друзей по интересам, причастность к сообществу пожилой
человек обретает в образовательном пространстве. Как следствие, гуманизируется коммуникативная сфера: преодолевается одиночество,
повышается самооценка, формируется оптимистическое мировосприятие, обретается субъектность личности.
Через призму системы ценностей этоса третьего возраста геронтообразование, с одной стороны, позволяет создать новую иерархию ценностей, где на первое место выходит креативное начало, направленное на
саморазвитие личности. С другой стороны, в системе ценностей пожилого человека самообразование обретает особую значимость. Приобщение к знаниям дает своеобразный иммунитет против интеллектуальной
атрофии, негативных изменений личности, преждевременного старения.
С выходом на пенсию, казалось бы, утрачивается мотивация
к продолжению образования. Но следует подчеркнуть, что геронтообразование основывается на принципиально иной мотивации, направленной на самосовершенствование пожилого человека.
Таким образом, сохранение активной познавательной деятельности, тренировка ума, поддержание интеллектуального тонуса являются задачами геронтообразования. С гуманистических позиций
это способствует развитию личности, долголетию, достойному проживанию последнего периода жизни. «Постоянная тренируемость интеллектуальных функций составляет главнейший фактор сохранения
жизнестойкости и жизнеспособности, общего долголетия человека.
Умственный труд, обеспеченный необходимым образованием и культурой учения, является ведущей силой, противостоящей инволюционным процессам» [1].
- 160 -
Геронтообразование как фактор гуманизации этоса третьего возраста
Остапенко Н. Н., Ситяева Л. П.
Во второй половине ХХ века мировое сообщество обратилось
к проблемам образования взрослых, в том числе – людей пенсионного
возраста.
Под эгидой ЮНЕСКО было проведено пять международных
конференций по образованию взрослых (Элсинор, 1949; Монреаль, 1960; Токио, 1972; Париж, 1985; Гамбург, 1997).
На V Международной конференции «Образование взрослых –
ключ в XXI век» (Гамбург, 1997) было подчеркнуто, что право на
образование как одно из основных прав человека, не может быть
ограничено по признаку возраста. В развитии этого тезиса обосновывается непрерывность образования и возможность его продолжения
в пожилом возрасте. В резолюции конференции прозвучал призыв
к созданию образовательной среды, благоприятствующей всем формам обучения пожилых людей.
Показателем цивилизованности современного социума является
конституционное право на образование людей всех возрастов. Например, в США в связи с принятием в 1967 г. закона, запрещающего возрастную дискриминацию, введены программы для подготовки к выходу на пенсию и функционируют курсы повышения квалификации
сотрудников старших возрастных групп.
Европейская система геронтообразования начала складываться с 70–х годов прошлого века в противовес проявлениям эйджизма, угрожающего стабильности социума. Наиболее эффективыми
формами признаны университеты третьего возраста [далее – УТВ].
Первое образовательное учреждение такого типа было организовано
в 1972 году во Франции профессором Пьером Велясом (Pierre Vellas).
Этот опыт оказался весьма удачным и быстро распространился в других странах: сначала в Бельгии, Канаде, Швейцарии, а затем в Испании, Италии, Швеции, Норвегии, Англии, Германии.
На сегодняшний день наибольшую известность обрели два
типа УТВ: французский и английский. Их принципиальное отличие
кроется в разной степени вовлеченности слушателей в образовательный процесс. Если французский тип УТВ академичен и характеризуется дидактической и научно-исследовательской акцентуацией, то
английский тип УТВ основан на взаимопомощи самих слушателей,
которые являются одновременно и преподавателями, и учениками.
- 161 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Последний тип УТВ пользуется большей популярностью, так как гуманистическую идею геронтообразования он реализует наиболее полно. Это проявляется в организации совместных групповых занятий,
базирующихся на опыте и знаниях самих слушателей.
Геронтообразование в современной России начало свое институциональное становление значительно позже, чем в западных странах.
Сегодня менее 1 % пожилых людей нашей страны включены в образовательный процесс (для сравнения: в Германии эта доля составляет 36 %). Несмотря на явное отставание, вызывает оптимизм тот факт,
что гуманистический образ старости – креативный, компетентный,
деятельный – все более утверждается в российском обществе.
Убедительным примером этого является Комплексная программа
Свердловской области «Старшее поколение» на 2014–2018 годы, утвержденная Постановлением Правительства Свердловской области
от 12.03.2014 N 167-ПП. Актуальность комплексной программы обусловлена тем, что численность людей пенсионного возраста в Свердловской области на 01 января 2014 года составила 24,2% от общей
численности населения, что на 1,1% больше общероссийских показателей.
В рамках программы открыты компьютерные классы и создана
система «Школа пожилого возраста», направленная на продление активного долголетия. Содержательно система ориентирована на разные интересы и предоставляет широкие возможности выбора образовательных программ: «Профессиональная ориентация», «Безопасная
жизнедеятельность», «Творческая и прикладная деятельность», «Обучение навыкам ухода», «Правовая и экономическая культура», «Компьютерная грамотность», «Активное долголетие», «Социальный туризм», «Краеведение», «Садоводство и огородничество».
Наблюдается тенденция возрастания численности пенсионеров,
занимающихся в школах пожилого возраста. Если в 2012 году в них
прошли обучение 15,4 %, то в 2013 – 22,4 %, а в 2014 – 25,8 % от
общего числа людей третьего возраста.
Результаты социологического опроса свидетельствуют, что наибольшей популярностью среди граждан пожилого возраста пользуются следующие программы: «Активное долголетие» – 22,6 %; «Безопасная жизнедеятельность» – 19,9 %; «Творческая и прикладная
- 162 -
Геронтообразование как фактор гуманизации этоса третьего возраста
Остапенко Н. Н., Ситяева Л. П.
деятельность» – 13,3 %; «Социальный туризм» – 11,5 %. Это является
свидетельством того, что наиболее активные пенсионеры выбирают
позитивную модель проживания старости.
На вопрос: «Какие новые направления в развитии Школ пожилого возраста были бы Вам интересны?» граждане пожилого возраста
отметили программы «Финансовая грамотность» и «Компьютерная
грамотность». Эти пожелания определяются активным включением
пожилых людей в экономические отношения. Интерес к компьютерной грамотности обусловлен информатизацией современной России,
а также стремлением пожилого человека расширить свои коммуникативные возможности и качественно преобразовать их. Желающих
обучаться компьютерной грамоте среди пожилых людей настолько
велико, что имеющиеся возможности не могут удовлетворить их запросы. К процессу обучения были привлечены студенты-волонтеры,
что повысило эффективность и диалогичность обучения.
Компьютерная грамотность необходима пожилому человеку, в
первую очередь, для поддержания родственных связей, участия в воспитании внуков и правнуков, общения в режиме онлайн с родными
и друзьями, живущими в других городах и странах. IТ-технологии
по сути выступают фактором, усиливающим эмоционально-эмпатические связи между поколениями. Например, традиционная забота
бабушек и дедушек о внуках дополняется трогательной помощью
внуков, стремящихся приобщить старшее поколение к компьютеру,
интернету, скайпу и др.
Нередко физическое состояние пожилых людей накладывает
ограничение на удовлетворение информационно-коммуникативных
потребностей. Это ведет к эмоциональному оскудению, чувству
«заточенности» в четырех стенах, догматизму и неприятию нового,
утрате многокрасочности бытия. Владение компьютером инициирует
творческое начало пожилого человека. Например, мультимедийные
программы развивают художественные способности, совершенствуют эстетическое восприятие мира. Интернет обеспечивает информационную насыщенность жизни и позволяет высказать публично свое
мнение, оценку, проявить терпимость к суждениям других. Объединение в информационном пространстве по интересам, предъявление
результатов своего творчества широкому кругу людей, выход на но- 163 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
вый уровень общения без границ – все это уникальные возможности
гуманизации старости для пожилых людей, владеющих информационными технологиями.
Таким образом, подводя итоги, можно утверждать, что этосу третьего возраста присуща своя специфика; именно геронтообразованию
принадлежит особая роль в гуманизации старости. Специфика этоса
третьего возраста, который воплощает нравственные основания образа жизни, социально-коммуникативного пространства, а также иерархию ценностей, заключается в следующем.
Проживание старости, по нашему мнению, тяготеет к одной
из двух оппозитных моделей. Первая – «старость сливается с радостью» – утверждает позитивные, оптимистические начала и наполнена гуманистическим смыслом. Вторая – «старость – не в радость»
характеризуется негативным, пессимистическим мировосприятием и
наполнена деструктивным содержанием.
Геронтообразование является фактором гуманизации этоса третьего возраста в формате позитивной модели, поскольку оно:
– преобразует жизнь пожилых людей, что сопряжено с активной
деятельностью, радостью познания, творчеством;
– количественно и качественно преобразует коммуникативную
сферу пожилого человека;
– создает новую иерархию ценностей, направленную на саморазвитие личности;
– дает своеобразный иммунитет против интеллектуальной атрофии и преждевременного старения.
Европейской системой геронтообразования, которая успешно развивается с 70–х годов прошлого века, накоплен богатый опыт. В современной России социальный институт геронтообразования начал
свое становление недавно и, в противовес проявлениям эйджизма, направлен на гуманизацию старости. Убедительным примером этого является успешная практическая реализация Комплексной программы
Свердловской области «Старшее поколение».
Для полноценного образования людей третьего возраста необходимы специально разработанные учебные программы, учитывающие специфику и интересы пожилых людей, разнообразные формы
и методы их обучения. Благодаря геронтообразованию, гуманизиру- 164 -
Геронтообразование как фактор гуманизации этоса третьего возраста
Остапенко Н. Н., Ситяева Л. П.
ющему старость, отодвигается возрастная немощность, появляется
возможность для людей третьего возраста дольше жить независимо
и самостоятельно.
Литература
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. СанктПетербург: Питер, 2001. Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/
2. Анчел Ева. Этос и история / Ева Анчел; пер. с венг. М. А. Хевеш. Москва: Мысль, 1988. 126 с.
3. Евтюгина А. А. Инновационные технологии в преподавании русского
языка как иностранного / А. А. Евтюгина // Новые информационные технологии в образовании. Материалы 8 Международной научно-практической конференции. Екатеринбург, 10-13 марта 2015 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос.
проф.-пед. ун-та, 2015. С. 65–70.
4. Левинас Э. Время и другой. Гуманизм другого человека / Э. Левинас;
пер. с фр. А. В. Парибок. Санкт-Петербург: Высшая религиозно-философская школа, 1998. 264 с. Режим доступа: http://qame.ru/
- 165 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК 378.035.6:378.147.146
© Полякова Марина Васильевна
кандидат педагогических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург, akvamarin1110@mail.ru.
Проект «Ойкумена»
(патриотическое воспитание методом проектов в вузе)
Аннотация. Раскрыта сущность разработанного автором проекта «Ойкумена», направленного на патриотическое воспитание
студентов вуза. Обосновывается эффективность проектной деятельности для оптимизации патриотического воспитания, поскольку создаются оптимальные условия для пробуждения естественного чувства патриотизма и его «оформления» в патриотическое
поведение, а также дополнительные условия обогащения эрудиции студентов.
Ключевые слова: патриотизм; патриотическое воспитание;
воспитывающее обучение; проектная деятельность.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-166-180
© Polyakova Marina Vasilyevna
PhD in Pedagogy, Russian State Vocational Pedagogic University (Yekaterinburg),
akvamarin1110@mail.ru
“Ecumene” Project
(Using a Project-related Method
for Patriotic Education in Higher Education)
Abstract. The article summarizes the essence of the “Ecumene”
project aimed at patriotic education of university students. The author
proves the effectiveness of project-related activities for optimization
of patriotic education as they create optimal conditions for
the awakening of a natural feeling of patriotism which then develops
into a patriotic bahaviour. Taking part in project-related activities,
students can also enrich their knowledge.
Key words: patriotism; patriotic education; educative teaching;
project-related activity.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-166-180
- 166 -
Проект «Ойкумена» (патриотическое воспитание методом проектов в вузе)
Полякова М. В.
Доказывать актуальность патриотического воспитания не имеет смысла – его непреходящая важность всем ясна. И всегда есть
поле для разработки дополнительных вариантов патриотического
воспитания, оптимизирующих этот процесс и приближающих нас
к максимальному «выходу» – пробуждению естественного чувства
патриотизма и его «оформлению» в патриотические чувства и поведение.
Патриотическое воспитание обычно осуществляется «прямыми»
методами. Человеку же, особенно подростку, свойственно сопротивляться прямой команде. Можно ли оптимизировать процесс патриотического воспитания, если использовать один из опосредованных
путей воспитывающего обучения – метод проектов – при изучении
педагогики в вузе?
Для разрешения сформулированной проблемы в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (Екатеринбург) был разработан и внедрен в практику один из вариантов
патриотического воспитания – проект «Ойкумена», который осуществлялся в рамках предмета «Педагогика». Выбор предмета не случаен, ибо именно педагогика дает массу возможностей для реализации
«воспитывающего обучения» (термин И. Гербарта).
Педагогический принцип проекта – природосообразность. Объект – собственно ойкумена – «место, где живу, здесь и сейчас».
Условие – полисенсорность познания. Метод – самостоятельное исследование. Цель – пробуждение естественного чувства патриотизма
и его «оформление» в патриотические чувства и поведение. Сверхзадача – приучение служению отчизне.
Обсудим сначала само понятие проект в пространстве воспитывающего обучения. Для этого обратимся к «истокам», к формулировкам тех людей, которые придумали и внедрили метод проектов
в образование, – это профессора У. Килпатрик и Э. Коллингс. Метод
проектов, согласно оригинальной формулировке У. Х. Килпатрика, –
это «метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебного задания в реальной жизненной
обстановке» [4, с. 4]. Функции педагога хорошо определены Э. Коллингсом: «Учитель предоставляет учащимся возможность проявлять
себя в различных сферах деятельности, способствует свободному са- 167 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
мовыражению учеников, оказывает помощь при выполнении проектов» [5, с. 30].
Происхождение и содержание такого феномена как патриотизм
также требует некоторых комментариев. Любой эколог легко докажет, что защита вмещающего ландшафта, экологической ниши
и места обитания – это совершенно естественное (присущее всем
живым существам) поведение. Человек – живое существо. Следовательно, защита отчизны, то есть патриотическое поведение, естественно и присуще ему. Отсюда, педагогу, для того чтобы его подопечные осознали такое свое естественное качество как патриотизм и
«оформили» его в деятельность, нужно, согласно Сократу, «вызвать
к жизни лучшие, сокровенные душевные силы воспитанника» [Цит.
по 2, с. 143].
При обсуждении проблем патриотического воспитания, часто
используются термины и понятия, имеющие отсылочные или очень
общие определения, которые, в силу своей «размытости», не годятся
для того, чтобы их можно было корректно использовать в процессе
воспитывающего обучения (табл. 1).
Самым конструктивным из всех представляется определение
Георга Кершенштейнера «приучение молодежи служить общине».
Оно и было положено в основу идеи проекта «Ойкумена» после небольшой модификации (с надеждой, что Г. Кершенштейнер на нас не
обидится) патриотическое воспитание – это приучение служению
отчизне.
Дабы сформулировать цель проекта, то есть описать результаты
в опознаваемых действиях, были выделены критерии патриотического поведения. К ним относятся:
1. Знание – своего рода «патриотическая» эрудиция [< лат. Erudition ученость, познания] – основательное знакомство с природными и
социальными условиями вмещающего ландшафта – ойкуменой.
2. Отношение, возникающее в процессе приобретения знания –
«патриотической эрудиции».
3. Деятельность – служение социуму, а также защита места обитания и уход за ним.
Отсюда цель проекта «Ойкумена» – создать условия для пробуждения естественного чувства патриотизма и его «оформления»
- 168 -
Проект «Ойкумена» (патриотическое воспитание методом проектов в вузе)
Полякова М. В.
Таблица 1
Тезаурус понятий патриотического воспитания
Понятия
Определение
Нация
[от лат. Nacio народ] – исторически сложившаяся устойчивая общность людей, образующаяся в процессе формирования общности их территории, экономических связей,
литературного языка, особенностей культуры и духовного
облика.
Национальный
характерный для данной нации, свойственный именно ей;
то же, что государственный.
Национальное
воспитание
процесс формирования мировоззрения и ценностных ориентаций с помощью родного (литературного) языка, особенностей культуры и духовного облика нации.
Этнос
исторически сложившаяся этническая общность – племя, народность, нация.
Этническое
воспитание
то же, что и национальное воспитание.
Патриот
от гр. patriots – земляк, соотечественник; человек, проникнутый патриотизмом.
Патриотизм
преданность и любовь к своему отечеству, своему народу.
Патриотическое воспитание патриотических чувств.
воспитание
Гражданин
лицо, принадлежащее к постоянному населению данного
государства, пользующееся его защитой и наделенное совокупностью прав и обязанностей.
Гражданское
воспитание
формирование гражданственности, как интегративного
качества личности, позволяющего человеку осуществлять
себя юридически, нравственно и политически дееспособным; согласно Г. Кершенштейнеру, гражданское воспитание – это «приучение молодежи служить общине»
[3].
Примечание. В создании тезауруса использовались словари русского языка, иностранных слов, энциклопедический педагогический словарь.
- 169 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
в патриотические чувства и поведение с помощью метода проектов.
Сверхзадача данной работы – приучение к служению отчизне.
Самостоятельное приобретение знания – своего рода «патриотической эрудиции» – это не абстрактное «общее развитие», а конкретная практическая выгода для патриотического воспитания. Через
знание культивируется личное отношение и происходит приучение к
служению общине (отчизне), то есть возникает деловая перспектива.
Патриотическое воспитание, как и воспитание вообще, успешно
осуществляется опосредованно, когда искусство педагога незаметно
для объектов его воздействия. Чем профессиональнее педагог, тем незаметнее его воздействие и тем оно эффективнее. Полезно помнить
рекомендации А. С. Макаренко о том, что цели воспитания не должно
декларировать, так как воспитанник чувствует себя объектом манипуляции и сопротивляется оказываемому воздействию [7].
Следовательно, у педагога в рамках проектной деятельности свои
цели, о которых не знают его подопечные, а у них свои. В нашем случае цель педагога, которая не объявлялась студентам – это цель проекта «Ойкумена».
Специально для студентов была сформулирована и заявлена
цель – выполнить проект или провести мастер-класс, объектом которого является ойкумена.
Принцип природосообразности, сформулированный Я. А. Коменским, предписывает: «Куда не влекут способности, туда не толкай».
Соблюдая его, исходя из врожденных способностей и жизненных планов студентов, мы сразу решаем несколько «больных» педагогических
проблем и достигаем многих результатов воспитывающего обучения.
Обеспечиваем мотивацию к учебной деятельности (что студент сам
выбрал – тему своего проекта или мастер-класса, – то и делает). Даем
возможность для самореализации в процессе самостоятельного поиска информации и последующей ее презентации. Создаем условия для
упрочения социального статуса студента в группе за счет демонстрации приобретенной им компетентности и «патриотической» эрудиции. Исподволь приучаем к чувству личной ответственности: умению
делать свой выбор, предвидеть последствия этого выбора, справляться с этими последствиями, не бояться делать ошибки и уважать чужой
выбор.
- 170 -
Проект «Ойкумена» (патриотическое воспитание методом проектов в вузе)
Полякова М. В.
Условие проекта – «здесь и сейчас». В рамках проекта изучается
собственно ойкумена – мир, в котором мы живем, то, что мы видим каждый день, здесь и сейчас. Это, как правило, Урал (северный,
средний и южный), север Сибири – Югра, При- и Зауралье (Башкирия, Тюменская область). Иными словами, родина студентов. В рамках мастер-классов изучается действительная жизнь и демонстрируется непосредственный (уже накопленный) опыт практической
деятельности. Это могут быть национальные умения, традиции, мастерство в изготовлении (хоть пельменей). Навыки работы на земле.
Умение «терпеть», доделывая и переделывая, добиваясь качества,
до конца.
При определении тем проектов или мастер-классов проявляется «лукавство» педагога. Студенты слышат от преподавателя такую
инструкцию: «Выберите такой объект, который вам интересен, на который вам нравится смотреть (для проекта). Для темы мастер-класса выбирайте то, что любите и умеете делать, чему можете научить
других …». Студентам кажется, что они вольны сделать выбор. На
самом же деле используется скрытая манипулятивная техника «выбор
без выбора». Преподавателю все равно, какую тему выберет студент.
Потому, что студент при этом уже соглашается работать над ней. Он
(студент) сам определяет содержание своего исследования (но оно
уже задано темой проекта). Заявляется, что время исполнения «отпущено», но при этом каждый студент сам задает свой «дедлайн» (так
опосредованно приобретается опыт структурирования времени). Таким образом, каждый студент имеет личный вариант проекта (тему,
время, способы (методы) исследования он выбирает сам). Эти условия очень «греют душу», повышают статус студента в его собственных глазах, что является дополнительной мотивацией деятельности.
Так незаметно преподаватель управляет аудиторией и осуществляет
воспитывающее обучение.
Для применения таких приемов скрытого управления есть основания. Сошлемся на мнение Н. К. Крупской, когда «… силы, инстинкты могут быть известным образом направлены, введены в русло, но
не подавлены … В итоге занятие тем предметом, который интересует,
является развитием душевных сил … Изучив индивидуальность …,
его интересы, … давая постоянную пищу этим (!) интересам, разви- 171 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
вать и углублять их, преобразовывать их. Считаясь с индивидуальностью … можно достичь очень больших итогов. Попытка же подавить
индивидуальность …, заставить …заниматься тем, к чему … нет внутреннего интереса, ведет к раздвоению внимания, к утомлению, к понижению деятельности организма, к ослаблению воли» [6, с. 209].
Реализация проекта предполагает самостоятельность сбора и обработки материала. Всегда помним, что согласно Сократу: «Истинное
знание нельзя вложить в сознание ученика извне, оно должно вырасти
из глубины его личности и с помощью учителя выйти на свет во всеоружии, как Афина из головы Зевса» [2, с. 144].
Личное исследование, «затруднения» при самостоятельной добыче информации, работа над небольшим числом типичных ситуаций,
качество знания (разностороннее знакомство, оригинальные способы
добычи информации, способы ее интерпретации) – обязательные условия проекта «Ойкумена».
Конечно, есть учебники, справочные пособия и прочие источники, но там представлена нейтральная информация и чужие мысли.
Чтобы составить собственные суждения, нужно, чтобы информация
была присвоена, стала личным знанием (частью эрудиции, если хотите). В этом случае знание осмысливается и, более того, возникает личное к нему отношение. Если удастся обнаружить логику в добытой
информации, составить о ней собственное суждение, сформулировать
«что я чувствую?», тогда … тогда мы будем иметь то знание, которое
станет основой патриотического поведения – служения отчизне.
Очень ценным является то обстоятельство, что проектная деятельность дает возможность приобрести и оценить удовольствие опыта
самостоятельного поиска и собственных умозаключений, а это является сильнейшей мотивацией к дальнейшей деятельности.
Для проверки степени самостоятельности исследований (чтобы
не сидели в интернете и качали все оттуда «без ума») было поставлено обязательное условие: «Ваше личное присутствие на объектах
исследования, зафиксированное в фото- видеоматериале на фоне изучаемых мест».
В процессе работы используется метод полисенсорности познания, который предполагает, что поиск информации должен осуществляться с привлечением всех органов чувств и систем организма. Ос- 172 -
Проект «Ойкумена» (патриотическое воспитание методом проектов в вузе)
Полякова М. В.
новные наставники – ноги, руки, глаза, уши, язык … опыт и чувства.
И это должно быть отражено в материалах исследования, презентации, отчете.
Далее перейдем к описанию этапов осуществления проекта «Ойкумена».
I этап предполагает сбор и обработку информации. Его цель –
выявить «базу данных» для того, чтобы определить темы исследований и мастер-классов. На первой паре создавалась «провоцирующая» активность студентов ситуация. Для этого проводился простой
опрос-знакомство: Где живут? Что об этих местах знают? Что
там необычного, «чудесного», что всем было бы интересно знать/
видеть? Есть ли любимые места, ландшафты? Имеют ли информацию об интересных земляках? Что любят делать? Что хорошо
умеют делать сами? Что могут (хотят) показать и чему научить
других? Что интересное (сделанное своими руками) есть дома?
и т.п.
Цель опроса – выбрать темы для проектов под общим название
«Место, где я живу» или мастер-классов под общим названием «Своими руками». Условие формулировки и выбора тем следующее: предметом исследования должно быть место, где живу, то есть ойкумена
(природа, история, люди, технологии природопользования, мастерство …).
II этап связан с разработкой мастер-классов или выполнением
проектов / проведением исследований с последующим оформлением
полученных материалов в презентацию. Цель работы на данном этапе – осознать через приобретенные знания уникальность природных
и социальных ресурсов Ойкумены.
III этап предполагает защиту-представление результатов исследований и проведение мастер-классов. Цель – «вызвать к жизни» патриотические чувства.
Параллельно устанавливаются субъект-субъектные отношения со
студентами с целью – создать оптимальные условия для реализации
проекта «Ойкумена» с максимальным выходом, предполагающим достижение его цели.
В таблице 2 представлены некоторые примеры реализации проекта «Место, где я живу».
- 173 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Таблица 2
№
Тема
исследования
Содержание и итоги
1. Необычные
бронзовые
скульптуры
Екатеринбурга.
Составлена специальная карта с обозначением дорог,
вариантами проезда, его временем, финансовыми затратами на проезд.
Сделаны личные фото на фоне изучаемых объектов.
Собрана информация о спонсорах, авторах, изготовителях, времени установки и персонажах скульптур.
Описано личное отношение к каждому объекту исследования.
Итоги:
Знание: «Мы теперь так знаем город, что можно работать GPS…».
Деятельность и служение: «Мы долго искали (памятник
компьютерной клавиатуре)…, потом откапывали от
снега, сначала замерзли, потом стало очень жарко…».
Перспективы: «Я теперь легко сам проведу оригинальные экскурсии для родственников и друзей по Екатеринбургу…».
2. Пути-дороги
«бажовских»
мест:
Сысерть,
Полевское,
Зюзелька,
Синара.
Составлена специальная карта с обозначением форм рельефа, водоемов, растительности. Обозначены дороги,
варианты и время проезда.
Указаны секреты: «По федеральной трассе – 19 км, а по
нашей лесной дороге, «напрямки» всего 9 будет».
Сделаны личные фото на фоне исследуемых объектов.
Указано личное отношение: «Я там живу и никогда не
видел, как вокруг все … хорошо, просто приятно смотреть на красоту …».
Итоги:
Знание: «Мы карту и фотки выложили в социальную
сеть. Пусть пользуются…».
Деятельность: «Мы там заодно мусор по обочинам подобрали и увезли …».
Перспективы: «…теперь легко организовать поездки по
Бажовским местам…».
- 174 -
Проект «Ойкумена» (патриотическое воспитание методом проектов в вузе)
Полякова М. В.
3. Город синих
башен
(Екатеринбург).
Проекты с общей
темой «Малая
Родина»:
• Моя малая
Родина –
Трехгорный.
• Поселок
городского
типа Пионерский (Тюменская область,
Ханты-Мансийский округ,
Советский
район).
• Добро
пожаловать
в город Серов.
Фото с вертолета. Видео.
Составлена специальная карта города с обозначением
«синих башен», дорог к ним, вариантами проезда на
общественном транспорте, временем и финансовыми
затратами на проезд.
Сделаны личные фото на фоне каждой «синей башни».
Подобран материал для исторической справки, объясняющей название каждой объекта (Грибоедов, Филитц,
Высоцкий, Суворов и т.п.).
Сформулировано личное отношение: «Раньше они меня
раздражали, теперь – другое дело – я вижу, что «синие
башни» украшают город».
Итоги:
Знание: «Мы выложились в социальную сеть, получили
кучу комментов…».
Деятельность, перспективы: «Появилась идея “верхней”
экскурсии “Екатеринбург – вид с крыши небоскреба”, и мы разработали ее план. Приглашаем всех желающих.
Сильные впечатления гарантируем».
Представлены карты Урала с обозначением исследуемого пункта. Указаны дороги, расстояние, варианты проезда и время на него.
Дана характеристика природных условий: рельеф, климат, природная зона, местные особенности («у нас болота вокруг, много клюквы…»; «по ручьям местные потихоньку моют золото, что-то находят…»).
Собрана информация о заселении и освоении .
Сделаны фото достопримечательностей («Терриконы в
Дегтярске – один к одному Фудзияма …»).
Добавлены личные фото в детстве (даже в грудном возрасте с родителями). Сделаны личные фото на фоне объектов во время исследования («это школа…», «здесь я
училась танцевать …»). Собраны фото учителей, есть
материалы небольших интервью с ними.
С гордостью описаны местные промыслы: «У нас в семье все мужчины режут по дереву: наличники, коньки
на крышу …»; «Эти дома строил мой дед».
- 175 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
• Мой Дегтярск.
• Я живу в Нязепетровске.
• Мое родное
село – Килачевское.
• Моя малая
Родина –
поселок Большой Исток.
Личное отношение: «Дома хорошо. Я поняла, что люблю это место»
Итоги:
Знание: «Я вспомнил название всех наших ручьев…»
Деятельность: «У меня улучшились отношения с дедом
и отцом после того, как я попросила их помочь мне
с проектом. Они мне столько рассказали-показали. Я
теперь ими горжусь».
Перспективы: «Мы затеяли составление родословной –
повесим на стену, чтобы все знали-видели …»
Приведем примеры некоторых мастер-классов с общей темой
«Своими руками» (таблица 3).
Таблица 3
№
Тема
1.
«Писанки»
Описание содержания и результатов
Автор мастер-класса одета в аутентичный национальный костюм (рубаха, сотканная из конопли и расшитая
конопляной же ниткой в 1901 г.).
Содержание мастер-класса:
Историческая справка («что такое писанка…»).
Демонстрация писанок.
Демонстрация технологии росписи.
Символика орнаментов – руны.
«Выход» на славянские обычаи, традиции, взаимодействие с силами природы, заговоры, обереги.
Презентация личных фото, видеоматериалов.
Ссылка на семью, музей национальной культуры, в котором работают родители.
Результаты: Вопрос – «Как попасть в такой музей?»
2. «Декупаж
Каждый студент группы получает сваренное вкрутую
пасхальных яиц» яйцо и расходные материалы для того, чтобы провести
декупаж (клейстер из крахмала, бумажные салфетки с
рисунками …).
Ведущие объясняют и показывают технику декупажа,
настаивая на том, что декупаж пасхальных яиц с помощью клейстера – их изобретение («Это быстро делается, это оригинально и безопасно, поскольку отсутствуют искусственные красители»).
- 176 -
Проект «Ойкумена» (патриотическое воспитание методом проектов в вузе)
Полякова М. В.
Результаты: Удовлетворяется потребность студентов в
самовыражении: все 20 яиц были расписаны по-разному.
Условием мастер-класса было его завершение едой – по
окончании яйцо можно съесть. Меньшая часть студентов так и сделала, забрав крупные скорлупки с собой
(«красиво же…»), а большая часть свои изделия бережно положили в сумки: «Своим покажу … потом съем»
«Узлы жизни»
Девиз мастер-класса: «Здесь вам не равнина, здесь кли(как сходить
мат иной…»
в поход на
Представлена карта туристических маршрутов по СеСеверном Урале) верному Уралу разной степени сложности.
Цель мастер-класса: научить вязать узлы на страховочных стропах, чтобы обеспечить безопасность похода.
Выданы подсобные материалы – веревки в 1 м длинной.
Дается подробный инструктаж.
Результаты: каждый участник научился вязать три разных узла.
«Пилотка
Ведущие настаивают на том, что национальные традис кокардой»
ции – это возникающий и исчезающий феномен. Например, летний «национальный» уральский головной убор
для работы в огороде, сделанный из уже прочитанной
газеты, – это традиция, возникшая во второй половине
ХХ века.
Цель мастер-класса – научить делать пилотку из газеты
(удобный, легкий, возобновляемый, незаменимый в летнее время головной убор).
Украшение пилотки – кокарда. Предлагается сделать ее
самостоятельно, используя национальные символы – солярные знаки, крины и пр.
Результаты: Каждый студент делает и украшает кокардой пилотку. Пишет на ней послание. Обменивается
с друзьями. Все примеряют и с удовольствием фотографируются.
«Русская чайная Во время мастер-класса вся группа пьет чай с сахаром
традиция»
прикуску из самовара, на котором стоит заварочный
чайник и висит связка баранок.
Цель мастер-класса – восстановить технологию и смысл
русской чайной традиции.
- 177 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Ведущие рассказывают историю возникновения чайной
традиции в России, демонстрируют типичную посуду
(стаканы, подстаканники, чашки с блюдцами, самовары
и пр.). Объясняют терапевтическое и психологическое
значение русской чайной традиции.
Результаты: «… душевно поговорить за чаем – это русский обычай…».
В процессе и результате защиты проектов баллы начислялись за
оригинальность темы, самостоятельность ее проработки; качество
презентации; совершенство защиты; красивый и полезный итог –
призыв к действию; продуктивное закрепление результатов; деятельность (служение), которая осуществлялась в процессе выполнения проекта (см. табл. 2); ответ на вопрос: «Чему Вы научились
в результате исследования?»; ответы на другие вопросы; за свои вопросы.
При оценке мастер-классов баллы начислялись за оригинальность темы, тщательность подготовки – расходные материалы, инструкции, презентация, коррекционные материалы; грамотность проведения – помощь аудитории, правильно структурирование времени,
коррекция; красивый, полезный или своеобразный итог, как способ
закрепления успеха; за ответ на вопрос: «Чему Вы научились в процессе подготовки и проведения мастер-класса?»; ответы на другие вопросы; за свои вопросы.
IV этап, на котором осуществляется сбор и обработка результатов, предполагает реализацию следующей цели – описать прямые
результаты и собрать информацию о побочных эффектах. Результаты
исследовательской деятельности студентов могут быть прямыми и побочными.
Прямые результаты являются следствием реализации индивидуальных и групповых проектов. В процессе выполнения проекта «Ойкумена» 105 студентами создано, разработано и защищено 67 личных
или групповых проектов, организовано и проведено 35 мастер-классов. После защиты проектов или проведения и участия в мастер-классах можно утверждать, что в сознании студентов произошел переход
информации о природных и социальных ресурсах места обитания –
- 178 -
Проект «Ойкумена» (патриотическое воспитание методом проектов в вузе)
Полякова М. В.
ойкумены – в знание, окрашенное личным отношением. Отмечено
стремление к служению (добровольные действия) и приобретенное
отношение к нему, как к естественному процессу.
Отмечены побочные результаты и эффекты реализации студентами проектов:
– приобретены (обогащены) умения подготовки, проведения и
подведения итогов (закрепления успехов) мастер-классов, коррекции
процесса;
– приобретены (обогащены) умения управления аудиторией;
– повышена географической грамотности;
– повышена историческая грамотность;
– инициировано путешествие по Уралу под лозунгом «Знай и изучай родной край»;
– изменено отношение к изучаемым объектам природы на непрагматическое взаимодействие;
– приобретены дополнительные навыки эффектной и эффективной презентации собственных достижений;
– осуществлено трудовое воспитание;
– осуществлено нравственное воспитание;
– обеспечено личностное развитие.
V этап предполагает проведение дискуссии и подведение итогов.
Таким образом, такие педагогические пути оптимизации патриотического воспитания, как проектная деятельность высокоэффективны, так как преподаватель получает дополнительные рычаги для
эффективного управления воспитывающим обучением, а студенты –
оптимальные условия для взращивания и культивирования патриотических чувств. Происходит приучение к служению социуму, защите
и уходу за местом обитания. Создаются дополнительные условия
для формирования «патриотической» и обогащения общей эрудиции.
Проект «Ойкумена» хорошо принимается студентами и не имеет «побочных эффектов» в виде «невыразимо напряженных, переутомленных и скучающих выражений лиц» [4, с. 34]. Так достигается цель
проекта – создать условия для пробуждения естественного чувства
патриотизма и его «оформления» в соответствующее поведение;
а также реализуется сверхзадача – приучение к служению социуму.
Данный проект имеет продолжение.
- 179 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Литература
1. Дьюи Д. Школы будущего / Д. Дьюи, Э. Дьюи; вступительная статья проф. В В. Кумарина и предисловие первого русского издателя книги
И. И. Горбунова-Посадова // Народное образование. 2000. № 8. С. 244–269.
2. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики / Г. Е. Жураковский. Москва: Учпедгиз, 1940. 143 с.
3. Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности / Г. Кершенштейнер. Пг: Школа и жизнь. 1918. 32 с. 4. Килпатрик У. Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У. Х. Килпатрик. Ленинград: Брокгауз-Ефрон, 1925.
43 с.
5. Коллингс Э. Опыт работы американских школ по способу проектов /
Э. Коллингс. Москва: Изд-во Новая Москва, 1926. 96 с.
6. Крупская Н. К. Избранные педагогические сочинения / Н К. Крупская.
Москва: Издательство политическая литература. 1988. 430 с.
7. Макаренко А. С. Собрание сочинений в пяти томах / А. С. Макаренко;
под общ. ред. А. Терновского. Москва: Ордена Ленина типография газеты
«Правда», 1970. Том V. 510 с.
8. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. Москва: АЗЪ, 1996.
926 с.
9. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану / Е. Паркхерст; перевод с английского. Москва: 1924. 112 с.
10. Руссо Ж. Ж. Об общественном договоре. Трактаты / Ж. Ж. Руссо;
перевод с французского. Москва: «КАНОН-пресс», 1998. 416 с.
- 180 -
Изучение педагогики посредством чтения художественной литературы
Полякова М. В.
УДК 82:378.16.711.4
© Полякова Марина Васильевна
кандидат педагогических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург, akvamarin1110@mail.ru.
Изучение педагогики
посредством чтения
художественной литературы
Аннотация. Рассматривается эффективность разработанного
автором проекта «Книга», основанного на анализе педагогических коллизий в тексте художественного произведения. Отмечено
положительное влияние проектной деятельности, в частности изучения художественных произведений в педагогическом аспекте,
на отношение к изучению педагогики как учебной дисциплины,
а также на формирование профессиональной и обогащение общей эрудиции.
Ключевые слова: педагогическая коллизия; продуктивное
разрешение педагогических коллизий; управление учебным процессом; профессиональная эрудиция.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-181-192
© Polyakova Marina Vasilyevna
PhD in Pedagogy, Russian State Vocational Pedagogic University (Yekaterinburg),
akvamarin1110@mail.ru
Studying Pedagogy by Reading Fiction
Abstract. The article describes the effectiveness an author’s project,
known as Book, based on the analysis of pedagogical conflict in a fiction
text. The author proves the positive impact of project-related activities,
in particular studying of fiction books in the pedagogical aspect, on
attitude to studying pedagogy as a subject and on development of
professional and general knowledge.
Key words: pedagogical conflict; productive resolution of
pedagogical conflicts; management of educational process,
professional knowledge.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-181-192
- 181 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Постижение педагогических закономерностей в лекционно-семинарской системе, как известно, дает незначительный результат: студентами усваивается от 3 до 7 % информации. Слушая лекции, студенты записывают за преподавателем, при этом часто требуя прямой
диктовки: «Помедленней говорите …», «Повторите еще раз, мы не
успели записать!». Вопросы в конце лекции практически не задаются,
в лучшем случае кто-нибудь скажет: «Нам надо время, чтобы осмыслить материал».
Студенты старательно готовятся к семинарским занятиям. Тема
всегда известна заранее, также как и вопросы, которые будут обсуждаться. Студенты распределяют их между собой. Поэтому тот, кто
подготовил первый вопрос может ничего не знать о последующих.
Кроме этого, многие считают, что после своего выступления, то есть
репродукции материала, уже не обязательно слушать других: «Я же
уже выступил, все рассказал …, можно заняться другими делами».
Педагогика как всякая другая фундаментальная наука славится
энциклопедическим объемом материала. Актуальна ли только его репродукция в столь быстро изменяющихся условиях, когда информация
устаревает чуть ли не быстрее, чем ее успевают воспроизвести? Ясно,
что для получения результата нужна практика: многократные упражнения в применении педагогических методов, приемов, средств, анализа действий и т.п. в стандартных и изменяющихся условиях.
Отпускать студентов сразу на педагогическую практику непродуктивно, потому, что выходя из зоны комфорта, попадая в стрессовую
ситуацию класса или группы, они сразу забывают все теоретическое
обучение и начинают воспроизводить те техники и методы, которые
наблюдали у своих учителей. Чаще всего – это авторитарный (репрессивный) стиль управления и объяснительно-иллюстративный метод.
Критерием успешности обучения в этом случае является дисциплина
(«У меня тихо в классе…») и успешная репродукция материала, ее
скорость и «близость» к тексту.
Отсюда понятно, что студентам необходимо создать условия для
квазипрактики в аудитории, где появится возможность обсуждать конкретные педагогические коллизии (коллизия [лат. сollisio] – столкновение противоположных сил, стремлений или интересов), определять
причины конфликтов, отыскивать продуктивные способы их разреше- 182 -
Изучение педагогики посредством чтения художественной литературы
Полякова М. В.
ния, используя тот энциклопедический теоретический объем материала, который они получили. И делать это многократно и разнообразно.
Изучение педагогики преимущественно традиционными лекционно-семинарскими методами малоэффективно. В связи с этим важно определить, насколько продуктивнее будет введение практических
работ в условиях аудитории (камеральных работ) с помощью метода
проектов?
Цель нашего исследования – определить эффективность проекта «Книга», основанного на анализе педагогических коллизий в тексте
художественного произведения. При этом сверхзадачей исследования
видится разработка вариантов оптимизации изучения педагогики и
проверка их эффективности.
Исследование состоит из нескольких этапов. На первом этапе
предполагается сбор и обработка информации a priori с целью выявить «базу данных», а именно: определить, что знают и умеют студенты и как они относятся к педагогическому знанию. На втором
этапе осуществляется разработка проекта «Книга» с целью создать
один из вариантов оптимизации изучения педагогики, чтобы обеспечить условия для приобретения практического педагогического
опыта в камеральных условиях. Сверхзадача такой работы – получить дополнительные рычаги для управления учебным процессом и
оптимизировать изучение педагогики. Третий этап связан с реализацией проекта «Книга». Он предполагает постановку перед студентами цели – научиться анализировать художественные произведения
в педагогическом аспекте. Реализация цели предполагает решение
студентами ряда задач. Они должны научиться обнаруживать и анализировать педагогические коллизии, разрабатывать варианты их продуктивного разрешения, а также формировать алгоритм управления
педагогической коллизией. На четвертом этапе осуществляется сбор
и систематизация результатов a posteriori с целью зафиксировать прямые и косвенные результаты проекта. Описать побочные эффекты.
В процессе реализации проекта «Книга» осуществляется так называемый «параллельный этап», задачей которого является установление доверительных отношений со студентами с помощью нестандартного проекта с целью устранение скуки и формальности учебного
процесса.
- 183 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Ниже опишем практическую реализацию проекта «Книга» на базе
Российского государственного профессионально-педагогического
университета (далее – РГППУ) в Екатеринбурге. В проекте участвовало 119 студентов – 2 курса обучения в возрасте от 19 до 21 года.
На первом этапе студентам предлагалось написать эссе на
тему «Ценность педагогического знания». Обязательная часть эссе –
привести пример из собственного педагогического опыта. Для этого
надо описать ситуацию (коллизию), в которой они выступают в роли
обучающихся или обучающих; проанализировать ее, обратив внимание на результаты, методы и средства разрешения противоречия;
определить их «цену» – соотношение психологических и прочих затрат с результатом и его последствиями (мотивацией для дальнейшей
деятельности).
Во время обсуждения задания студенты наряду с прочими задавали следующие вопросы: «Как писать: «как надо» или как я считаю?»
«Какие примеры приводить: «правильные» или то, что случилось на
самом деле?».
Анализ текстов студенческих эссе обнаружил следующее:
Все заявляют (100%), что ценность педагогического знания велика. Эта часть эссе написана дежурными фразами. Доказательства не
приведены.
В примерах более чем в 50% случаев описывается негативный
опыт: конфликты, личные обиды и претензии к педагогам, родителям.
Следствие названных коллизий – утрата мотивации к дальнейшей деятельности или общению, формальное отношение к учебе («… учиться – это сидеть на парах (на уроках …»).
Среди основных предпочитаемых профессиональных качеств
педагога указываются личные качества: доброта, терпение и всепрощение («… учительница была добрая, все нам прощала …»). Из
профессиональных качеств – знание предмета, внятность изложения («… преподаватель умеет донести информацию»). Самое часто
встречающееся слово – «заставить» («… хороший учитель заставляет учиться …»).
Анализ реализации проекта на первом этапе позволяет сделать
выводы о том, что студенты:
–– формально признают ценность педагогического знания;
- 184 -
Изучение педагогики посредством чтения художественной литературы
Полякова М. В.
–– путают профессиональную компетентность с личными качествами, не дифференцируют профессиональные умения;
–– считают, что хорошо учиться – это учить материал наизусть
(«что не поняла, то наизусть выучила…») и воспроизводить его как
можно ближе к тексту («… я все рассказал…»), так считают более
80 % студентов;
–– демонстрируют убеждение в истинной бесполезности учебы
(«… рассказал, за двери вышел и все забыл»);
–– формально относятся к учебе («Учиться – это часто ходить
на пары …»), в результате – «… учиться скучно»;
–– имеют внешнюю, поэтому слабую, мотивацию к учебе («… надо
получить диплом …»);
–– убеждены a priori, что изучать педагогику скучно («тоска, вода,
занудство …»).
Таким образом, основная доминанта деятельности студентов – это
репродукция изучаемого материала. Репродуктивная деятельность ничем
не плоха, кроме того что ее недостаточно для выработки педагогических
компетенций. Необходимо вспомнить знаменитую аксиому: «Научить
никого ничему нельзя, можно только научиться». Обращаясь к педагогической прагматике Дж. Дьюи [2; 3], добавим, что научается человек,
как известно, только в процессе собственной практики, в результате чего
накапливает личный опыт. Так формируются система теоретических понятий, практические умения и, в конечном счете, компетентность.
Чтобы создать условия для педагогической квазипрактики и был
разработан проект «Книга» (второй этап проекта). Материалом для педагогической квазипрактики было решено взять педагогические коллизии, встречающиеся в тексте художественных произведений. Текст
художественного произведения обычно воспринимается как личное
переживание. Человек включает себя в повествование. Используя эти
эффекты, можно создать «камеральные» условия для организации
квазипрактической педагогической деятельности студентов и в то же
время избавить аудиторию от скуки.
Цель преподавателя – оптимизировать условия формирования
педагогических компетенций. Цель студентов – осуществлять анализ
художественных произведений в педагогическом аспекте. Ниже описан порядок действий при выполнении проекта (табл. 1).
- 185 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Таблица 1
Порядок действий (инструкция к выполнению проекта)
Что нужно сделать?
Что должно произойти в результате?
Выбрать художественное
произведение.
Прочесть текст.
Обнаружить педагогическую
коллизию.
Осуществить анализ выбранной
педагогической коллизии:
• описать участников,
• сформулировать цели участников,
• найти противоречия,
• указать методы, приемы, средства
разрешения противоречия,
• описать результаты,
• прогнозировать развитие событий,
• оценить результаты.
Осуществление выбора.
Приучение к чтению.
Понимание значения письменного текста.
Развитие умений и навыков:
анализа текста в педагогическом аспекте,
обнаружения и формулирования истинной цели с использованием пирамиды
потребностей Маслоу как матрицы,
выявления видов психолого-педагогических противоречий,
узнавания педагогических методов, приемов, средств и пр.,
оценивания конструктивности разрешения противоречия,
прогнозирования перспективы – мотивации к дальнейшей деятельности,
определение психологической «цены»
результата.
Предложить собственный вариант
Обоснование педагогической продукпродуктивного разрешения коллизии. тивности варианта разрешения коллизии, корректности, психологической безопасности, своевременности и пр.
Мотивация к дальнейшей деятельности.
Оформить результаты проекта
Формулирование собственных мыслей.
в отчет-презентацию.
Обоснование продуктивности собственных предложений.
Резюмирование материала проекта.
Эффектное оформление отчета.
Защитить презентацию.
Осознание важности педагогики как области знания.
- 186 -
Изучение педагогики посредством чтения художественной литературы
Полякова М. В.
В процессе представления проекта студентам необходимо соблюдать ряд условий. Так, в презентацию проекта включаются сведения
об авторе произведения (две-три фразы); краткий рассказ о действующих лицах и сюжете произведения (три-четыре емкие фразы). Особое условие защиты проекта – не рассказывать до конца сюжет, чтобы
другие студенты прочли это произведение сами. Можно и рекомендуется использовать видео материалы, если произведение было экранизировано.
Реализация проекта (третий этап) включает несколько подэтапов:
пропедевтический (инструктаж, экскурсию) и защиту проекта. Ниже
рассмотрим подробнее каждый вид работы.
1. Инструктаж. Для объяснений задания (анализа педагогической коллизии) был использован текст из произведения Д. Пеннака «Как роман» [7, с. 107–119] с обсуждением методов привлечения и удержания внимания аудитории: заявление преподавателя,
вид книги, чтение, необычный «противный» текст Зюскинда, реакция преподавателя на сон учащегося в аудитории во время чтения
и пр.
Пример построения эффективной педагогической беседы с анализом использованных методов был найден в произведении С. Кинга
«Глаза дракона» [5, с. 16–23], где хорошо показаны методы оптимальной критики – метод «сэндвича»; внушения главной мысли с помощью повторений; «близких» интересам собеседника примеров; установки психологических «якорей»; оптимальности времени беседы,
практической работы в середине ее и т.п.
2. Экскурсия в художественный фонд библиотеки университета.
Многие студенты пришли туда в первый раз. Они получили возможность поработать в открытом фонде: походить между полками, подержать в руках книги, проконсультироваться с библиографом. Интересно было наблюдать состояние растерянности у студентов. Можно
было услышать фразы типа: «Что выбрать?», «Нет, эту книгу не
возьму – слишком много страниц, слишком толстая …» и т.п. Очевидно, что в этой ситуации студенты оказались выведены из зоны
комфорта и в незнакомых условиях приобретают опыт выбора, принятия решения и его последствий. В процессе работы студенты должны
были соблюдать определенные условия, как-то:
- 187 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
–– нельзя выбирать для анализа педагогических коллизий литературу, в которой речь идет о сексуальных и других извращениях, о физическом или психологическом насилии;
–– необходимо назвать преподавателю выбранное произведение;
–– самостоятельно обозначить дедлайн;
–– сделать свое фото на фоне книжных полок (для многих это первый такой снимок) и сэлфи.
3. Защита проекта. Защита выполненного проекта происходит на
семинарском занятии: 10 мин. – презентация + 10 мин. – вопросы и
обсуждение + 5 мин. – запись.
Баллы начисляются за презентацию, за качество анализа (выполненные рекомендации табл. 1), за оригинальность собственной интерпретации педагогической коллизии, за ответы на вопросы, за свои
вопросы.
Некоторые примеры содержания проектов
Автор. Название произведения
Таблица 2
Педагогические коллизии, их анализ
В. Распутин
«Уроки французского»
Корректность вопросов педагога
Продуктивное и непродуктивное наказание
Эффект индивидуального обучения
Дж. Портер
Воспитание как двусторонний процесс
«Полианна»
Воспитание позитивного мышления
А. Линдгрен
Приемы вербальных и невербальных ма«Малыш и Карлсон, который живет нипуляций
на крыше»
М. Булгаков «Мастер и Маргарита» Сократовская беседа
А. Жвалевский, Е. Пастернак
Техника разрешения педагогических кон«Типа смотри короче»
фликтов по М. Эриксону
В процессе выполнения проекта «Книга» обнаружились преодолеваемые впоследствии затруднения, которые связаны с тем, что студенты:
–– боятся читать художественную литературу («Это трудно, долго, вдруг будет скучно …»);
- 188 -
Изучение педагогики посредством чтения художественной литературы
Полякова М. В.
–– затрудняются самостоятельно сделать выбор произведения
(«Не знаю, что взять …»);
–– спрашивают разрешения («… а можно ли это …»);
–– с трудом дочитывают до конца;
–– не понимают значение (смысл) письменного текста и симулируют его понимание («Не прерывайте меня, я могу рассказывать
только с самого начала …»);
–– при защите проекта стремятся пересказывать сюжет подробно
и до конца;
–– стремятся описать коллизию как можно ближе к тексту, а не
анализировать ее;
–– нуждаются в наводящих вопросах;
–– не могут самостоятельно сформулировать цели участников педагогической коллизии;
–– не видят логику процесса, то есть с трудом обнаруживают связи
между причиной и следствием;
–– нуждаются в помощи для того, чтобы оценить продуктивность
или контрпродуктивность разрешения педагогической коллизии.
Важно отметить, что в процессе работы студенты проявляли личное эмоциональное отношение к прочитанному тексту, которое выражалось в следующих фразах: «Я плакала после каждой второй
главы…» (о «Полианне» Дж. Портер), «Обязательно прочитайте до
конца Линдгрен «Малыш и Карлсон», потому что это романтическая
история фрекен Бок…» (актуально для возраста студентов – 20 лет),
«Я влюбилась в эти рассказы…» (о детских рассказах Л. Толстого)
и т.д. Кроме того, в результате работы над проектом в студенческой
группе возникал эффект «заражения» («… я тоже это читаю …»).
При этом нужно подчеркнуть, что облегчает анализ и обсуждение педагогической коллизии использование видеоряда – «нарезки» фрагментов фильмов.
Таким образом, осуществление проекта «Книга» дало прямые
и косвенные результаты. К прямым относятся определенные изменения, которые вызваны выбором произведения для представления
в проекте, работой над анализом художественного произведения, подготовкой презентации и защиты. После защиты проекта изменение
отношения к предмету наблюдалось у 110 из 119 студентов («Мне
- 189 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
было интересно заниматься педагогикой», «Я буду это использовать летом во время работы в летнем лагере»). Отмечено умение
понимать письменный текст (обнаруживать связи между причиной
и следствием) у 98 студентов; уменьшение стремления к прямой репродукции текста у 110 студентов; выработаны навыки педагогического анализа произведения («Я теперь везде вижу педагогические
процессы») у 95 студентов. Важно отметить, что у всех студентов приобретен опыт смены позиции в учебной аудитории, предполагающий,
что за кафедрой студент играет роль преподавателя. В целом работа
над проектом инициировала процесс приучения к чтению.
К косвенным результатам реализации проекта относятся уход от
формального изучения предмета; исчезновение симуляции понимания закономерностей педагогических процессов; освоение приемов
аналитического мышления (интеллектуальное воспитание); освоение
технологий проектной деятельности (трудовое воспитание); приобретение/обогащение опыта составления отчета-презентации о реализации проекта; приобретение/обогащение опыта оригинальной
публичной презентации проекта; накопление опыта самореализации
в группе; формирование позитивного отношения к учению; приучение студентов к чтению; формирование профессиональной и обогащение общей эрудиции.
На четвертом этапе реализации проекта «Книга» для проверки
результатов исследования студентам предлагалось написать эссе на
ту же тему, что и на первом этапе, – «Ценность педагогического знания». При этом первая часть эссе должна включать теоретические
рассуждения: постулат и его доказательства, а вторая часть – личный пример, доказывающий приведенный постулат. В заключение
работы авторы должны ответить на вопрос «Что для Вас изменилось?».
Анализ текстов студенческих эссе обнаружил следующее:
Во-первых, теоретическая часть в 108 работах из 119 занимает не
более 15% от объема текста. Текст написан своими словами. Коротко.
Ценность педагогического знания не доказывается, так как считается
аксиомой.
Во-вторых, практическая часть эссе с анализом примера, а это
80 % от общего объема текста, отличается подробнейшим «разбо- 190 -
Изучение педагогики посредством чтения художественной литературы
Полякова М. В.
ром полетов». Характеризуются участники педагогической коллизии,
формулируются их цели, названы принципы, методы, средства разрешения коллизии. Произведена оценка полученных результатов с
позиций каждого из участников. Предложены иные, нежели в произведении, «грамотные» варианты разрешения анализируемой педагогической коллизии. Основное условие успешности результата – психологическая безопасность участников, педагогическая корректность
и продуктивность рекомендуемых приемов, что оказывает влияние на
мотивацию к дальнейшей деятельности. Примеры отличаются оригинальностью, их анализ тщательностью и грамотностью. Студенты
продемонстрировали знание педагогической теории и умение это знание применять.
Наиболее типичными ответами на заключительный вопрос «Что
для Вас изменилось?» были следующие утверждения: «Я научилась
техникам безопасности работы с аудиторией. Теперь я не боюсь выступать»; «Я проанализировала собственный педагогический опыт
и у меня «ушла» обида на учителя. Я поняла, почему он так со мной
обращался»; «Я стал понимать логику педагогического процесса. Теперь я могу им управлять!».
Полученные результаты позволяют со всей определенностью констатировать эффективность проекта «Книга» как одного из вариантов
оптимизации изучения педагогики. Цель исследования достигнута.
Сверхзадача выполнена.
В заключение статьи хотелось бы сказать, что новые педагогические пути оптимизации изучения педагогики, в частности проект «Книга», являются высокопродуктивными, так как преподаватель получает дополнительные рычаги для эффективного управления
учебным процессом. В результате неформальной работы успешно
осуществляется формирование системы теоретических понятий и
практических навыков, способных стать основой профессиональной
компетенции студентов. Создаются оптимальные условия для формирования профессиональной и обогащения общей эрудиции студентов.
Констатировано возникновение устойчивого личного позитивного отношения к предмету «Педагогика». В результате представляется очевидной актуальность разработки вариантов оптимизации изучения
педагогики и проверки их эффективности.
- 191 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Литература
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. Москва: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.
2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи; пер. с англ.
Н. М. Никольской, 1926; под ред. (и с предисл.) Н. Д. Виноградова. Москва:
Мир, 1915. 202 с.
3. Дьюи Дж. Школы будущего / Дж. Дьюи // Народное образование. 2000.
№ 8. С. 239–244.
4. Жвалевский А. В. Я хочу в школу! / А. В. Жвалевский, Е. Б. Пастернак.
Москва: Время, 2004. 320 с.
5. Кинг С. Глаза дракона / С. Кинг. Москва: АСТ МОСКВА, 2007. 381 с.
6. Пеннак Д. Как роман: эссе / Д. Пеннак; пер. с фр. Н. Шаховской. Москва: Самокат, 2005. 196 с.
7. Пеннак Д. Школьные страдания: эссе / Д. Пеннак; пер. с фр. Н. Шаховской. Москва: Амфора, 2009. 256 с.
8. Райков Б. Е. Зоологические экскурсии / Б. Е. Райков, М. Н. РимскийКорсаков. Ленинград: Учпедгиз, Ленинградское отделение, 1956. 694 с.
- 192 -
Об организации самостоятельной работы студентов в высшем учебном заведении на современном этапе
Самадова И. Н.
УДК 378.147.88
© Самадова Илимира Назришоевна
кандидат филологических наук, Российско-Таджикский (славянский) университет (Душанбе, Республика Таджикистан), maori-ma@mail.ru
Об организации самостоятельной работы
студентов в высшем учебном заведении
на современном этапе
Аннотация. Рассматривается роль самостоятельной работы
студента в процессе получения высшего образования. Показана
важность организации самостоятельной работы в вузе. Выявлено
функциональное предназначение аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
Ключевые слова: самостоятельная работа; аудиторная работа; внеаудиторная работа.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-193-199
© Samadova Ilimira Nazrishoyevna
PhD in Philology, Russian-Tajik (Slavonic) University (Dushanbe, the Republic
of Tajikistan), maori-ma@mail.ru
Organization of Students’ Independent Work
in Universities in the Modern World
Abstract. The article shows the importance of organizing
independent work in higher education institutions. The unctional
purpose of both curricular and extracurricular independent work of
students is also essential.
Keywords: independent work; curricular work; extracurricular
work.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-193-199
Самостоятельная работа студентов играет важную роль в образовательном процессе. Самостоятельно «научиться учиться» – основной принцип любого образования, а для современного вузовского образования это один из ведущих принципов.
- 193 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к самообразованию, инновационной деятельности, поэтому самостоятельная работа
студентов становится существенной составной частью учебного процесса. Она подразделяется на аудиторную (далее – КРС) и внеаудиторную (далее – СРС). Студент должен быть не пассивным потребителем знаний, а творческой личностью, способной сформулировать
проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный
результат и доказать его правильность.
Организация самостоятельной работы студентов – это принципиальный пересмотр ведения учебно-воспитательного процесса в вузе.
Организация самостоятельной работы должна быть направлена на
развитие умения учиться, на формирование у студентов способности
к саморазвитию, творческому применению полученных знаний и способам адаптации к профессиональной деятельности в современном
мире [3].
Что же такое самостоятельная работа студента? Безусловно, это
любая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего
профессионала, любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента. Самостоятельная работа предполагает максимальную активность
каждого студента. Она проявляется и в организации работы, и в использовании целенаправленного восприятия, переработки, закрепления, применения знаний, и сознательном стремлении превратить
усваиваемые знания в убеждения, неуклонно руководствоваться ими
в своей повседневной деятельности.
Опираясь на работы ведущих исследователей в области педагогики и психологии, можно условно выделить уровни самостоятельной
деятельности студентов, которые соответствуют их учебным возможностям:
1. Копирующие действия по заданному образцу. Идентификация
объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образом. На этом уровне происходит подготовка к самостоятельной деятельности.
2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не вы- 194 -
Об организации самостоятельной работы студентов в высшем учебном заведении на современном этапе
Самадова И. Н.
ходящая за пределы уровня памяти, предполагающая решение более
сложных, но типовых задач.
3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения
приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца.
4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях [2, с. 14–15].
Самостоятельная работа реализуется непосредственно в процессе
аудиторных занятий: лекционных, практических, семинарских и лабораторных. Она реализуется в контакте с преподавателем вне занятий: во время консультаций по учебным вопросам; в ходе творческих
контактов; при ликвидации задолженностей; при выполнении индивидуальных заданий и др.
Также самостоятельно студент может работать в библиотеке, дома,
на кафедре, выполняя учебные и творческие задачи. Все это говорит
о том, что любой вид занятий, создающий условия для зарождения
самостоятельной мысли, познавательной активности студента, связан
с самостоятельной работой. Границы между видами работ размыты,
а сами виды самостоятельной работы пересекаются.
Раннее мы говорили, что самостоятельная работа студентов может быть как аудиторной, так и внеаудиторной. Обычно, говоря о самостоятельной работе, мы имеем в виду работу вне аудитории.
Самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности
имеет конкретную цель. Для активного владения знаниями в процессе аудиторной работы необходимо понимание учебного материала,
наиболее оптимально творческое его восприятие. На младших курсах
сильна тенденция к запоминанию материала с элементами понимания. При изучении ряда дисциплин не всегда происходит преемственность, что существенно влияет на уровень овладения качественными
знаниями.
Знания студентов, не подкрепленные межпредметными связями,
имеют плохую сохраняемость, особенно когда это связано с дисциплинами, обеспечивающими фундаментальную подготовку. Часто
количество и объем заданий для самостоятельной работы по дисциплине определяется преподавателем или кафедрой, но не всегда
делается экспертная, то есть обоснованная личным опытом препо- 195 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
давателей оценка сложности задания и времени, требуемого на его
подготовку. Не всегда согласованы по времени сроки представления
самостоятельной работы по различным дисциплинам, что приводит
к их неравномерности распределения по времени. Подобные факторы
подталкивают студентов к формальному отношению при выполнении
такой работы. К сожалению, иногда наблюдается несамостоятельное
выполнение заданий, курсовых работ, а также списывание с чужих
работ и использование шпаргалок. Некоторые учебные задания не
нацелены на активную работу студентов, и их выполнение зачастую
носит формальный характер, поскольку они лишены творческого
подхода, порой даже оказываются непонятыми для студентов, что не
способствует овладению знаниями. Самостоятельная работа должна
соответствовать учебным возможностям студента, а степень ее сложности – принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности к другому. Главной целью самостоятельной работы является не только закрепление, расширение и углубление получаемых
знаний, умений и навыков, но и самостоятельное изучение и усвоение
нового материала без посторонней помощи [1].
Условия рыночной экономики диктуют необходимость введения
новых требований к процессу обучения. Мы должны подготовить
квалифицированного специалиста, обладающего современными знаниями, способного внедриться в трудовой процесс. Организация самостоятельной работы студентов в условиях кредитно-рейтинговой
системы обучения возможна при наличии у него серьезной и устойчивой мотивации. На наш взгляд, сильным мотивирующим фактором
для студента является его подготовка к дальнейшей профессиональной деятельности. Какие факторы способствуют активизации самостоятельной деятельности студента? Это, прежде всего, полезность
выполняемой работы, когда студент знает, что результаты его работы
будут использованы в лекционном курсе, в методическом пособии.
Кроме того, если по результатам её выполнения будет подготовлена
студенческая публикация, то отношение к выполнению задания качественно меняется, появляется заинтересованность.
Немаловажным фактором полезности является применение результатов работы в профессиональной подготовке. Уже на младших
курсах студент получает задания, которые он может выполнить са- 196 -
Об организации самостоятельной работы студентов в высшем учебном заведении на современном этапе
Самадова И. Н.
мостоятельно по ряду дисциплин гуманитарного и социально-экономического, естественно-научного и общепрофессионального циклов
дисциплин, которые затем войдут как разделы в его выпускную квалификационную работу.
Активизации самостоятельной деятельности студента также способствует его участие в творческой деятельности, которая заключается в научно-исследовательской или методической работе, проводимой
на ведущих кафедрах вуза.
Интенсивная педагогика является важным мотивационным фактором. Она предусматривает введение в учебный процесс активных
методик, игрового тренинга, который предполагает инновационные
и организационно-деятельностные игры. Именно в таких играх происходит переход от односторонних частных знаний к многосторонним знаниям об объекте, его моделирование с выделением ведущих
противоречий, а не просто приобретение навыка принятия решения.
Важным является проведение занятий в деловой или ситуативной
форме с использованием информационных технологий. Участие во
внутривузовских и межвузовских олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах «Студент и научно-технический прогресс» и прочих
мероприятиях также является своеобразной мотивацией.
Сильным мотивационным фактором самосовершенствования
студента является использование факторов контроля знаний: накопительные баллы, проведение рубежного и итогового контроля в виде
тестов, рейтинг, нестандартные экзаменационные процедуры. Эти
факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности. За успехи в учебе и творческой деятельности студенты получают поощрительные 10 баллов, поэтому они стараются, проявляют активность, инициативу.
Личность преподавателя также играет немаловажную мотивационную роль в интенсивной учебной работе студента. Преподаватель
может быть примером для студента как профессионал, как творческая
личность, умеющая повести за собою студента, зажечь его своими мыслями и идеями, то есть может помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал, определить перспективы своего внутреннего роста.
Главное в стратегической линии организации самостоятельной
работы студентов в вузе заключается не в оптимизации ее отдельных
- 197 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности
и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов
учебной деятельности [1].
Большая часть времени, отводимая на аудиторные занятия, включает и самостоятельную работу, только вопрос в том, как эффективно использовать это время. Можно увеличить роль самостоятельной работы
в процессе аудиторных занятий путем разработки методик и форм, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и
улучшение качества подготовки. Можно было бы повысить активность
студентов по всем направлениям самостоятельной работы во внеаудиторное время, но это сопряжено с определенными трудностями. В первую очередь проблема связана с тем, что большинство студентов и
преподавателей не готовы тратить на дополнительную работу свое свободное время, причем как в профессиональном, так и в психологическом смысле. Кроме того, для эффективной организации самостоятельной работы в вузе, особенно внеаудиторной, необходимо качественное
и современное информационное обеспечение учебного процесса.
Основная задача организации СРС заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Цель СРС – научить
студентов осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным
материалом, а затем уже с научной информацией, заложить основы
самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение
в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию [3].
Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю,
который должен увидеть и развить лучшие качества студента как будущего специалиста высокой квалификации.
Организация СРС при изучении дисциплины должна представлять единство взаимосвязанных форм:
– внеаудиторной самостоятельной работы;
– аудиторной самостоятельной работы, которая осуществляется
под непосредственным руководством преподавателя;
– творческой, в том числе и научно-исследовательской работы [2, с. 114].
Надо отметить, что виды внеаудиторной СРС разнообразны. Сюда
входит подготовка и написание докладов, написание рефератов, очер- 198 -
Об организации самостоятельной работы студентов в высшем учебном заведении на современном этапе
Самадова И. Н.
ков, выполнение письменных работ на заданные темы. Выполнение
внеаудиторных заданий должно быть разнообразного характера. Чтобы развить положительное отношение студентов к внеаудиторной
СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей студентами, постепенно формируя
у них умение самостоятельной постановки задачи и выбора цели [1].
Правильно организованная самостоятельная работа студентов
имеет огромное образовательное и воспитательное значение. Она является определяющим условием достижения высоких результатов в
обучении, в формировании нравственных качеств; служит главным
путем превращения полученных знаний в убеждения и навыки; выступает важным фактором развития умения учиться, заниматься самообразованием и, стало быть, является как средством, так и целью
обучения [3].
В заключение можно сказать, что студент наиболее полно и глубоко воспринимает лишь ту информацию, которую он сам в процессе
своей деятельности использовал и совершенствовал, и никто не заставит его воспринимать и обрабатывать ее, если он сам этого не захочет,
поэтому важно самостоятельно «научиться учиться».
Литература
1. Аналитический обзор № 4 международных тенденций развития университетского образования (июль – декабрь 2002 г.). Минск: Центр развития
образования БГУ. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://charko.narod.
ru/tekst/an4/3.html
2. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента / И. Ковалевский // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 114–115.
3. Рекомендации по организации самостоятельной работы студентов
[Электронный ресурс] Режим доступа: http://isuct.ru/umo.orgproc10.html
- 199 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК [378.016:93/99]:378.146
© Сапожникова Наталья Дмитриевна
кандидат исторических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), nds1950@mail.ru
Тестирование как важный инструмент
современного преподавания истории
в вузе
Аннотация. Описывается метод тестирования как важный способ выявления уровня знаний студентов в процессе изучения истории. Раскрывается понятие метода тестирования, дается классификация типов тестов, рассматриваются требования к их составлению,
описываются основные положения формирования тестовых заданий, приводятся варианты тестов по истории, обосновывается роль
тестирования в усвоении студентами исторических знаний, в формировании общекультурных компетенций, умений и навыков.
Ключевые слова: современные технологии; входной контроль; тест; формирующее тестирование; компетенции; историческое мышление.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-200-215
© Sapozhnikova Natalya Dmitriyevna
PhD in Historical Sciences, Russian State Vocational Pedagogical University
(Yekaterinburg), nds1950@mail.ru
Testing as an Important Tool
for Modern History Lessons in Universities
Abstract. The article describes a testing method as an important
way of revealing the level of students’ knowledge when studying
history. The article gives the concept of a testing method, classification
of test types, requirements needed for their preparation and the main
provisions for compiling tests. The author also presents some history
tests and proves the role of testing in learning history by students and in
the development of common cultural competences, abilities and skills.
Key words: modern technologies; placement test; test; formative
testing; competence; historical thinking.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-200-215
- 200 -
Тестирование как важный инструмент современного преподавания истории в вузе
Сапожникова Н. Д.
Становление новой системы образования, ориентированной на
вхождение в мировое образовательное пространство, предполагает
научно-обоснованное управление учебным процессом, разработку
инновационных технологий, в том числе и в сфере контроля, который
является обязательным и важным компонентом обучения. Контроль
имеет диагностическую, образовательную, обучающую, воспитательную, развивающую функции [2, с. 12].
В системе учебных заведений преобладают традиционные формы
проверки знаний в виде устного опроса или выполнения письменных
заданий. Между тем важным и популярным инструментом современной технологии проверки знаний становятся тесты. По результатам
опроса, проведенного нами по окончании I семестра 2014–2015 учебного года среди 143 студентов различных факультетов Российского
государственного профессионально-педагогического университета
(далее – РГППУ), 73,4% опрошенных отдали предпочтение тестированию, 15,4 – письменной контрольной работе, 11,2 – устному опросу.
Метод тестовой проверки знаний обучающихся находит все большее
признание и у педагогов.
Английское слово тест переводится как исследование или испытание. Педагогическим тестом называется стандартное задание, по
результатам выполнения которого судят о знаниях, умениях, навыках
обучаемого лица.
Преимущество педагогического тестирования заключаются
в том, что оно является результативным средством оперативного
контроля процесса обучения студентов и проверки качества получаемых знаний. Тестовые задания, составленные по всему объему
учебной дисциплины, дают возможность получить обобщенный
срез знаний по всем аспектам и темам изучаемого курса, в то время как в традиционной системе проверки знаний студентов (по билетам) присутствует элемент выборочности знаний. По сравнению
с устным опросом, тестирование существенно экономит время,
отводимое на контроль знаний студентов. Для заочного обучения,
в условиях предельно ограниченного количества аудиторных часов
(в РГППУ – максимум 14), тестирование является одной из немногих возможностей формирования достаточно объективной оценки
знаний студентов. Объективность метода подтверждается и тем,
- 201 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
что все студенты при оценке их знаний преподавателем находятся
в равных условиях [4, с. 76]. Отметим, что в рамках рейтинговой
системы, функционирующей в РГППУ, тестовая проверка также
формирует у студентов мотивацию для подготовки к каждому занятию, позволяет им заработать дополнительные баллы. Методика
тестирования позволяет студентам познать самих себя, раскрыть
собственные возможности, способности и творческий потенциал,
определить ближайшие и отдаленные цели работы над своим совершенствованием. Тестирование помогает в разрешении основного
противоречия обучения истории, заключающегося в увеличении объема информации и наличии в ней многочисленных дискуссионных
проблем.
В РГППУ в процессе преподавания истории применяется несколько видов педагогического тестирования: входное, текущее (формирующее) и итоговое.
Входное тестирование по истории проводится в начале семестра и имеет целью проанализировать качество исторических знаний студентов, поступивших в РГППУ после окончания базового
школьного курса, а также готовность к изучению дисциплины на
университетском уровне. В данном случае применение тестирования подчеркивает основную функцию теста – диагностическую.
Педагог получает информацию об уровне исторических знаний начинающего студента, имеет возможность строить обучение, ориентируясь на результаты. Кроме того, входной тест полезен и первокурснику, помогая ему разобраться в том, что он знает и не знает,
сориентироваться на дальнейшую серьезную работу по усвоению
исторических знаний.
Текущее (формирующее) тестирование осуществляется историком-преподавателем в течение семестра, применяется регулярно и носит системный характер.
В процессе текущего тестового контроля решается ряд комплексных задач. Во-первых, текущий контроль является одним из главных
видов проверки, цель которого регулярно управлять деятельностью
студентов и ее корректировать. Он позволяет иметь непрерывную
информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, оперативно, используя элементы дифференцированного подхода, компенси- 202 -
Тестирование как важный инструмент современного преподавания истории в вузе
Сапожникова Н. Д.
ровать недостающие знания на последующих занятиях. Тестирование
на данном этапе является и эффективным средством студенческого
самоконтроля по усвоению учебного материала, методом стимулирования ответственности в учении. Во-вторых, текущая проверка это не
только контроль, но и обучение, так как связана с регулярным повторением, закреплением и анализом изучаемого исторического материала. Формирующее тестирование повышает интерес к общественным
наукам, в том числе и к истории, так как, работая с тестом, можно
получить много новой информации за пределами учебной литературы. Использование тестов активизирует мыслительную деятельность
обучающихся, оказывает положительное влияние на формирование их
исторического мышления.
Итоговое тестирование состоит в определении уровня овладения всем комплексом пройденного на занятиях исторического материала. В рамках данного тестирования студентам предлагаются задания повышенной сложности и определяется их готовность к сдаче
экзамена.
В методической литературе существует многообразие различных
классификаций педагогических тестов. С точки зрения целей их применения выделяют: тесты достижений, которые позволяют проверить
уровень знаний учащихся, оценить понимание ими материала; критериально-ориентированные тесты, позволяющие сопоставить уровень
индивидуальных учебных достижений с полным объемом знаний,
умений и навыков; нормативно-ориентированные тесты, сравнивающие испытуемых друг с другом по уровням и учебным достижениям;
аттестационные тесты, определяющие степень обученности учащихся по разделу и всему курсу; тесты прогнозирования результатов обучения, оценивающие готовность учащихся к определенному виду
работы, усвоению материала [3].
Какими бы ни были тесты, они обязаны отвечать определенным
требованиям. По формулировкам они должны быть однозначными,
правильными, краткими, информационными, удобными, стандартными. По содержанию соответствовать дидактическим единицам изучаемой дисциплины, в нашем случае – истории: выявлять уровень
усвоения студентом основных понятий и категорий; ключевых идей
и положений; существенных характеристик исторических процессов.
- 203 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Тесты призваны помогать студенту овладевать различными умениями: способностью характеризовать с научных позиций основные события; анализировать и интерпретировать представленную информацию; устанавливать соответствие между событиями, существенными
чертами и признаками; систематизировать и классифицировать представленные данные по предложенным критериям; видеть внутренние
и внешние связи; раскрывать на примерах важнейшие теоретические
положения и понятия [3].
Известно, что существует два основных вида тестовых заданий:
закрытого и открытого типа. Закрытая форма предполагает выбор
одного правильного ответа из трех-четырех возможных. Открытая
форма тестов предполагает произвольный ответ на поставленный
в задании вопрос. К разновидностям закрытой формы относятся тесты на соответствие и на установление правильной последовательности.
Закрытая форма заданий используется нами в процессе входного
контроля. Тест включает в себя 27 вопросов. Вопросы группируются
по тематическим блокам и помогают оценить знания студентов в области исторической терминологии, хронологии, персоналий, установления причинно-следственных связей, концептуальных подходов
к тем или иным историческим событиям (прил. 1). Каждый правильный ответ оценивается в один балл. Исходный уровень знаний
определяется следующим образом: 19-27 баллов – высокий, 10-18 –
средний, 0-9 – низкий. Полученные результаты служат основой для
дальнейшей деятельности преподавателя по проведению коррекции
знаний путем подготовки для студентов индивидуальных заданий,
оказания им помощи в планировании самостоятельной работы, приглашения на консультации и т. д. В рейтинг студента данные баллы не
включаются [5, с. 5].
В рамках формирующего (текущего) контроля, регулярно осуществляемого на практических занятиях, используются тесты, в которых сочетаются задания закрытого и открытого типа. Исходя из форм
ввода правильного ответа применяются следующие виды тестов:
тест, способствующий формированию понятийного аппарата обучающихся; тест-альтернатива, требующий от студента выбора одного из
предложенных вариантов; тест-ранжировка, главная задача которого
- 204 -
Тестирование как важный инструмент современного преподавания истории в вузе
Сапожникова Н. Д.
проверить умения обучающихся расположить по степени важности
предложенные факты или в хронологическом порядке указанные события; тест-соответствие, предлагающий установить связи между
датами и событиями, личностями и их деяниями [3]. По форме они
могут быть письменными или устными (говорящими).
Первоначально проводятся экспресс-тесты «Проверь себя», которые носят по преимуществу обучающий характер. Каждый тест
включает в себя 15 вопросов. В них отражены отдельные уже изученные проблемно-хронологические периоды Отечественной истории
(прил. 2). Работа с тестами такого вида предполагает групповую проверку и обсуждение заданий, объяснение студентами своих вариантов ответов, их корректировку преподавателем. При этом выполняются тесты различной сложности: базовый, повышенный, высокий.
Использование разноуровневых тестов позволяет каждому студенту
в процессе обучения «поднимать свою планку», что создает ситуацию
успеха, повышает уровень мотивации в изучении истории [3]. На этапе текущего контроля на аттестационной неделе проводится тест, по
содержанию охватывающий первые четыре дидактические единицы
(прил. 3). Данный тест состоит из 30 вопросов. Каждый правильный
ответ оценивается в 1 балл. Задание считается выполненным, если
студент набрал не менее 16 баллов. Баллы включаются в рейтинг студента.
Опыт показывает, что применение тестов целесообразно и в ходе
проведения итогового контроля. Тестовые задания для итогового
контроля отличаются повышенной сложностью и соответствуют всем
восьми дидактическим единицам дисциплины «история» (прил. 4).
Итоговый тест по истории содержит большее количество заданий, чем
предыдущие. В него включается 40 вопросов с заданиями закрытого и
открытого типа. Результаты итогового теста также учитываются в накоплении студентом рейтинговых баллов. Максимальное количество
баллов за выполненный тест – 40, минимальное (для зачета) – 11.
В целом, роль тестирования в процессе изучения истории заключается в том, что оно учит: самостоятельно отбирать учебный исторический материал, абстрагироваться от второстепенного и находить
в нем главное (основные факты, теоретические положения, оценки,
определения); правильно локализовывать исторические события
- 205 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
и явления во времени и пространстве; анализировать факты, выделять, сравнивать и обобщать их существенные признаки и связи;
прослеживать закономерности общественного развития; соотносить
между собой исторические факты и теорию, применять теоретические
положения для осмысления исторических фактов; вырабатывать умения дискутировать, аргументировать и отстаивать свою точку зрения.
Работа с тестами активизирует мыслительную деятельность обучающихся, повышает их интерес к истории. Воспитательная цель обучения истории при тестировании реализуется через познание истории
своего народа, способствует воспитанию патриотизма. Это особенно
актуально в настоящее время, когда в так называемый переходный период идет переоценка ценностей и в обществе существует мировоззренческий вакуум [3].
Между тем, применение тестовой системы в образовательных
учреждениях является предметом острых дискуссий. Существует
мнение, что подлинные знания, а главное умения, при помощи тестов не проверить. Главное для педагога – научить обучаемых мыслить, проявлять себя в интеллектуальной деятельности. И тестам
нет места для решения столь высоких задач [3]. Многие считают,
что при тестировании «в основу преподавания положен фактографический подход, ... при котором история оказывается бессвязным
потоком фрагментов прошлого» [6]. Утверждается, что главное для
педагога это контролирование процессного понимания обучаемыми
истории, для чего тесты менее всего приспособлены. Вместе с тем,
речь, видимо, должна идти о претензиях к качеству тестов, а не к самой тестовой системе. Вопросы тестов могут составляться таким
образом, что преподаватель будет в состоянии проверить степень
понимания и осмысления студентом исторического процесса, а не
механическое им зазубривание некой фактической информации.
Включение в тесты заданий различной сложности и разного типа
дает студентам возможность применять творческие способности и
расширять историческую эрудицию.
Однако нельзя не согласиться с теми, кто считает, что тесты не
должны быть единственной формой работы со студентами. Они не
позволяют до конца проверить умение обучаемого доказывать свою
точку зрения, делать выводы, пересказывать, обсуждать. Выпол- 206 -
Тестирование как важный инструмент современного преподавания истории в вузе
Сапожникова Н. Д.
нение тестовых заданий может нести в себе элемент случайности,
особенно в тестах с выбором ответа. Следует подчеркнуть, что тестовые формы контроля эффективны только при рациональном их
использовании. В этом случае хорошо продуманные и реализованные элементы контроля знаний студентов в виде тестовых вопросов
и ответов на них действительно позволяют получить объективные
данные об уровне и качестве усвоения исторических знаний студентами.
В реализации метода тестирования существует ряд проблем.
В книжной сети редки тестовые материалы по истории России для
высших учебных заведений. Мало их и в библиотеках. Обмен опытом
педагогов по разработке тестов и проведению тестирования в вузах
не организован. Мотивация к написанию тестов у преподавателей отсутствует. В этой связи можно высказать ряд рекомендаций. Целесообразно организовать обмен банками тестов между преподавателями
с целью более качественной апробации тестовых материалов. Поддерживать инновационную деятельность педагогов, занимающихся
подготовкой и внедрением тестов в учебный процесс. С целью распространения лучшего опыта обсуждать ход и результаты тестирования на заседаниях методических семинаров кафедр. Для улучшения качества тестирования желателен перевод тестовых материалов
в компьютерную форму. При этом надо расширять возможности всех
преподавателей проводить тестирование в аудиториях, оснащенных
персональными компьютерами.
Таким образом, тестирование в обучении это и контроль знаний
студентов и форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации исторического материала. Значит тест – это форма педагогического контроля за работой студента; форма воспитания у студентов умения правильно применять свои знания и умения; форма
стимуляции к регулярным занятиям; форма самоконтроля. В итоге
тесты активизируют и развивают познавательную деятельность студентов [1, с. 22]. При систематическом применении тестов в учебном
процессе студенты овладевают такими методами познания, как сравнительно-исторический, причинно-следственный, метод аналогии,
у них развивается логическое мышление, формируется собственная
точка зрения.
- 207 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Приложение 1
Виды тестов с примерными заданиями для входного контроля
Н а знание терминов
1. Для характеристики литературных памятников культовой
архитектуры используются понятия … .
А) полт, потир, оклад;
Б) бармы, венец, плато;
В) устав, титло, заставка;
Г) парус, барабан, купол.
Н а знание х р о нол о г и и
2. Даты 1497 г., 1649 г., 1861 г. связаны с … .
А) изменением положения казачества;
Б) становлением и отменой крепостного права для крестьян;
В) расширением прав купеческого сословия;
Г) превращением дворянства в привилегированное сословие.
Н а знание пер со на ли й
3. Герасима Курина, Архипа Семенова, Дениса Давыдова объединяет то, что они … .
А) сражались в партизанских отрядах во время Отечественной
войны 1812 г.;
Б) были поэтами, прославившими героизм народа в войне 1812 г.;
В) являлись гусарами, участниками событий по разделу Польши;
Г) стали героями русско-турецких войн времен правления Екатерины Великой.
Н а знание ф акто в
4. Общественное движение XIX в., положительно оценивающее реформы Петра I, … .
А) славянофилы;
Б) западники;
В) большевики;
Г) меньшевики.
- 208 -
Тестирование как важный инструмент современного преподавания истории в вузе
Сапожникова Н. Д.
На з нание пр ич инно - сл едствен н ы х с вя з е й
5. Заговор против Н. С. Хрущева был вызван … .
А) его неудачной политикой в отношении стран социалистического лагеря;
Б) последствиями Карибского кризиса;
В) волюнтаристской политикой в сфере экономики;
Г) попытками реформировать государственно-партийный аппарат, ограничить срок пребывания у власти.
На з нание диску ссио нных во про с о в и с то р и и
6. Происхождение слова «Русь» связывают с названием реки
Рось …
А) Б. А. Рыбаков;
Б) В. А. Кучкин;
В) Е. А. Мельникова;
Г) большинство исследователей.
Приложение 2
Виды тестов с примерными заданиями для формирующего контроля («Проверь себя»)
Тема. Восточные славяне в древности. Образование Древнерусского государства
Те ст – множе ственный в ы б о р
1. Племенной союз новгородских словен сложился … .
А) в среднем течении Днепра;
Б) на берегах о. Ильмень и р. Волхов;
В) в верховьях Волги;
Г) в междуречье Оки и Волги.
2. Теория, сторонники которой отстаивают тезис о развитости
славянского общества и, одновременно, признают роль варягов
в создании государства у восточных славян, называется …
А) славянской;
Б) норманнской;
В) неонорманнской;
Г) антинорманнской.
- 209 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
3. Следствие решений Любечского съезда князей – это … .
А) организация нового похода на Византию;
Б) реализация формулы «Каждый князь да держит отчину свою»;
В) окончательное изгнание печенегов;
Г) введение «лествичного» порядка престолонаследия.
Тест–ранжировка
4. Расположите в хронологическом порядке следующие события:
А) крещение Руси;
Б) проведение первой налоговой реформы;
В) основание Киево-Печерской лавры;
Г) поражение под Доростолом.
Те ст– со ответ ств и е
5. Установите соответствие между историческими документами и содержащими в них положениями.
А) рассказ о походе
1) «Русская правда»
новгород-северского князя
Игоря против половцев
2) «Повесть Временных лет»
Б) Свод законов Киевской Руси
3) «Слово о законе и благоВ) изложение исторических
дати»
событий Древней Руси по годам
Г) прославление вхождения
4) «Слово о полку Игореве»
Руси в семью христианских
народов.
6. Соотнесите имена и события.
1) Олег Вещий
2) Ольга Святая
3) Святослав Воитель
4) Владимир Великий
А) первый киевский князь,
пославший своих сыновей
в качестве наместников
различных территорий Руси
Б) правитель, при котором
завершилось формирование
территории Киевской Руси
В) личное крещение
в православие
Г) основатель Киевской Руси
- 210 -
Тестирование как важный инструмент современного преподавания истории в вузе
Сапожникова Н. Д.
Те ст на ф о рмир о вание по н я т и й
7. Вставьте в фрагмент текста «Устав» Владимира Мономаха
пропущенное слово.
«Если ______________ убежит от господина (не расплатившись
с ним за ссуду), то становится полным холопом; если же он пойдет искать денег с разрешения господина или побежит к князю и его судьям
с жалобой на обиду со стороны своего господина, то за это его нельзя
делать холопом, но следует дать ему суд».
Те ст– а л ьтер натива
8. Верны ли суждения о причинах восстания древлян 945 г.?
А. Причиной восстания древлян и гибели Игоря Старого стало несовершенство налоговой политики Киева.
Б. Восстание древлян стало возможным из-за отсутствия в Киеве
сильной военной организации.
1) верно только А;
2) верно только Б;
3) верны оба суждения;
4) оба суждения неверны.
Приложение 3
Дидактические единицы по Отечественной истории (в соответствии с ФГОС)
1. Теория и методология исторической науки.
2. Древняя Русь и социально-политические изменения в русских
землях в XIII-XV вв.
3. Образование и развитие Московского государства XVI-XVII вв.
4. Российская империя в XVIII- первой пол. XIX в.
5. Российская империя во второй пол. XIX – начале XХ вв.
6. Россия в условиях войн и революций (1914-1922 гг.)
7. СССР в 922-1953 гг.
8. СССР в 1953-1991 гг. Становление новой российской государственности (после 1992 г.).
- 211 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Приложение 4
Примерные тесты для итогового тестирования
1. Соотнесите функцию исторического знания:
А) научно-познавательная,
Б) воспитательная,
В) социальной памяти
– и соответствующее ей определение:
А) формирование моральных, нравственных, гражданских ценностей и качеств личности,
Б) историзм мышления, диалектическое историческое сознание,
выявление закономерностей исторического развития.
Варианты ответов:
2-А; 3-Б
1-Б; 3-А
1-Б; 2-А
1-А; 2-Б
2. Перечисленные события:
А) образование Древнерусского государства князем Олегом,
Б) создание «Русской Правды» Ярославом Мудрым,
В) крещение Руси Владимиром Великим,
имеют хронологическую последовательность:
Варианты ответов:
С, А, В
С, В, А
В, А, С
А, В, С
3. Зажиточные горожане-новгородцы, имевшие земли с крестьянами, назывались «__________ люди».
4. Тремя характерными чертами экономики XVII в. являются:
А) слабость внешней торговли из-за отсутствия выходов к Черному и Балтийскому морям,
Б) появление мануфактур,
В) ликвидация внутренних таможенных пошлин,
- 212 -
Тестирование как важный инструмент современного преподавания истории в вузе
Сапожникова Н. Д.
Г) введение ассигнаций,
Д) начало формирования Всероссийского рынка.
5. Роспуск Николаем II Второй Государственной думы и издание избирательного закона, ограничившего представительство крестьян, рабочих и жителей национальных окраин называют ...
А) «Третьиюньским» государственным переворотом,
Б) «Августовским» государственным переворотом,
В) «Октябрьским» государственным переворотом,
Г) «Третьиюльским» государственным переворотом.
6. Соотнесите автора:
1) А. Я. Аврех,
2) И. Я. Фроянов,
3) И. И. Минц,
– и его работу, в которой дается оценка революции в России
1917 г.:
А) Октябрь семнадцатого. Взгляд из настоящего. 2002 г.
Б) Царизм накануне свержения. 1991 г.
В) История Великого Октября. 1977 г.
Варианты ответов:
1-С, 2-А, 3-В
1-В, 2-А, 3-С
1-А, 2-С, 3-В
1-С, 2-В, 3-А
7. «Холодной войной» считается период:
А) от выступления У. Черчиля в Фултоне (США) 5 марта 1946 г.
с призывом к переходу от союзнической к атлантической солидарности до развала СССР в конце 1991 г.;
Б) от создания Варшавского договора в 1955 г. до объединения
Германии в 1990 г.;
В) от создания НАТО до падения Берлинской стены;
Г) от создания НАТО и Федеративной Республики Германии
(ФРГ) в 1949 г. до объединения Германии в 1990 г.
8. Две причины поражения реформ 1965 г. это:
А) реформы были отменены вскоре после их начала;
- 213 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Б) установление сверху планов от достигнутого уровня производства и лимитов фонда зарплаты;
В) крестьянское широкомасштабное восстание;
Г) консервативные силы смогли взять верх над реформаторами;
Д) народ был возмущен проведением этих реформ и выступил с
протестами против них.
9. Автором программы «500 дней» был Григорий ____________.
10. В России ликвидация Советов как органов власти произошла в _____ году.
11. Соотнесите направление общественно-политической мысли:
1) Социально ориентированные (левые),
2) Либеральные (правые),
3) Умеренные (центр),
–и соответствующую ему группу современных политических
партий:
А) «Союз правых сил»,
В) «Единая Россия»,
С) Коммунистическая партия РФ.
Варианты ответов:
1-А, 2-С, 3-В
1-С, 2-А, 3-В
1-А, 2-В, 3-С
1-В, 2-А, 3-С
12. В 2000 г. Указом президента В. В. Путина было учреждено
________ федеральных округов.
Литература
1. Гурова Е. В. Психология развития и возрастная психология: Тесты:
учебное пособие для студентов вузов / Е. В. Гурова. Москва: Аспект Пресс,
2005. 174 с.
2. Казаданян С. Ш. О применении тестовой технологии проверки знаний в вузе / С. Ш. Казарян // Международная научно-практическая конференция «Инновации и современные технологии в системе образования»»
20–21 февраля 2011 г. Пенза-Ереван-Шадринск: «Социосфера». 2011.
С. 211–217.
- 214 -
Тестирование как важный инструмент современного преподавания истории в вузе
Сапожникова Н. Д.
3. Новожилова С. В. Роль тестовой подготовки в процессе преподавания истории / С. В. Новожилова. Режим доступа: elhool.ru/istori/test_podg.
doc.
4. Павлова Л. Д. Организация компьютерного тестирования по дисциплине «информатика» / Л. Д. Павлова, Е. С. Корнев // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе. Новокузнецк: СибГИУ, 2011.
С. 76–77.
5. Пропп О. В. Рейтинговая система как инструмент менеджмента качества знаний по дисциплине «Отечественная история» / О. В. Пропп и др. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО РГППУ. 2010. 25 с.
6. Цаплин С. В. Кризис преподавания истории в России / С. В. Цаплин //
Социальная сеть работников образования. Режим доступа: nsportal.ru.
- 215 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК 371.12.011.3-051:802/809
© Скубневская Татьяна Валентиновна
кандидат педагогических наук, Алтайский государственный университет
(Барнаул), skubnevskaya@math.asu.ru
О профессиональных перспективах
в образовательном пространстве
на азиатском направлении
Аннотация. Описываются лингводидактические и педагогические проблемы преподавания русского и иностранных языков
в вузах на азиатском направлении. Анализируются проблемы усвоения информации русскими и иностранными студентами естественных факультетов. Предлагается использовать опыт, накопленный советской и российской методикой преподавания, при
обучении чтению текстов. Указывается на необходимость нового
подхода к преподаванию иностранных языков для студентов естественных факультетов в региональном вузе, ориентированном
на работу со странами азиатского региона.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; родной
язык, иностранный язык; лингводидактические, педагогические
задачи; методика обучения.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-216-223
© Skubnevskaya Tatiana Valentinovna
PhD in Pedagogy, Altai State University (Barnaul), skubnevskaya@math.asu.ru
Professional Prospects in Education Aimed
at Asian Regions
Abstract. The article states the reasons, stimulating a foreign
language teacher of a natural science department from a regional
university to review the professional prospects due to the new education
environment aimed at countries of the Asian region. The article continues
with the analysis of problems arising during the learning of information
by Russian and foreign students of natural science departments. One
should use experience of Soviet and Russian methods when teaching
reading.
- 216 -
О профессиональных перспективах в образовательном пространстве на азиатском направлении
Скубневская Т. В.
Key words: Russian as a foreign language; native language;
foreign language; linguo-didactic; pedagogical issues; methods of
language teaching.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-216-223
Барнаул, являясь административным центром Алтайского края
с 1937 года, еще в советские времена получил статус университетского города. Становление и развитие собственных вузов в советский
период: Барнаульского государственного педагогического университета (далее – БГПУ), основанного в 1933 году; Алтайского государственного технического университета (далее – АлтГТУ), основанного
в 1941 году; Алтайского государственного аграрного университета
(далее – АГАУ), основанного в 1943 году; Алтайского государственного медицинского университета (далее – АГМУ), основанного
в 1954 году; Алтайского государственного университета (далее – АлтГУ), основанного в 1973 году и Алтайской государственной академии
культуры и искусства (далее – АГАКИ), основанной в 1974 году, – дополнились институализацией многочисленных филиалов московских
и санкт-петербургских институтов уже в новейшей истории России.
Накопленный в советский период опыт работы с иностранными
студентами в алтайских вузах оказался востребованным в 90-х, 2000-х
годах в условиях новой России. Так, например, в АлтГТУ осуществлялась работа со студентами из африканских стран, Монголии и Китая, республик Средней Азии; в АГМУ – со студентами из Сирии,
Марокко и союзных республик Средней Азии. Если в 90-х годах и
в начале 2000-х годов набор иностранных студентов по договору, как,
например, в БГПУ и АлтГУ, был условием выживания вуза, поскольку
давал возможность зарабатывать «живые деньги», то в 2000-х годах,
в период подключения региональных вузов к экспорту российских
образовательных услуг в страны ближнего и дальнего зарубежья, набор иностранных студентов и работа с ними в вузах стали не только
престижными, но и значимыми в решении геополитических государственных задач.
В настоящее время у преподавателей языков нет более важной
задачи, чем продвижение русского языка, а это значит: обучения на
русском языке, упрочения интереса к русскому языку, русской куль- 217 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
туре и образованию в России, помощи в организации взаимодействий
с зарубежными партнерами по образовательному процессу и научным
исследованиям, повышения грамотности для рабочих-эмигрантов.
Сегодня на русском языке говорят полмиллиарда человек
в мире [2, с. 4]. Он занимает третье место после китайского и английского языков. Однако наблюдается тенденция уменьшения числа владеющих русским языком в странах Средней Азии, которые
были союзными республиками в советский период, а ныне являются суверенными государствами в составе СНГ. Особенно заметна эта
тенденция в Узбекистане и Туркменистане. В дальнейшем, если не
предпринимать меры по укреплению роли русского языка, то уйдет
то поколение, у которого изучение русского языка в школе было обязательным.
Для реализации мер по поддержке русского языка в Алтайском
крае осуществляется сотрудничество вузов с общественными организациями российских соотечественников за рубежом. В настоящее
время установлены контакты с 19-ю организациями из Казахстана,
Киргизии, Таджикистана, Германии, Италии, Ирландии, Китая, Монголии, США [2, с. 4].
Для Алтайского края, имеющего границы с Республикой Казахстан и принимающего трудовых мигрантов из стран Средней и Центральной Азии, в том числе для АлтГУ, взявшего курс на развитие
международной деятельности совместно с вузами Казахстана, приоритетными являются задачи реализации программы поддержки русского языка и концепции создания Азиатского федерального университета [1, с. 2].
Азиатский вектор развития начал свой старт в АлтГУ в 2012 году,
когда университет выступил с идеей создания Ассоциации азиатских
университетов и предложил конкретные меры по реализации задач
интеграции, взаимного сотрудничества и академического обмена, а
затем возглавил Ассоциацию азиатских университетов и вошел в образовательную организацию «Университет Шанхайской организации
сотрудничества» (далее –Университет ШОС) [3, с. 73].
Совершенно очевидно, что в рамках работы Университета ШОС,
где официальные языки общения русский и китайский, повышение
уровня владения русским языком как языком обучения в российском
- 218 -
О профессиональных перспективах в образовательном пространстве на азиатском направлении
Скубневская Т. В.
вузе должно осмысливаться органами образования на постсоветском
пространстве, в частности, в странах Средней Азии, где русский язык
является иностранным, как одно из приоритетных направлений в образовательном пространстве. Осознание проблемы с языковым образованием на данном этапе развития взаимодействия университетов и
осмысление миссии Славянских университетов, заключающейся в развитии российского образования, русского языка, славянской культуры,
в восприятии Университета ШОС как моста, соединяющего культуры
разных народов, способно повлиять на точку зрения органов образования своих стран на качество подготовки абитуриентов и их отбор для
обучения в России по программам обучающей стороны и по программам Университета ШОС национальными министерствами образования.
Пока же очевидно, что у иностранных студентов, приезжающих
для обучения на естественных факультетах АлтГУ по квоте Россотрудничества из стран Средней Азии, в частности Таджикистана и
Туркмении, и Центральной Азии, например, Китая, где русский язык
является одним из иностранных языков, уровень владения языковой
и коммуникативной компетенцией не соответствует пороговому уровню (B 1 и B 2). Заметим, что еще острее стоит проблема со вторым
иностранным языком, например, английским [4, с. 89], где владение
коммуникативной компетенцией не дотягивает до уровня А 1 (Уровень выживания). В связи с этим преподавателям языков нашего регионального вуза предстоит решить немало лингводидактических и
педагогических задач, так как иностранные студенты не обучены самостоятельной работе и не владеют алгоритмом перцептивно-смысловой переработки ни письменной, ни устной информации.
Отсутствие подготовительного отделения для иностранных студентов в АлтГУ, а также предмета «Русский язык как иностранный» (далее –
РКИ) на естественных факультетах вуза ввиду пока немногочисленного контингента иностранных студентов из Таджикистана и стабильно
низкого набора студентов из Узбекистана и Туркмении [6, c. 86–87],
и как следствие, нерентабельности содержания подготовительного отделения ставят перед преподавателями иностранных языков новые лингводидактические и педагогические задачи.
Так, перед преподавателями иностранных языков встает вопрос
о необходимости профессиональной переквалификации по направ- 219 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
лению РКИ для использования знаний в этой области на занятиях
по иностранному языку, а также сопоставления методик преподавания РКИ с методиками преподавания иностранных языков с целью
эффективного применения по принципу два в одном на занятиях
по иностранному языку. Интеграция методик преподавания РКИ и
иностранных языков для студентов из других стран в условиях отсутствия подготовительного факультета открывает новые профессиональные перспективы в образовательном пространстве на азиатском
направлении.
Однако было бы неверно считать, что дополнительная нагрузка
для решения лингводидактических и педагогических задач возникает только из-за проблем с языковой подготовкой к обучению в бакалавриате иностранных студентов азиатского направления. Немало
нерешенных лингводидактических проблем остается, на наш взгляд,
сегодня и в языковом образовательном процессе со студентами-носителями русского языка. Эти проблемы имеют общий характер.
Так, автор, констатируя, с одной стороны, проблему несформированности умений и навыков зрелого чтения как вида речевой деятельности на родном языке у русскоязычных студентов, например
3-го курса географического факультета АлтГУ, одного из пяти естественных факультетов университета [5, с. 202], использующих интернет-источники, увидел одну из причин этой проблемы в том, что стратегия чтения на родном языке формировалась у обучаемых на основе
их учебного опыта еще в довузовской подготовке. Очевидно, что под
влиянием возникающей информационной интернет-лавины по всем
отраслям знаний, студенты естественных факультетов, не имеющие
навыков зрелого чтения на родном языке и ограниченные опытом
учебного чтения на иностранном языке, не справляются с информацией большого объема и не могут определить новизну и профессиональную значимость источников. Отсутствие опыта чтения книжно-письменных первоисточников на родном языке и ограниченное учебными
условиями знакомство с жанрами и речевыми стилями публикаций, а
также недостаточный контроль со стороны преподавателей-предметников за самостоятельной работой студентов позволяют последним
воспользоваться привычным им способом компиляции вторичной информации.
- 220 -
О профессиональных перспективах в образовательном пространстве на азиатском направлении
Скубневская Т. В.
С другой стороны, анализируя из года в год уровень владения РКИ
и вторым иностранным языком на примере студентов из Республики Таджикистан [4, с. 93–95; 5, с. 89], автор отмечает и небольшой
прогресс и остающиеся серьезные проблемы в языковой довузовской
подготовке, одной из которых является неразвитость умений и навыков чтения на РКИ и отсутствие таковой на втором иностранном языке.
Обозначив некоторые общие проблемы как для русскоязычных,
так и иностранных студентов, зададимся вопросом, что можно сделать на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе, чтобы исправить ситуацию с чтением и начать учить эффективно пользоваться
как письменной, так и устной речью на русском языке и на втором
иностранном языке.
Следует заметить, что в отдельных образовательных стандартах по естественнонаучным направлениям подготовки (ФГОС ВПО
третьего поколения) присутствует требование к владению русским
языком наряду с иностранным. Совершенно очевидно, что решение
проблемы владения русскоязычными студентами русским языком уже
давно назрела.
В этой связи обращение к уже известным методикам обучения
иностранным языкам, в основе которых лежат проблемно-поисковый,
личностно-деятельностный, коммуникативный, профессиональноориентированный подходы, наряду с когнитивно-коммуникативным
подходом к преподаванию РКИ, сегодня не только возможно, но и необходимо. Констатируемая нами проблема неразвитости умения читать и связанная с ней проблема формулирования мысли уже были
обозначены и удачно решены в методике обучения иностранным
языкам. Так, разработанные в советское время методики обучения
чтению для неязыковых вузов, учитывавшие мотивацию обучаемых,
возрастные и психологические особенности контингента, различные
стили, жанры, особенности профессиональной и научной речи, учили
чтению как виду речевой деятельности, охватывая все виды чтения
системой упражнений и заданий. Достаточно вспомнить труды ученых московской и ленинградской научных школ в 70-х – 80-х годах по
чтению и работе с текстами в неязыковом вузе. Предложенные авторами методики учили не только логически верно анализировать текст,
- 221 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
использовать различные виды опор, как например: смысловые вехи,
опорные узлы, абзацы, логико-смысловую структуру текста, но и составлять план, конспект, заметки, логико-структурную схему текста
для формулирования своей мысли по прочитанному материалу.
Использование накопленного исследователями богатого опыта обучения просмотровому, ознакомительному, изучающему, поисковому,
аналитическому чтению на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе могло бы помочь и сейчас эффективно решать проблемы,
возникшие с чтением текстов разного объема в интернете на русском
и иностранном языках.
Представляется, что целенаправленная работа над видами чтения
на иностранном языке сначала текстов малого объема и параллельная демонстрация способов работы над текстом на русском языке,
закрепленная в сознании студентов, построенная на принципах сознательности и опоры на родной язык, могла бы обеспечить перенос
перцептивной и смысловой обработки текста из одного языка в другой. В свою очередь, опыт формулирования собственной мысли по
прочитанному, накопленный в методике преподавания иностранных
языков, с опорой на родной язык у русскоязычных студентов и на русский язык у иностранных студентов, использующих его как язык обучения, помог бы всем студентам естественнонаучных специальностей
развивать языковые и творческие способности.
Очевидно, что когнитивно-коммуникативные задачи обучения
языкам предстоит решать в процессе работы как с иностранными, так
и российскими студентами, и преподавателям языков стоит пересмотреть свои профессиональные перспективы в образовательном пространстве как на европейском, так и на азиатском направлении.
Литература
1. Землюков С. В. Трибуна ректора. «Алтай – Азия 2014»: сотрудничество
в образовании / С. В. Землюков // За науку: газета Алтайского государственного университета. 2014. 8 октября. С. 2–3.
2. Короткова В. Русский язык объединит азиатские пространства / В. Короткова // За науку: газета Алтайского государственного университета. 2014.
23 октября. С. 4.
3. Скубневская Т. В. Задачи региональных вузов в международном образовательном пространстве на азиатском направлении / Т. В. Скубневская //
- 222 -
О профессиональных перспективах в образовательном пространстве на азиатском направлении
Скубневская Т. В.
Перспективы развития науки и образования: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. Москва: «АРКонсалт», 2015. Часть VII. 30 декабря 2014 г. С. 73–75.
4. Скубневская Т. В. Организационные и методические подходы к обучению иностранному языку студентов-таджиков на естественных факультетах
Алтайского государственного университета / Т. В. Скубневская // Современные исследования в области преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: Вып. 2: Сборник научных трудов. Барнаул: ИП Колмогоров И. А.,
2013. С. 86–103.
5. Скубневская Т. В. Прагматичный подход к решению проблем формирования языковой личности в современном российском обществе / Т. В. Скубневская // Роль иностранных языков в институализации российского общества: материалы Международной научно-практической конференции. 31 мая
2012 г., Барнаул. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2012. С. 201–206.
6. Скубневская Т. В. Учет и создание языковых предпосылок для академической мобильности студентов из стран средней Азии в Евразийском образовательном пространстве // Современные исследования в области преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: сборник научных трудов.
Выпуск 3. Барнаул: АЗБУКА, 2014. С. 81–94.
- 223 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК 808.2-5:378-054.6
© Стурикова Марина Владимировна
кандидат педагогических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), sturikova_marina@
mail.ru.
Обучение студентов-инофонов
грамматике русского языка
Аннотация. Рассматривается проблема обучения студентовинофонов грамматике русского языка. Уточняется понятия «студент-инофон», обосновывается необходимость формирования
знаний грамматики у студентов-инофонов. Обращается внимание
на трудности, возникающие при обучении учащихся-инофонов.
Предлагаются образцы заданий для обучения грамматике русского
языка.
Ключевые слова: студент-инофон; грамматика; навыки; грамматическая норма; трансформация грамматического явления; продуктивное использование грамматических форм.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-224-232
© Sturikova Marina Vladimirovna
PhD in Pedagogy, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), sturikova_marina@mail.ru.
Teaching Russian Language Grammar
to Foreign Students
Abstract. The article is devoted to the problem of teaching
the Russian language grammar to foreign students. The concept of
“foreign student” and the necessity of learning grammar by foreign
students are clarified in the article. Attention is drawn to the difficulty
of teaching foreign students. Examples of tasks for learning the Russian
language grammar are also given.
Keywords: foreign student; grammar; skills; stages; grammatical
norm; imitation; transformation of grammatical phenomenon;
productive use of grammatical forms.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-224-232
- 224 -
Обучение студентов-инофонов грамматике русского языка
Стурикова М. В.
На современном этапе развития России в последнее время особенно остро стоит вопрос языковой, социальной, культурной адаптации иностранцев, прибывших из стран ближнего зарубежья. Успешность адаптации приезжих из стран ближнего и дальнего зарубежья
может рассматриваться как одно из условий национальной безопасности общества и его социальной стабильности. В такой социальнокультурной ситуации проблема освоения русского языка как неродного становится актуальной и значимой, а вопросы методики обучения
русскому языку иностранных граждан – предметом изучения как для
лингвистов-теоретиков, так и для лингвистов-практиков. Общеизвестен факт, что в крупных городах мигрантов становится все больше,
а значит, в образовательных учреждениях все больше становится учащихся-инофонов. Проблеме изучения русского языка как неродного
посвящены работы таких ученых, как Д. И. Изаренков, И. Ф. Мусаелян, Т. Ю. Уша и др.
В самом широком понимании инофон – это «носитель иностранного языка и соответствующей картины мира» [1, с. 79]. Инофоны
принадлежат иной языковой и культурной общности, в отличие от
большинства коренного населения страны, в которой они проживают
и получают образование.
Инофоны – это учащиеся, чьи семьи недавно мигрировали, поэтому инофоны владеют другими фоновыми знаниями, русским же языком они владеют в лучшем случае на бытовом уровне либо не владеют вообще. Такие студенты часто не понимают значения многих слов
вследствие того, что дома родители, родственники, друзья в основном
общаются на родном языке, а в образовательном учреждении студентинофон вынужден общаться только на русском языке.
Преодоление языкового барьера создает для таких студентов определенные трудности: в новых условиях проживания русский язык
становится для студентов-инофонов не только учебным предметом,
но и рабочим языком, поскольку на нём они будут получать образование и использовать его в дальнейшей трудовой деятельности.
«Студенты приступают к обучению без достаточного знания русского языка. Как правило, они без предварительной подготовки начинают учиться по специальности, что создаёт определённые трудности
как для них, так и для преподавателей, поскольку отсутствует общий
- 225 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
язык коммуникации» [5, с. 42]. К тому же с большим затруднением
происходит интеграция студентов в русскую языковую среду. Однако эта проблема решается намного проще, чем проблема, связанная
с профессиональным обучением, поскольку возможность учиться и
жить с носителями русского языка дает возможность освоения языка на бытовом уровне. При этом, как показывает практика, лишь небольшая часть студентов способна быстро освоиться в русской языковой среде, большинству нужен год и более. Этот факт во многом
связан с тем, что студенты общаются в основном с носителями своего,
родного языка, некоторые из которых знают русский и могут переводить [5, с. 42].
Обучение инофонов русскому языку «принципиально различается целями, задачами, содержанием, процессом, принципами, организационными формами, методами и средствами обучения» [4, с. 134].
Самому преподавателю для ведения курсов по русскому языку как
иностранному необходимо владеть основами методики преподавания
РКИ, чтобы правильно квалифицировать ошибки, контролировать
языковую интерференцию; владеть основами этнолингвистики и этнопедагогики с целью осуществления диалога культур, предупреждения этнической нетолерантности; использовать в обучении современные информационные технологии для обеспечения индивидуальных
стратегий обучения на уроке и при самоподготовке для каждого инофона.
На курсах по русскому языку большое внимание уделяется формированию грамматических навыков у студентов-инофонов, так как
владение русским языком в целом невозможно без владения грамматикой на достаточном уровне. «Умение правильно и грамотно сочетать слова, составлять словосочетания, формировать предложения
в зависимости от ситуации является важнейшим условием функционирования языка как средства общения. Однако овладение лексикой
и грамматикой изучаемого языка важно не только для продуктивных
умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении. Можно грамотно построить
собственное высказывание, используя достаточно ограниченный набор слов и грамматических конструкций, но это не гарантирует того,
что другие люди не будут использовать более сложные структуры в
- 226 -
Обучение студентов-инофонов грамматике русского языка
Стурикова М. В.
своей речи, что может стать серьезным препятствием для понимания
сути высказывания, не говоря уже о тонкостях социолингвистического характера, выражающихся в возможном подтексте сказанного» [3, с. 139].
На занятиях по русскому языку студенты должны хорошо усвоить
грамматические средства и научиться адекватно использовать их в
речи. Владение грамматикой на достаточном уровне включает: 1) способность понимать смысл высказывания и самому оформлять высказывание на заданную тему, построенное по правилам языка; 2) знание
грамматических правил, объединяющих отдельные лексические единицы в цельное высказывание; 3) навыки и умения адекватно использовать грамматические явления в речевой деятельности в различных
ситуациях общения для решения коммуникативных задач [2, с. 54].
Овладение грамматикой может быть осуществлено эксплицитным
или имплицитным путем, то есть либо через осознанное системное
обучение в процессе решения проблемных задач, либо через непроизвольное интуитивное обучение в процессе реальной коммуникации.
Соответственно, существуют два взаимодействующих вида знаний,
при этом эксплицитное знание может перейти в имплицитное через
практику. Эксплицитные и имплицитные знания могут быть классифицированы как выученные и усвоенные: одни могут быть приобретены в результате целенаправленного обучения (внимание индивида
фокусируется на формальных признаках изучаемых языковых явлений); другие могут быть приобретены автоматически, через естественную коммуникацию (внимание индивида концентрируется на
значении, функции языковых явлений).
В процессе формирования грамматических навыков важным
становится приобретение учащимися грамматических умений, состоящих из нескольких последовательных этапов: 1) ознакомление с грамматической нормой; 2) выполнение заданий по образцу;
3) трансформация грамматической нормы; 4) продуктивное использование грамматических форм.
Знакомство с грамматикой русского языка начинается с ее восприятия. Студент стремится запомнить ту или иную грамматическую
норму в том случае, если испытывает в этом необходимость, вследствие этого на каждом занятии обучающийся должен изучить и от- 227 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
работать конкретную грамматическую операцию. На первом этапе
обучения студентов-инофонов грамматике русского языка знакомим
учащихся с падежами русского языка, для этого предлагаем воспользоваться таблицами, в которых указаны склонения существительных
и характерные для них окончания, объясняем значения падежей, после чего предлагаем задания на использование падежных форм существительных, местоимений, прилагательных, числительных.
Предлагаем задания типа «Выберите правильный вариант ответа».
Завтра вечером ... придут гости (у нас, нами, к нам). В троллейбусе Стас увидел ... (свободное место, свободного места, свободным
местом, о свободном месте). Я знаю, что ... находится в Петербурге
(Эрмитажа, Эрмитаж, Эрмитажу, об Эрмитаже).
Одной из трудных тем является определение вида глагола и использование его в речи. Предлагаем студентам рассмотреть таблицу
(табл. 1), а потом выполнить задания.
Таблица 1
Основные значения и способы образования глаголов совершенного и несовершенного вида
Глаголы несовершенного вида
Глаголы совершенного вида
1. Констатация факта: Вчера мы рассматривали один вопрос.
2. Повторяемость, регулярность действия: Мы всегда обсуждали вместе
все вопросы и, как правило, приходили
к общему выводу.
3. Процесс, ограниченный временем: Я
решал примеры 2 часа.
1. Завершённость, результативность
действия: Мы опоздали. Этот вопрос
уже рассмотрели.
2. Единичность действия: Вчера мы
обсудили этот вопрос, а потом подготовили заключение.
3. Количественная характеристика: Я решил 5 примеров.
Задание: Вставьте вместо точек глагол из скобок.
Танцевальный конкурс … неделю назад (начинается, начался, начнётся).
Мама слишком часто ... детям конфеты (дала, даёт, даст). Вчера Антон ..., что
скоро женится (объявляет, объявил, объявит).
Задание: Прочитайте предложения. Измените их так, чтобы речь шла
о повторяющихся действиях в настоящем времени. Употребите глаголы несовершенного вида и данные ниже слова.
- 228 -
Обучение студентов-инофонов грамматике русского языка
Стурикова М. В.
1. Этот учёный привёл в своём докладе интересные факты. 2. Эта интересная тема очень увлекла нас. 3. Мне самому пришлось решать эти серьёзные проблемы. 4. Талант учёного сыграл не последнюю роль в его научных
открытиях. 5. Мне не хватило времени закончить свою работу.
С л о в а : всегда, иногда, редко, каждый раз, часто, обычно, много раз,
никогда не.
Задание: Прочитайте предложения, вставьте глаголы несовершенного или совершенного вида в зависимости от контекста. Укажите предложения, в которых можно использовать разные варианты.
1. Я очень рада, что ты наконец (заходить – зайти) ко мне в гости. Я давно
хотела тебя увидеть. 2. Мы (открывать – открыть) окно только утром, поэтому в комнате сейчас опять душно. 3. Андрей был у тебя сегодня? – Да, он
(заходить – зайти) ненадолго сегодня утром. 4. Вчера мы посмотрели новый
фильм. Он всем нам очень (нравиться – понравиться). 5. Когда он учился
в университете, (брать – взять) книги в библиотеке.
На втором этапе обучения студентов-инофонов грамматике русского
языка предлагаем задания, в которых необходима подстановка лексических
единиц в нужной грамматической форме в структуру словосочетания или
предложения.
Задание: Выразите согласие, если это так.
Образец: Смирнов хороший друг? – Да, он хороший друг.
Нина хорошая подруга? Стас веселый человек? Русский язык сложный?
Окно большое? Пьеса интересная?
Задание: Возразите мне, если я не права.
Образец: У тебя маленький рост? – Нет, у меня большой рост.
У тебя длинные (короткие) волосы? У тебя голубые (карие) глаза?
У тебя черные джинсы? У тебя тяжелая сумка? У тебя хорошее знание русского языка?
Выполнение заданий по образцу направлено не только на автоматизацию
использования грамматических форм, но и на усвоение сочетаемости лексических единиц.
Задание: Спросите о качестве предмета.
Образец: Вчера я читал книгу. – Интересная книга? – Не очень.
Мы пообедали в кафе. Я купила куртку. Я прочитала стихотворение.
Я сшила платье. Мастер починил пылесос.
Упражнения, которые учащийся выполняет на втором этапе, можно назвать «подражательными». Студент самостоятельно подставляет в одну и ту же грамматическую модель различные лексические
единицы. Подстановка позволяет студенту осознать обобщенность
- 229 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
и универсальность грамматической модели. Каждое упражнение
должно состоять из 7-9 речевых образцов вследствие того, что научно
доказано: использование однотипной конструкции от семи до девяти
раз обеспечивает прочное ее усвоение.
На третьем этапе обучаем студентов трансформации грамматического явления, которое заключается в том, что студенты для решения
речевой задачи должны изменить реплику или часть реплики собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного, корневых гласных,
суффиксов, окончаний и т.п., в результате чего происходит изменение
усваиваемой грамматической формы в соответствии с коммуникативной задачей и нормами русского языка, трансформация может также
выражаться в передаче того же содержания другими словами. Приведем примеры заданий, способствующих отработке грамматических
навыков.
Задание: Представьте себе, что вам нужно передать товарищу мои
слова: «Я не люблю стихи».
Образец: Она говорит, что не любит стихи.
Я не люблю читать. Марина не хочет обедать. Стас не любит петь. Дети
не хотят спать. Друзья хотят приехать.
Задание: Выразите свое желание разными способами.
Образец: Вы просите Антона, чтобы он взял вас с собой (Антон, возьми
меня с собой. Антон, я хочу, чтобы ты взял меня с собой).
Лена просит Дашу показать Екатеринбург. Володя просит Антона подать
учебник. Павел просит Олю встретить друзей на вокзале. Валерий предлагает друзьям чувствовать себя как дома. Иван обращает внимание друзей на то,
как Нина хорошо говорит по-русски.
Задание: Выразите свое несогласие.
Образец: Кажется, эта серая сумка моя. – Нет, твоя сумка черного цвета.
Кажется, ты вчера был в зеленой куртке. Его рубашка белого цвета. Крыша магазина красная? Я думаю, тебе надо купить новые ботинки. Ты любишь
маленьких собак?
Четвертый этап обучения грамматике связан с продуктивным использованием студентами уже изученных грамматических форм и
созданием небольших текстов, состоящих из 3-7 фраз. Подбираем
такие задания, которые связаны с деятельностью учащегося и акту- 230 -
Обучение студентов-инофонов грамматике русского языка
Стурикова М. В.
альны для него. Таким образом, мы обучаем грамматике, соблюдая
требования новизны и продуктивности. Не менее важным условием
продуктивного формирования грамматической компетенции является
разнообразие обстоятельств, речевых ситуаций и задач. При таком условии реализуется принцип новизны: каждый раз новые задачи, условия и сам материал мотивируют студента вступать в коммуникацию.
Чтобы студенты лучше запомнили грамматические нормы, необходимо учащихся на это смотивировать, так как психологи утверждают, что запоминается только то, что имеет значение для говорящего;
в этом случае грамматические формы запоминаются подсознательно.
Акцентируя внимание студентов во время выполнения упражнения на
смысл высказывания, мы способствуем непроизвольному запоминанию грамматической формы.
Задание: Закончите предложения.
Я приехал в Екатеринбург, потому что…. Я хочу изучать русский язык,
потому что… . Мне нравится осень, потому что… . Я дружу с Михаилом, потому что… . Я люблю чай, потому что….
Задание: Задайте вопрос и угадайте, о чем идет речь.
Образец: Сегодня в магазине я что-то купила. Новый костюм? Нет, красивый плащ.
На занятии я что-то нарисовала. Сегодня я что-то прочитала. Вчера на
улице я кого-то встретила. Вчера я что-то увидела. Прошлым летом я куда-то
ездила.
Задание: Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он
поступает неверно.
Образец: Я обедаю обычно в 5 часов. Это плохо. Нельзя так поздно обедать. Это может плохо отразиться на твоем здоровье.
Я просыпаюсь обычно в 11 часов. Обычно я опаздываю на занятия.
В воскресенье я весь день сижу за компьютером. Я не знаю русский язык. Я
не занимаюсь спортом.
Приступая к выполнению упражнений, разъясняем студентам
суть этих упражнений и подробно разбираем образцы их выполнения.
Таким образом, в процессе обучения студента-инофона русскому
языку большое внимание уделяется грамматике. Выделенные нами
четыре этапа: ознакомление с грамматической нормой, выполнение
заданий по образцу, трансформация грамматического явления и про- 231 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
дуктивное использование грамматических форм – очень важны в процессе обучения, а специально подобранные задания способствуют
последовательному усвоению студентами-инофонами грамматики
русского языка.
Литература
1. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория
и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. Москва: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.
2. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 54–60.
3. Мусаелян И. Ф. Формирование лексико-грамматической составляющей языковой компетенции / И. Ф. Мусаелян // Ярославский педагогический
вестник. 2011. № 3. Том II (Психолого-педагогические науки). С. 139–142.
4. Уша Т. Ю. Итегративная методика обучения русскому языку в современной поликультурной школе: к постановке проблемы / Т. Ю. Уша // Мир
науки, культуры, образования. 2014. № 3 (46). С. 132–136.
5. Щетинина А. В. К проблеме организации дополнительного образования в области русского языка как неродного / А. В. Щетинина // Научный
диалог. 2014. № 2 (26): Педагогика. С. 38–48.
- 232 -
Психолого-педагогические аспекты в решении задач социально-профессионального воспитания
Сумина Т. Г.
УДК 378.035
© Сумина Татьяна Григорьевна
кандидат педагогических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), tsumina@mail.ru
Психолого-педагогические аспекты
в решении задач социальнопрофессионального воспитания
Аннотация. Рассматривается необходимость реализации системы психолого-педагогических принципов для решения задач
социально-профессионального воспитания молодежи, а также совершенствования личностной центрации педагога. Описываются
психолого-педагогические принципы диалогизации, проблематизации, персонификации, индивидуализации.
Ключевые слова: социально-профессиональное воспитание;
гуманная педагогика; организация педагогического взаимодействия; принцип диалогизации; принцип проблематизации; принцип персонификации; принцип индивидуализации; личностная
центрация педагога.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-233-240
© Sumina Tatiana Grigoryevna
PhD in Pedagogy, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), tsumina@mail.ru
Psychological and Pedagogic Aspects in Solving Problems
оf Social and Professional Upbringing
Abstract. The article proves the necessity of implementing the system of psychological and pedagogical principles such as dialogization,
problematization, personification, individualization as well as improvement of personal centration of a teacher. They are believed to be the most
important areas in solving problems of social and professional upbringing.
Key words: social and professional upbringing; humanistic pedagogics; organization of pedagogic interaction; principle of dialogization; principle of problematization; principle of personification; principle of individualization; personal centration of a teacher.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-233-240
- 233 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Социально-профессиональное воспитание – это важная часть деятельности образовательных организаций среднего профессионального и высшего образования. Современные проблемы социального
и профессионального становления молодежи – снижение уровня образованности и воспитанности, изменение ценностных ориентаций,
равнодушное отношение к традициям русского патриотизма, негативное отношение к общественно-полезному труду, криминализация молодежной среды – обусловили появление устойчивых направлений в
воспитательной работе:
• создание условий для духовного развития личности, проявляющегося в осмыслении своего жизненного предназначения, в ответственности перед настоящими и будущими поколениями;
• воспитание патриотизма как одного из условий сохранения
целостности государства, установления связи между поколениями,
освоения и приумножения национального богатства;
• демократизация воспитательных отношений, предполагающая
переход к субъект-субъектному взаимодействию в процессе обучения
и воспитания;
• реализация педагогики сотрудничества;
• реализация принципа гуманизации, проявляющаяся в ценностном отношении к человеку и воспитании в нем такого же ценностного
отношения к другим людям.
Однако деятельность системы социально-профессионального
воспитания в соответствии с указанными направлениями встречает
немало трудностей. Большинство из них связано с воплощением идей
гуманистической педагогики в существующем учебно-воспитательном процессе. Следует обратить внимание на то, что механизмы реализации идей гуманистической педагогики определяют сущностный
характер и новый качественный уровень профессионально-педагогического общения. Чем глубже раскрыты эти механизмы, тем выше качественный уровень всех взаимодействий, в которые включены воспитатель и воспитанники.
Для решения этой задачи А. Б. Орлов предлагает рассмотреть
систему психолого-педагогических принципов, следование которым
обеспечивает истинно гуманистический характер профессиональнопедагогического общения [4, с. 147–149].
- 234 -
Психолого-педагогические аспекты в решении задач социально-профессионального воспитания
Сумина Т. Г.
Принцип диалогизации педагогического взаимодействия предполагает полное принятие воспитанника таким, каков он есть. Педагогическое взаимодействие, опирающееся на монолог – взаимодействие
неравноправное по отношению к воспитаннику. Оно является неравноправным и на уровне обмена информацией, и на уровне взаимодействия социальных ролей «педагог» и «обучающийся», и на уровне
взаимодействия личностей. Монолог со стороны педагога – это средство доминирования по отношению к воспитаннику. Находясь в состоянии доминирования в педагогическом взаимодействии, взрослый
может не обеспечивать принятия личности воспитанника таким, каков он есть (главное условие реализации идей гуманной педагогики и
психологии). Происходит лишь частичное принятие личности воспитанника, принятие только той ее части, которая одобряется взрослым,
потому что она соответствует его педагогическому идеалу. Все, что
не соответствует педагогическому идеалу взрослого, в личности воспитанника традиционно не принимается, оценивается отрицательно.
Диалогизация педагогического взаимодействия требует преобразования позиции взрослого и позиции воспитанника в личностно равноправные позиции. Это позиции людей, готовых к сотрудничеству.
Принцип проблематизации ограждает от репродуктивного усвоения воспитанником необходимых норм действительности. Педагогическое взаимодействие вне принципа проблематизации построено
репродуктивно: взрослый передает некоторое содержание воспитаннику, воспитанник усваивает это содержание. При этом передаваемое содержание может искажаться, даже если все учебные и воспитательные задачи формулируются и контролируются взрослым. Роль
воспитанника сводится к усвоению содержания и решению сформулированных для него познавательных и воспитательных задач. Проблематизация педагогического взаимодействия предполагает изменение функций взрослого и воспитанника в процессах воспитания и
обучения. Взрослый не является источником содержания, он не воспитывает, не обучает, но показывая воспитаннику проблемное поле
действительности, стимулирует воспитанника к деятельности, к личностному росту. Он создает условия для самостоятельного обнаружения познавательных целей. Это – основа для активной деятельности воспитанника.
- 235 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Принцип персонификации позволяет исключить ролевое взаимодействие между педагогом и воспитанником. Обычно в педагогической практике поведение взрослого соответствует социальной роли
воспитателя, а поведение обучающегося – социальной роли воспитуемого. Это неперсонифицированное взаимодействие. В неперсонифицированном взаимодействии в процесс общения вступают не личности, а роли. Все действия участников определены теми требованиями
и ожиданиями, которые характерны для их социальной презентации.
Преподаватель не может в присутствии учеников плакать от обиды,
открыто возмущаться действиями администрации. Обучающийся не
может вслух выражать сомнения в компетентности преподавателя,
не может не соглашаться с его действиями. Персонификация педагогического взаимодействия требует отказа от ролевых установок, она
требует включения в это взаимодействие того личностного опыта, который не соответствуют ролевым ожиданиям и ролевым нормам. Эти
элементы личностного проявления: чувства, переживания, эмоции,
соответствующие им поступки. Результат реализации принципа персонификации – появление искренности, доверительности в общении
между педагогом и воспитанником.
Принцип индивидуализации учитывает индивидуальные особенности воспитанника, учитывает его интересы, его возможности. Взаимодействие вне принципа индивидуализации – это взаимодействие
безликое, не ориентированное на специфичность интересов и способностей воспитанника. Все достижения обучающегося сравниваются
не с его предыдущими достижениями, а с эталоном и достижениями
других воспитанников. В качестве эталона рассматриваются нормы
оценивания, сформированные обобщенно, безотносительно к личности. Такое взаимодействие чаще всего не учитывает успехов обучающихся, имеющих место вне образовательного процесса, оно не
обращает внимания на их творчество в системе дополнительного образования или домашнее творчество. Индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление в каждом обучающемся
индивидуально проявляющихся элементов общей и специальной одаренности, а также создание условий для их развития.
Тесная взаимосвязь всех четырех психолого-педагогических
принципов организации гуманистического педагогического взаимо- 236 -
Психолого-педагогические аспекты в решении задач социально-профессионального воспитания
Сумина Т. Г.
действия очевидна. Все они пробуждают к жизни творческий потенциал как педагога, так и воспитанников, стимулируют личностный
рост обоих участников педагогического взаимодействия. Реализация
одного из принципов не возможна без реализации трех остальных.
Одним из важных шагов на пути к применению четырех психолого-педагогических принципов является рассмотрение понятий «личностная центрация» и «ситуативная центрация» педагога. Вступая
в педагогическое взаимодействие, педагог не может не осознавать
сосуществования и проявления в его деятельности и в деятельности
обучающегося множества личностных реально действующих интересов. Интересы неизбежно выстраиваются в иерархию у педагога и
обучающегося. Иерархию интересов, проявляющихся во всех взаимодействиях субъекта, называют личностной центрацией. Иерархия
интересов субъектов в каждой конкретной педагогической ситуации
называется ситуативной центрацией.
Проявление личностной и ситуативной центрации осуществляется на основании мотивов, установок, склонностей, способностей
субъектов. При этом личностная центрация определяет ситуативную
центрацию. Явления педагогической действительности, характер их
протекания, а также результат взаимодействий определяются личностными и ситуативными центрациями всех участников воспитательного процесса,
В отечественной науке при описании особенностей взаимодействия двух субъектов используют понятия «диалог» и «доминанта
на собеседнике». Понятие «диалог» введено М. М. Бахтиным. Диалог,
с точки зрения экзистенциально-онтологической психологии, – это не
просто акт постановки вопросов и приема ответов в общении двух
собеседников. Диалог – очень важный процесс объединения мысли
и действия взаимодействующих личностей. «Процессуальность диалога обусловлена экзистенциальной открытостью человека к бытию и
устремленностью к свободе и творческому развитию», – утверждает
Г. В. Дьяконов, исследуя концепцию диалога М. М. Бахтина [1]. Таким
образом, диалогический подход в общении рассматривается как основа обеспечения субъектности личности [2].
Понятие «доминанта на собеседнике» введено и всесторонне исследовано А. А. Ухтомским [5, с. 185]. Доминанта на собеседнике
- 237 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
в организации диалога предполагает взаимное «подтверждение» собеседников, которое выражается в их обоюдной центрации на мыслях
и интересах друг друга. Если учитывать, что основной вектор в педагогическом взаимодействии соответствует реализации идей гуманистической педагогики, особое внимание следует уделить именно
этому типу центрации. Однако, исследуя характер и содержание ведущего интереса, доминирующего в центрации педагога, психологи
пришли к интересным выводам.
В зависимости от содержания ведущего интереса, доминирующего в центрации педагога, А. Б. Орлов выделяет семь основных центраций [4, с. 159]:
1) на интересах своего ЭГО – эгоистическая центрация;
2) на интересах (инструкциях) администрации образовательного
учреждения – бюрократическая центрация;
3) на интересах (мнениях) своих коллег – конформная центрация;
4) на интересах (запросах) родителей учащихся – авторитетная
центрация;
5) на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания –
познавательная центрация;
6) на интересах (потребностях) обучающихся – альтруистическая центрация;
7) на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других
участников воспитательного процесса (администраторов, коллег, родителей, обучающихся) – гуманистическая центрация.
Из всех рассмотренных центраций только седьмая представляет
собой центрацию педагога, основанную на сущностных проявлениях
личности. Все остальные центрации соответствуют организации авторитарного взаимодействия, являясь его психологической основой. В таких условиях учебно-воспитательный процесс не создает возможностей для проявления субъектности обучающегося, а также выявления и
обеспечения субъектности коллектива, так как «понятие «субъект» позволяет выявлять общее в психологических свойствах личности, малой
и большой группы и общества в целом» [3]. Тогда возникает вопрос: «А
как же личностный подход в обучении и воспитании?».
Между тем, грамотно выстроенная с точки зрения гуманистического подхода психологическая центрация играет важную роль
- 238 -
Психолого-педагогические аспекты в решении задач социально-профессионального воспитания
Сумина Т. Г.
в формировании личностно-профессиональной концепции педагога,
которая отражает совокупность его личных и профессиональных ценностей. Таким образом, работа по совершенствованию личностной
центрации педагога – одна из важнейших проблем современной педагогической теории и практики.
Обобщая сказанное, можно выделить важнейшие векторы в деятельности по решению задач социально-профессионального воспитания:
• широкая реализация личностного подхода в организации педагогического взаимодействия;
• обеспечение возможности самореализации личности;
• совершенствование системы психолого-педагогических принципов: дополнение совокупности используемых принципов новыми,
соответствующими современному периоду, осмысление и создание новых трактовок психолого-педагогических принципов, известных ранее;
• осуществление тщательной работы в области профессиональной ориентации, поскольку успешное профессиональное и жизненное самоопределение личности воспитанника во многом определяет
успешность социально-профессионального воспитания.
Наряду с этими векторами в решении задач социально-профессионального воспитания следует обратить серьезное внимание еще на
два направления:
работу над совершенствованием психологических центраций педагога как основы для осуществления идей гуманистической педагогики в воспитательной работе;
диагностику и совершенствование личностно-профессиональной
концепции педагога.
Эти направления играют чрезвычайно важную роль в решении задач социально-профессионального воспитания. Они нацеливают педагога на глубочайшее и очень непростое изменение понимания сущности учебно-воспитательного процесса. Выстраивание личностной
центрации в контексте гуманистической педагогики и совершенствование личностно-профессиональной концепции определяют результативность педагогического взаимодействия.
Продуктивное решение отмеченных задач является надежным основанием успешности в осуществлении всех видов деятельности вос- 239 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
питательной системы по социальному, а также профессиональному
становлению подростков и молодежи.
Литература
1. Дьяконов Г. В. Концепция диалога М. Бахтина – основа экзистенциально-онтологической психологии [Электронный ресурс] / Г. В. Дьяконов.
Режим доступа: http://hpsy.ru/public/x2780.htm
2. Дьяконов Г. В. Проблема общения и взаимодействия: диалогический
подход [Электронный ресурс] / Г. В. Дьяконов. Режим доступа: http://hpsy.ru/
public/x1677.htm
3. Журавлев А. Л. Психологические особенности коллективного субъекта
[Электронный ресурс] / А. Л. Журавлев. Режим доступа http://rubinstein-society.ru/cntn/nauchnie-raboti/so
4. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы,
проекции, практики / А. Б. Орлов. Москва: Академия, 2002. 272 с.
5. Ухтомский А. А. Доминанта / А. А. Ухтомский. Санкт-Петербург: Питер, 2002. 448 с.
- 240 -
Методологические аспекты изучения национальной поэтической лингвокультуры
Томберг О. В.
УДК 82:37
© Томберг Ольга Витальевна
кандидат филологических наук, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина (Екатеринбург), olgatomberg@
yandex.ru.
Методологические аспекты изучения
национальной поэтической лингвокультуры
Аннотация. Раскрываются методологические основы изучения
национальной поэтической лингвокультуры. Представлен теоретический обзор различных точек зрения, в ходе которого формулируется ряд положений для изучения литературы в лингвокультурном
аспекте.
Ключевые слова: национальная поэтическая лингвокультура;
аксиологичность; антропоцентричность; динамичность.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-241-248
© Tomberg Olga Vitalyevna
PhD in Philology, Ural Federal University named after the first President
B. N. Yeltsin (Yekaterinburg), olgatomberg@yandex.ru.
Methodological Insight into Studying
National Poetic Linquoculture
Abstract. The article reveals methodological aspects of studying
national poetic linguoculture. It provides a theoretical survey of
different opinions and offers a number of reasons for studing literature
from a linguocultural point of view.
Keywords:
national
poetic
linguoculture;
axiology;
anthropocentricity; dynamics.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-241-248
Изучение национальной лингвокультуры возможно с разных исследовательских позиций. Лингвокультура, определяемая как «воплощенная и закрепленная в знаках живого языка и проявляющаяся
в языковых/речевых процессах культура, явленная нам в языке и че- 241 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
рез язык» [9, с. 213], является отдельной семиотической системой на
пересечении языка и культуры. С ними она соотносится по принципу
изоморфизма по ряду признаков, которые делают возможным экстраполировать многие методы изучения языка и культуры на сферу лингвокультуры: сравнительно-исторический и историко-генетический;
сравнительно-типологический; функциональный; структурно-функциональный; семиотический и структурно-семиотический; психологический; синергетический; социологический; феноменологический;
герменевтический; дискурсивный. Такой широкий междисциплинарный взгляд на лингвокультуру и методы ее изучения имеет одно
концептуальное инкорпорирующее начало – текстоцентричность:
культура и, соответственно, лингвокультура подвергаются анализу
или реконструкции (в диахроническом аспекте) на основе текстов.
Уникальное положение текста в культуре обусловлено его способностью создавать, репрезентировать, аккумулировать, интерпретировать, транспонировать культурные смыслы. Культура говорит на
разных языках, текстовое пространство культуры многообразно и полифонично, при этом, поскольку «понятие культуры есть ценностное
понятие» [3, с. 566], все языки культуры объединены единым аксиологическим вектором.
Объединение двух важных начал культуры – текстоцентричности
и аксиологичности – выводит исследователя в область искусства, максимально насыщенную культурогенными текстами (в определении
В. И. Карасика). Искусство как «условие фактического бытия культуры» [16, с. 121] представляет собой средоточие культурных смыслов,
составляющих «сложную и противоречивую контроверзу различных
семиотических миров» [11, с. 67]. Данная контроверза, на наш взгляд,
обусловлена сложностью взаимоотношений различных семиотических миров искусства на разных исторических этапах. В целом данные
отношения можно определить как комплементарные, взаимодополняющие и субститутивные, что подтверждает динамика развития языков
различных видов искусства. Например, эпоха Средневековья очень
часто характеризуется как «темная», «мрачная», если реконструировать ее исключительно на основе художественной словесности, по
«усталым вздохам высокой литературы» [15, с. 51]. Однако стремление к красоте, высокому идеалу, душевному полету и «сияние сча- 242 -
Методологические аспекты изучения национальной поэтической лингвокультуры
Томберг О. В.
стья, радовавшее людей позднего Средневековья» реконструируется
по другим семиотическим видам культуры – живописи, архитектуре,
музыке, моде и даже придворному этикету. «Все эти стилизованные
прекрасные формы придворного поведения, которые призваны были
вознести грубую действительность в сферу благородной гармонии,
были частью великого искусства жизни …» [15, с. 98]. Причина этого заключается в главной особенности средневековой культуры – ее
чрезмерно визуальном характере, в результате чего визуальные формы культуры и искусства далеко опережали литературу в средствах
выражения [15, с. 296]. Поэтому для полноты представления культуры
на определенном синхронном срезе необходимо обращение ко всем ее
составляющим, образующим единый семиотический континуум.
Среди многообразия и многоязычия данных миров «положение
литературы в общем осуществлении культуры остается исключительным, поскольку она есть выражение общего самосознания народа и всего многообразия бытия, действительности, культурного
опыта» [16, с. 130]. Лидирующее положение литературы обусловлено, прежде всего, спецификой словесной художественной формы, ее
большей близостью (по сравнению с языками других искусств) к сфере культурных смыслов. По мнению А. Ф. Лосева, словесная художественная форма «оперирует понятиями, категориями, смыслами,
суждениями …» [10, с. 173]. Категорией, определяющей механизмы смыслообразования, является категория ценности. Ценностные
ориентиры, по мнению А. В. Гулыги, возникают в ходе истории, они
же дают истории перспективу и стимул развития, теснейшим образом связаны с познанием и культурной практикой [6, с. 72–73]. Ценностное освоение действительности находит свое максимальное воплощение в сфере искусства, поскольку искусство, по определению
Ч. Морриса, это язык для передачи ценностей [Цит. по: 6, с. 56]. Художественное творчество как отражает ценностные установки эпохи,
так и функционально включено в ценностное пространство культуры:
в иерархии культурных ценностей оно выполняет гармонизирующую
функцию. Именно ценностное освоение действительности помогает
человечеству с древнейших времен противостоять хаосу: в концепции
В. Н. Топорова земные образы «мирового дерева» обладают высшей
ценностью в мифопоэтической архаичной культуре и способствуют
- 243 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
космологизации реальности. Вне этого ценностно освоенного мира –
хаос и отсутствие жизни [14, с. 30]. Художественный текст как аксиологическое ядро национальной культуры и лингвокультуры способен
также продуцировать ценности, расширяя ценностно-смысловое пространство культуры и языка. Литература – это эманация духа народа,
манифестация ценностно нагруженных культурных смыслов и память
культуры.
Средством интериоризации литературой культурных смыслов является язык – проводник в культуру и лингвокультуру нации. Язык
литературы – «вторичная моделирующая система», которая, однако, строится целиком и полностью на национальном языке определенного исторического этапа развития. Это в наибольшей степени
справедливо относительно фольклорной составляющей поэтической
лингвокультуры: близость фольклора к национальному языку отмечалась многими учеными (А. А. Потебня, Б. Н. Путилов, С. Ю. Неклюдов и др.). В целом национальная литература говорит на поэтическом языке, который соотносится со своим источником – языком – по
функциональному принципу. Поэтическая функция языка, по мнению Г. О. Винокура, «не совпадает с функцией языка как средства
обычного общения, а представляется ее своеобразным обосложнением» [5, с. 390]. Поэтический язык рефлективен, экспрессивен, сосредоточен на внутренней форме слова, интенсивен в том смысле, что в нем
есть «разная степень “форменности”, выразительности» (A. Ф. Лосев). И в том смысле «ту особую функцию языка, которую мы называем поэтической, следовало бы объяснять по аналогии с другими
видами искусства» [5, с. 388]. Однако особенности национального
языка во многом обусловливают особенности поэтики, что было отмечено рядом исследователей на разном материале. В. фон Гумбольдт
приходит к этим выводам при анализе античной греческой поэзии;
О. А. Смирницкая – при изучении англосаксонского аллитерационного стиха; М. Л. Гаспаров и В. М. Жирмунский – при исследовании
английских и немецких стихотворных размеров. Тот факт, что поэтика во многом зависит от национальной специфики языкового материала, говорит о том, что «характер поэзии должен меняться от свойства стихий языка … История литературы должна все более и более
сближаться с историей языка, без которой она так же ненаучна, как
- 244 -
Методологические аспекты изучения национальной поэтической лингвокультуры
Томберг О. В.
физиология без химии» [13, с. 155]. Каждая культура обладает своим
художественным языком, специфика этого языка заключается в том,
что он отражает динамические изменения национальной культуры и
национального языка и по-своему воздействует на них.
На основе вышесказанного можно выделить ряд принципов изучения национальной литературы в широком языковом, культурном и
лингвокультурном контекстах:
• Поэтическая лингвокультура – это часть национальной лингвокультуры. Поэтическая лингвокультура конституируется национальной литературой и представляет собой весь опыт духовного освоения
действительности, запечатленный художественным словом.
• Онтологическим базисом и условием существования всех элементов единства является национальный язык. Процесс освоения
культуры опосредован языковыми формами, в которых находит свое
выражение «бесконечное разнообразие условий, в которых добывались человеком знания о мире …» [12, с. 19]. Более того, при всей
динамике и неоднородности процессов в рассматриваемых нами
системах язык более всего предназначен к сохранению культурных
смыслов, поскольку, по мысли Э. Кассирера, это одна из наиболее
консервативных сил в человеческой культуре: «языковые символы и формы должны быть устойчивы и неизменны, чтобы сопротивляться разлагающему и разрушающему воздействию времени» [8, с. 706].
• Наблюдается изоморфизм ключевых признаков всех элементов данного единства. Выше нами были рассмотрены такие важные
признаки, как текстоцентричность и аксиологичность. В дополнение
к ним нужно выделить также:
1. Признак антропоцентричности: в самом общем виде реализуется в отношении «человек – и субъект, и объект культуры» (В. Н. Телия). Поскольку «культура по своему жизненному содержанию есть
особым образом затянутый узел, в котором переплетаются субъект
и объект» [7, с. 300], деятельностный вектор человека как субъекта
культуры направлен на преобразование среды в пространство артефактов – объектов культуры.
2. Признак семантичности: антропологическая мера в культуре
протягивается на ось смыслообразования. Нельзя не согласиться с ут- 245 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
верждением, что в мире культуры любой феномен осмыслен. Снижая
энтропию действительности, человек наделяет ее смыслами, которые
запечатлеваются в языке, культуре, литературе. Изучение литературы
расширило понимание смысла в культуре, акцентируя его диалоговую
природу: «смысл – это производство совместного действования текста и интерпретатора, результирующая их диалога, в котором каждый,
хоть и остается собой, но преображается, поскольку выходит на некое
общее для них обоих смысловое поле» [5, с. 620].
3. Признак диалогичности: вышеупомянутая диалогичность
пронизывает все элементы рассматриваемых нами семиотических
феноменов. Это фундаментальная онтологическая категория, сформулированная М. М. Бахтиным: «Быть – значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается…» [1, с. 45]. Жизнь текста, языка, культуры, литературы, их подлинная сущность «всегда
разыгрывается на рубеже двух сознаний, двух субъектов» [2, с. 303].
В филологическом ракурсе диалогичность реализуется как расширение текстового пространства лингвокультуры за счет интертекстуальности, открытости коммуникативного и интерпретационного
поля, полифонии разновременных культур. Диалогичность поэтической лингвокультуры – это событие разных эпох, жанров, типов
культур.
4. Признак динамичности: именно этот признак задает всем рассматриваемым нами системам вектор развития, который в сфере
символического проявляется преимущественно как борьба противоположностей, противоборствующих тенденций. Динамика развития
литературы, по мысли Ю. М. Лотмана, – это конфликт, напряжение,
«игра» различных организующих сил [11, с. 145].
Данная концепция способствует пониманию противоречивых
периодов в развитии культуры, лингвокультуры, поэтической лингвокультуры, отмеченных деструктивными сценариями, аксиологическим напряжением, культурным взрывом.
Для исследования ценностно-смыслового пространства поэтической лингвокультуры необходимо тщательно реконструировать каждый синхронный срез культуры, начиная с архаичных фольклорных
форм до развитой литературы Новейшего времени. Привлечение данных истории способно повысить экспланаторность лингвокультур- 246 -
Методологические аспекты изучения национальной поэтической лингвокультуры
Томберг О. В.
ных исследований и объяснить многие разновременные пласты в семантическом пространстве литературы того или иного периода – даже
в литературе отдаленных эпох.
Изоморфизм концептуальных признаков делает возможным совпадение методологической базы для изучения всех членов рассматриваемого единства. Методы изучения поэтической лингвокультуры
(национальной литературы) во многом изоморфны методам изучения
языка и культуры. Это объясняется междисциплинарной парадигмой
современного гуманитарного знания и широким привлечением данных смежных наук. Применение этих методов может способствовать
высвечиванию новых граней данных феноменов и целостной интерпретации мира культуры и человека в нем.
Литература
1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. Москва: Художественная литература, 1972. 363 с.
2. Бахтин М. М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных
наук / М. М. Бахтин. Санкт Петербург: Азбука, 2000. 336 с.
3. Вебер М. «Объективность» познания в области социальных наук и социальной политики / М. Вебер // Культурология. ХХ век: Антология. Москва:
Юрист, 1995. С. 557–603.
4. Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку / Г. О. Винокур.
Москва: Учпедгиз, 1959. 492 с.
5. Гадамер Х.–Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики /
Х.–Г. Гадамер; пер. с нем., общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. Москва:
Прогресс, 1988. 704 с.
6. Гулыга А. В. Эстетика в свете аксиологии. Пятьдесят лет на Волхонке /
А. В. Гулыга. Санкт Петербург: Алетейя, 2000. 448 с.
7. Зиммель Г. Избранное. Созерцание жизни / Г. Зиммель. Москва: Университетская книга, Центр гуманитарных инициатив, 2014. 400 с.
8. Кассирер Э. Философия символических форм / Э. Кассирер. Москва,
Санкт-Петербург: Университетская книга, 2001. Том 1. Язык. 272 с.
9. Красных В. В. Основные постулаты и некоторые базовые понятия
лингвокультурологии / В. В. Красных // Язык. Сознание. Коммуникация:
сборник научных статей, посвященных памяти В. Н. Телия. Москва: Изд-во
МГУ, 2013. С. 212–222.
10. Лосев А. Ф. Диалектика художественной формы / А. Ф. Лосев. Москва: Академический проект, 2010. 415 с.
- 247 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
11. Лотман Ю. М. Чему учатся люди. Статьи и заметки / Ю. М. Лотман.
Москва: Всероссийская государственная библиотека иностранной литературы им. М. И. Рудомино, 2010. 416 с.
12. Мечковская Н. Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура: учебное пособие / Н. Б. Мечковская. Москва: Языки славянской культуры, 2004. 560 c.
13. Потебня А. А. Мысль и язык / А. А. Потебня. Киев: Синто, 1993.
192 с.
14. Топоров В. Н. Мировое дерево. Универсальные знаковые комплексы: в 2-х томах / В. Н. Топоров. Москва: Рукописные памятники Древней
Руси, 2010. Т. 1. 448 с.
15. Хейзинга Й. Осень средневековья / Й. Хейзинга; пер. с нидерланд.,
вступ. ст. и общ. ред. В. И. Уколовой. Москва: Издательская группа «Прогресс» – «Культура», 1995. 416 с.
16. Шпет Г. Г. Искусство как вид знания. Избранные труды по философии культуры / Г. Г. Шпет; отв. ред., сост. Т. Г. Щедрина. Москва: РОССПЭН,
2007. 244 с.
- 248 -
Выбор оптимальных методов обучения иностранным языкам
Унда С. И., Новикова О. Г.
УДК 802/809:371.3
© Унда Светлана Игоревна
старший преподаватель, Российский государственный профессиональнопедагогический университет (Екатеринбург), unda.svetlana@yandex.ru
© Новикова Ольга Георгиевна
преподаватель английского языка, НОУ Ай Пи Ти (Москва), olganovikova2005@ya.ru
Выбор оптимальных методов обучения
иностранным языкам
Аннотация. Рассмотриваются методы изучения иностранного
языка с точки зрения их эффективности. Обосновывается важность
применения коммуникативного подхода в процессе обучения иностранному языку. Представлен практический пример использования принципов коммуникативного подхода.
Ключевые слова: методы преподавания английского языка;
коммуникативный подход; комплект учебника; аутентичные материалы.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-249-256
© Unda Svetlana Igorevna
senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogic University (Yekaterinburg),
unda.svetlana@yandex.ru
© Novikova Olga Georgiyevna
teacher, International Professional Training Ltd (Moscow), olga-novikova2005@
ya.ru
Choice of Optimal Methods
for Teaching Foreign Languages
Abstract. The article focuses on the basic principles of the modern
strategy of foreign language teaching. Methods of foreign language
learning from the point of view of their efficiency are considered,
and the practical example of use of the principles of communicative
approach is also given.
Key words: methods of teaching English; communicative
approach; textbook set; authentic materials.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-249-256
- 249 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Одним из центральных моментов оптимизации учебного процесса является выбор наиболее эффективных методов обучения. Им мы
уделим особенно большое внимание, так как выбор и сочетание методов является наиболее сложным элементом в процессе обучения.
Недостаточное количество внимания ведет к тому, что порой в ущерб
оптимальному сочетанию методов применяется подход по принципу
«совокупности методов», «всех поровну» или отдается предпочтение
современным, другими словами, «модным», методам обучения.
В последнее время, когда рынок образовательных технологий изобилует предложениями по самым разнообразным приемам изучения
английского языка, встает очень важный вопрос, по какой методике
преподавать и какие методы обучения использовать. Очевидным остается тот факт, что в конце XX в. в России произошла «революция»
в методах преподавания английского языка. Раньше все приоритеты,
без остатка, отдавались грамматике, почти механическому овладению
словарным запасом, чтению и литературному переводу. Это принципы «старой школы», которая все же приносила хорошие плоды. Овладение языком осуществлялось посредством долгого упорного труда.
Задания предлагались достаточно однообразные: чтение текста, перевод, запоминание новых слов, пересказ, упражнения по тексту. Иногда, ради необходимой смены деятельности, – сочинение или диктант,
плюс фонетическая зарядка в качестве отдыха. Когда приоритеты
отдавались чтению и работе над устными темами, реализовывалась
только одна функция языка – информативная. Неудивительно, что
английский язык хорошо знали единицы: только очень целеустремленные и трудолюбивые люди могли овладеть им на высоком уровне.
Зато по степени владения грамматикой учащиеся могли смело соревноваться с выпускниками Кембриджа! Именно поэтому профессия
преподавателя иностранного языка или переводчика считалась у нас
весьма престижной. И сейчас для достижения такого, по-прежнему
высокого уровня владения языком, тоже требуется немало усердия,
упорства и каждодневного труда.
Известный специалист в области лингвистики и методики преподавания иностранного языка С. Г. Тер-Минасова справедливо отмечает, что с недавнего времени изучение языка стало более фукционально: «Небывалый спрос потребовал небывалого предложения.
- 250 -
Выбор оптимальных методов обучения иностранным языкам
Унда С. И., Новикова О. Г.
Неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались
в центре общественного внимания: легионы нетерпеливых специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного
обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересует ни теория, ни история языка – иностранные языки, в первую
очередь английский, требуются им исключительно функционально,
для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран» [9, с. 178].
При этом остаются главные вопросы: какими должны быть содержание курса, его структура, приемы и методы обучения, кем является автор предлагаемой методики, где этот материал разработан и кем
апробирован. Преподавание языка приобрело прикладной характер,
в то время как раньше оно было сравнительно отвлеченным и теоретизированным.
Еще Аристотель вывел знаменитую триаду преподавательской
этики, которая как нельзя лучше соотносится с современными требованиями: логос – качество изложения, пафос – контакт с аудиторией, этос – отношение к окружающим. Это правило справедливо и
для оратора, и для актера, и для преподавателя иностранного языка,
роль которого предполагает и две первые ипостаси. Функции педагога в образовательном процессе значительно изменились. Педагогментор, педагог-диктатор не способен предоставить учащимся свободу выбора и обеспечить необходимую в постижении столь тонкой
материи, как язык, «свободу учения». Поэтому такой негативный педагогический образ постепенно становится достоянием истории. На
смену ему пришел педагог-наблюдатель, педагог-посредник, педагог«умиротворитель» и руководитель.
Прогресс и принципиальные изменения методов изучения языка,
несомненно, связаны с новациями в области психологии личности и
группы. Сейчас ощущаются заметные изменения в сознании людей и
развитие нового мышления: появляется провозглашенная А. Маслоу
потребность в самоактуализации и самореализации. Психологический фактор изучения иностранных языков выдвигается на лидирующие позиции. Аутентичность общения, взвешенные требования и
претензии, взаимовыгодность, уважение свободы других людей – вот
- 251 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
набор неписаных правил построения конструктивных отношений
в системе «преподаватель-студент», «обучающий-обучаемый».
Исходя из всех вышеперечисленных факторов, можно сделать вывод, что все они являются частью принципа коммуникативного подхода, который заключается в моделировании процесса обучения как
реального иноязычного общения. Речь идет о моделировании лишь
основных, принципиально важных, сущностных параметров общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной
деятельности субъекта общения; взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров; ситуации как формы функционирования
общения; содержательная основа процесса общения; система речевых средств, усвоение которых обеспечило бы коммуникативную деятельность в ситуациях общения; функциональный характер речевых
средств; эвристичность обучения [8, с. 15].
Все перечисленное выше объясняет возрастающее распространение коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам с носителем, разработкой которого занимаются многие научные
коллективы и методисты: Институт русского языка им. А. С. Пушкина (А. А. Леонтьев, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова и др.),
представители метода активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), методисты и психологи (Э. П. Шубина,
П. Б. Гурвич, И. Л. Бим, Г. В. Рогова, И. А. Зимняя, Е. А. Пассов и др.).
Изучив и проанализировав теоретический материал, было бы целесообразно при этом привести практический пример использования
принципов коммуникативного подхода в качестве методической основы проведения групповых и индивидуальных занятий по обучению
английскому языку на основе обзора учебников серии New English
File от Oxford University Press.
Данным подходом предусмотрено, что студенты не только запоминают определенный языковой материал, но и могут грамотно применять его в речи. Это утверждение предполагает, что все занятия
ведутся на преподаваемом языке, что способствует полному погружению в языковую среду. Преподаватель учит общаться только на изучаемом языке без использования языка-посредника, изучать грамматические конструкции и слова в контексте, ярких ситуациях и историях,
зрительно представлять образы, иллюстрирующие значения слов
- 252 -
Выбор оптимальных методов обучения иностранным языкам
Унда С. И., Новикова О. Г.
и целых фраз, применять фразы, структуры, готовые клише в реальной жизни (в письмах коллегам, телефонном разговоре и пр.). Уникальность данного подхода состоит в дополнительной мотивации
к изучению языка, которая и обеспечивает заинтересованность учащегося в занятиях, а значит, их эффективность и результативность.
Значительное внимание уделяется тому, чтобы сопоставлять услышанное с собственным опытом и знаниями с целью эффективного запоминания и быстрой выработки языкового навыка.
Основными характеристиками любого урока на курсах являются:
высокий темп, применение игровых и интерактивных форм и методов
работы, логичная подача материала по принципу «от простого к сложному», многократность повторения материала в разнообразных речевых ситуациях для наилучшего его усвоения, применение наглядных
материалов, создание благоприятной эмоциональной атмосферы на
уроке.
Для обучения, как правило, используются современные учебные
пособия ведущих зарубежных издательств. Выбор учебника – очень
важный момент, от которого зависит, полюбите ли вы язык, сможете
ли его освоить и впоследствии свободно на нем говорить, или же он
навсегда останется для вас чужим и непонятным.
Многие издательства условно делят учебники на те, что предусмотрены для самостоятельного изучения и те, что рассчитаны на работу с преподавателем.
Итак, рассмотрим учебники серии New English File от Oxford
University Press, применяемые на курсах. Издательство Оксфордского университета [далее – OUP] – издательство, входящее в состав
Оксфордского университета в Англии. Это одно из крупнейших издательств в Великобритании, крупнейшее университетское издательство в мире. Учебники из серии New English File, выпущенные
OUP, соответствуют 6 уровням английского языка по международной
системе: Beginner, Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, UpperIntermediate, Advanced. Первоначально, учебники этой серии предназначались для тех, кто изучает английский язык самостоятельно, но
вскоре, благодаря удобной структуре и понятной подаче материала,
учебники этой серии распространились повсеместно, в том числе и на
курсах иностранных языков.
- 253 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Дадим обобщенную характеристику учебнику NEF Beginner
(Clive Oxenden and Christina Latham-Coenig, OUP). Курс английского
языка Beginner (General English) создан для тех, кто только приступает к изучению английского языка. Программа курса предназначена
для взрослых и старших школьников, основу курса составляет английский язык для возможности повседневного общения, а также для
использования его во время поездок и путешествий.
Учебник разделен на 7 Unit’ов, каждый разворот – один урок (1 A,
1 B, etc.). Материал основных уроков закрепляется в разделе Revise &
Check – What do you remember?
Во время прохождения курса Beginner студенты будут знакомиться с английским алфавитом, чтением и письмом на английском языке,
научатся, как представиться новым людям и познакомиться с незнакомым человеком, будут иметь возможность рассказать о своей семье
и своей повседневной жизни, смогут называть страны, национальности, профессии, научатся спрашивать дорогу, будут уметь называть и
узнавать время и дату. Для изучения авторы выбрали современную,
разговорную, часто употребляемую лексику, все слова и фразы из Vocabulary Bank озвучены.
Грамматика курса включает в себя: Времена Present simple и
Past simple, артикли, личные местоимения, глаголы can, like, be, have,
правильные и неправильные глаголы, притяжательная форма существительных и местоимений, обороты there is/are, going to. Грамматика вводится в контексте, отрабатывается на страницах Grammar Bank
и дополнительных упражнений из Teacher’s Book, практикуется в заданиях на Speaking.
В обучении произношению авторы делают акцент на отдельных
звуках и на фразовом ударении, используя фонетические символы и
картинки.
В Teacher’s Book к каждому уроку есть отдельная страничка
с Communicative Activities, где много заданий для работы в парах и
в мини-группах.
Помимо собственно заданий на Listening в юнитах, все тексты из
учебника и новая лексика озвучены на диске. Таким образом, тексты
для чтения можно использовать в практике аудирования или для тестирования.
- 254 -
Выбор оптимальных методов обучения иностранным языкам
Унда С. И., Новикова О. Г.
В книге для учителя представлены поурочные планы с советами
и рекомендациями по процедуре и организации урока. В конце книги,
в разделе дополнительных ресурсов, есть дополнительная грамматика
и коммуникативные задания и игры.
Комплект учебника содержит в себе разнообразную информацию,
как для студентов, так и для преподавателей. Упражнения, тесты, аудио- и видео материалы помогут наглядно объяснить все сложности,
воздействуя на все органы восприятия информации человеком. Курс
максимально облегчит процесс запоминания и использования полученной информации.
В комплект учебника входят: Student’s Book, Workbook, Teacher’s Book, Test Booklet, Class Audio CDs, Interactive MultiROM, Test
and Assessment CD-ROM. Следует отметить, что комплект использует
только аутентичные материалы и многие задания оформлены в контексте современных технологий.
Завершая рассмотрение поставленной проблемы, отметим, что отнюдь не меньший по значению элемент этой системы – выбор. Он
появился у студента, который может посещать курс, максимально отвечающий его потребностям. На занятиях учащийся больше не ограничен в выборе речевых средств и собственном речевом поведении.
Преподаватель тоже не стеснен в выборе методов и приемов обучения – от игр и тренингов до синхронного перевода; в организации занятий; в выборе учебников и учебных пособий – от широкого спектра
отечественных изданий до продукции Оксфорда, Кембриджа, Лондона, Нью-Йорка и Сиднея. В настоящее время педагог может подбирать, комбинировать, видоизменять, творить. Литература
1. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку
в школе / Н. В. Барышников. Москва: Просвещение, 2003. 159 с.
2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. Москва: АРКТИ, 2004. 192 с.
3. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н. В. Елухина // Иностранные языки в школе. 2002. № 4. С. 9–13.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов /
И. А. Зимняя. Москва: Логос, 2001. 312 с.
- 255 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
5. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по
методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. Санкт-Петербург: Изд-во Русско-Балтийский информационный центр
«БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. 224 с.
6. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку /
А. В. Конышева. Минск: ТетраСистемс, 2003. 176 с.
7. Кубрякова Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке /
Е. С. Кубрякова. Москва: Языки славянской культуры, 2004. 560 с.
8. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. Москва: Просвещение, 1991. 222 с.
9. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие / С. Г. Тер-Минасова. Москва: Слово/Slovo, 2000. 624 с.
10. Oxenden C. New English File Beginner / C. Oxenden, C. Latham-Coenig.
Oxford University Press, 2013. 121 p.
- 256 -
Педагогическая эффективность проектного метода в полихудожественном образовании
Худышкина Т. В., Евтюгина А. А.
УДК 378.6
© Худышкина Татьяна Владимировна
аспирант, Российский государственный профессионально-педагогический
университет (Екатеринбург), neottuda@mail.ru
© Евтюгина Алла Александровна
доктор педагогических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), alena.seven@mail.ru.
Педагогическая эффективность
проектного метода
в полихудожественном образовании
Аннотация. Рассматривается один из важнейших путей развития художественного образования – проектный метод. Поднимается вопрос о возможности реализации проектов в полихудожественном образовании. Научно обосновывается эффективность
реализации творческих проектов в образовании, в чем заключается
новизна исследования. Актуальность исследования обусловлена
растущим интересом к синтезированным жанрам искусства и возможностью их более качественной реализации при интегрированном подходе. Производится детальный разбор постановки музыкального спектакля как проекта.
Ключевые слова: проектный метод; полихудожественное образование; педагогическая эффективность; музыкальный театр;
творческие способности; интеграция.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-257-265
© Khudyshkina Tatiana Vladimirovna
post graduate student, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), neottuda@mail.ru
© Yevtyugina Alla Aleksandrovna
Doctor of Pedagogy, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), alena.seven@mail.ru
Pedagogic Effectiveness of Project Method
in Polyartistic Education
Abstract. The project method is believed to be one of the most
important ways to develop the polyartistic education. The article raises
- 257 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
the problem of possible implementation of projects in the polyartistic
education. The novelty of the research is in scientific reasons proving
the effectiveness of art-related projects in education. The topicality
of the research stems from the growing interest in synthesized genres
of art and an opportunity for implementing them in the integrated
approach more effectively. The article gives details of staging a musical
play as a project.
Key words: project method; polyartistic education; pedagogic
effectiveness; music theatre; artistic abilities; integration.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-257-265
Эффективность применения в педагогике проектного метода и полихудожественного образования описаны в отдельных научных трудах. В настоящей статье предпринята попытка обоснования эффективности проектной технологии в полихудожественном образовании
на примере постановки детского музыкального спектакля.
Изучение инновационных образовательных технологий приводит
к появлению новых методов обучения, в частности разработанный американским учёным Дж. Дьюи и его учеником Л. Х. Килпатриком [3]
в начале двадцатого столетия метод проектов, получивший развитие
в работах русских педагогов во главе с С. Т. Шацким [6], активно внедряющих проектирование в практику преподавания. Как известно, проектный метод не был одобрен Советским правительством и в практику
отечественного образования вошёл снова только в конце ХХ века, однако он нашёл широкое распространение в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах.
Основная идея метода проектов заключается в его прагматической направленности на реальный «продукт», полученный при решении конкретной практически или теоретически значимой проблемы,
это «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологии), которая должна завершиться вполне
реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем
или иным образом» [4]. При использовании данного метода принято
соблюдать некоторые требования:
• наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
- 258 -
Педагогическая эффективность проектного метода в полихудожественном образовании
Худышкина Т. В., Евтюгина А. А.
• практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
• самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
• структурирование содержательной части проекта (с указанием
поэтапных результатов);
• использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: выявление проблемы и вытекающих из нее задач исследования (применение в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
• выдвижение гипотез их решения, обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
• анализ и верификация полученных результатов (презентаций,
защиты, творческих отчетов, просмотров);
• сбор, систематизация, предоставление собственных вариантов
решения проблемы, выдвижение новых проблем исследования [4].
Концертно-исполнительская деятельность как обязательное условие художественного образования имеет в своей основе проектный
метод и удовлетворяет перечисленным требованиям: значимой задачей выступления является показ концертного номера, реализуемого
в результате самостоятельной деятельности учащихся, в процессе
которой используются исследовательские методы того или иного художественного произведения. Проблемная составляющая как одна из
наиважнейших в реализации проекта наиболее полно отображается
в полихудожественном образовании.
Проекты могут быть индивидуальными, групповыми, локальными
и телекоммуникационными. В нашем случае группа детей и преподавателей ведет работу над музыкальным спектаклем, имеющим синтезированную основу и, следовательно, предполагающим педагогическую интеграцию в художественном образовании.
Полихудожественное образование, описанное Б. П. Юсовым как
форма приобщения к искусству, позволяет понять истоки разных видов художественной деятельности, приобрести базовые представления и навыки из каждого вида искусства. Полихудожественное воспитание понимается нами как «комплексное взаимодействие различных
видов искусства, их психолого-педагогических средств и особен- 259 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
ностей в процессе воспитания с целью формирования всесторонне
развитой творческой личности» [5, с. 93]. Основываясь на принципе
«каждый ребенок изначально полихудожественен», коллективом лаборатории Института художественного образования РАО под руководством Б. П. Юсова была разработана теоретико-методическая база
интегративного подхода в эстетическом воспитании [7, с. 86]. Надо
сказать, что часто интегрируются музыкальный и изобразительный
виды деятельности, так как данное взаимодействие творческих направлений является средством взаимоиллюстрации и, как следствие,
многостороннего усвоения материала. Интеграция театра, музыки,
хореографии в педагогике встречается гораздо реже. В результате
их синтеза развиваются общекультурные компетенции, формируется
способность к многостороннему объемному анализу искусства, появляется адекватная объективная оценка окружающей действительности. Проектный метод в полихудожественном образовании является
эффективным средством раскрытия творческого потенциала детей,
лежащего в основе успешного развития креативной личности.
Педагогическая эффективность рассматривается в отечественном
образовании как степень соответствия результатов реализации технологии педагогом проектируемым целям, которые ориентированы «на
выполнение человекообразующих функций образования (гуманитарных, культуросозидательных, функций социализации и индивидуализации личности)» и как «оптимальный для каждого обучающегося вариант целей, их принятие учащимися и оптимальный отбор средств их
достижения» [2]. Таким образом, для обоснования педагогической эффективности необходимо определить цель проектного метода в полихудожественном образовании с позиций команды педагогов и учащихся.
Применение проектного метода в полихудожественном образовании с педагогической точки зрения нацелено на формирование
целостно развитой культурной личности, способной к многогранной
творческой деятельности в процессе работы над проектом, являющимся средством мотивации. Целью участия детей в данном образовательном процессе, как правило, является творческая самореализация в публичном выступлении.
Рассмотрим педагогическую эффективность проектного метода
в полихудожественном образовании на примере постановки музы- 260 -
Педагогическая эффективность проектного метода в полихудожественном образовании
Худышкина Т. В., Евтюгина А. А.
кального спектакля «Завтра была война» по одноименной повести
Б. Васильева педагогическим коллективом творческого центра ArtDrive города Екатеринбурга (далее – творческий центр). Обучение в
творческом центре осуществляется на интегрированной основе: подструктуры организации (театральная, вокальная, хореографическая,
художественная студии) тесно взаимодействуют между собой, создавая различные творческие проекты – мюзиклы, водевили, музыкальные, танцевальные спектакли, съемку клипов и пр.
Музыкальный театр является наиболее эффективным способом
педагогической интеграции в художественном образовании, поскольку имеет в своей основе синтез различных видов искусства: литературы, музыки, хореографии, декоративно-прикладного творчества [1].
Постановками такого театра являются мюзиклы, водевили, оперы,
оперетты, балеты, танцевальные и музыкальные спектакли.
Музыкальный спектакль предполагает многостороннюю, многоуровневую творческую образовательную работу с детьми, основанную на проектном методе. Проектная технология играет особую роль
в развитии учащихся, поскольку ставит их в определенные временные
рамки, мотивируя их к активной разносторонне направленной креативной и интеллектуальной деятельности. Над постановкой работают
педагоги различных творческих направлений: режиссер-педагог по
актерскому мастерству, педагог по вокалу, хореограф. Проектная деятельность осуществляется не только в процессе игры на сцене, но и на
этапе подготовки спектакля: производится запись фонограмм, генеральные репетиции, фото- и видеосъемки для реализации рекламной
программы.
Использование исследовательских методов в проектной деятельности предусматривает определенную последовательность действий [4]. Вначале определяется проблема, цель и задачи проекта.
Проблемой реализации музыкального спектакля «Завтра была война»
является воспроизведение исторической атмосферы, целью является
осознание зрительской аудиторией эпохи накануне Великой Отечественной войны, соответствующие задачи ставятся перед режиссером,
композитором и хореографом. Далее выдвигаются гипотезы решения
перечисленных проблемы, целей и задач, исходя из возраста аудитории: интерес к довоенной тематике можно пробудить современны- 261 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
ми музыкальными средствами; элементы современной хореографии
в контексте довоенной эпохи могут присутствовать с целью актуализации мировосприятия зрительской аудитории; режиссура спектакля
может быть адаптирована для подростков. Далее осуществляется исследование проекта на основе метода наблюдения по этапам реализации спектакля.
На первом – подготовительном – этапе разрабатывается сценарий, актеры на определенные роли отбираются посредством кастинга,
требующего отдельной подготовки учащихся: разучивание стихотворения (как отражения актерских способностей), танца (как средства
определения хореографических и ритмических навыков), песни или
другого вокального произведения. Главная задача жюри заключается
в максимально точном определении ролей для каждого актера. Песенный репертуар формируется с учетом вокальных способностей детей в тесном творческом взаимодействии с режиссером. Параллельно
производится подготовка декораций и костюмов для постановки. На
конкурсной основе отбираются лучший макет декорации и иллюстрации костюмов, которые разрабатываются под руководством опытного
педагога по художественному мастерству и дизайну.
Следующий этап является основным, он направлен на совершенствование навыков актерского, вокального и хореографического мастерства, а также подготовку декораций, костюмов и запись песен.
В этот период наиболее эффективно осуществляется интеграция разных видов искусства. С учетом способностей учащихся, определенных при отборе, проходит обучение детей наиболее слабым сторонам
их творческого развития.
Подробнее остановимся на отдельных составляющих полихудожественного проекта. Развитие вокального мастерства учащихся
осуществляется педагогом по вокалу в групповой и индивидуальной
форме. Результатом совместной активной работы над вокальным мастерством в первую очередь является тренировка слухового навыка
детей посредством анализа вокального исполнения других учащихся,
что в свою очередь является эффективным средством стимулирования слухового самоанализа. Постановка дыхания, отработка дикции,
способов подачи звука, полетности голоса, важные также в сценической речи, осуществляются коллективно. Индивидуально разучивает- 262 -
Педагогическая эффективность проектного метода в полихудожественном образовании
Худышкина Т. В., Евтюгина А. А.
ся специальный музыкальный материал с учетом композиционных и
выразительных средств.
Эффективным мотивационным средством улучшения качества
звучания является запись песен, посредством которой у детей появляется возможность прослушивания записанного материала и его корректировки.
Требования, предъявляемые к учащимся-артистам музыкального
спектакля с точки зрения хореографии, принципиально важны, учитывается все: растяжка, гибкость, чувство ритма, слух, физическая
подготовка и другие способности. Индивидуально с учащимися прорабатываются сольные номера и трудные моменты коллективных постановок.
Наиболее очевидно эффективность проектного метода проявляется в работе над развитием актерского мастерства, особенно когда
проводятся репетиции групповых и массовых сцен. Положительные
навыки актерского мастерства в группе перенимаются у партнеров
по сцене. Ярким примером результативности такого приема является
развитие потенциальных творческих способностей у ребенка, занимающегося танцами, но работающего в паре с партнером, владеющим
театральным искусством.
Педагог по актерскому мастерству формирует эмоциональное наполнение хореографических и вокальных сцен спектакля. Тщательно
прорабатываются образы в сочетании с выстраиванием сценических
отношений между героями. Совокупность всех творческих направлений, проработанных на подготовительных этапах спектакля, находит
выражение на репетициях, являющихся следующим этапом проектной технологии.
В первой сцене происходит заявление ролей, которые предстоит
отыграть в спектакле, определив интонационные и выразительные
средства, уместные для каждого из персонажей, обозначив их отношения. Роль директора школы исполняет профессиональный актер, это
позволяет перенимать опыт в интерактивном процессе игры. Одной
из ключевых сцен спектакля является «предательство», определяющее отношение к отрицательному герою одноклассников, нарастание
эмоций и драка. Кульминация спектакля – протест, выражающийся
в танце, против системы, в рамках которой происходят события, явля- 263 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
ющиеся несправедливыми с точки зрения главных героев. Финальная
сцена спектакля олицетворяет начало войны, в эпилоге звучит музыка и слова автора, оканчивающиеся фразой «завтра была война», на
затемненной сцене артисты выстраиваются в сцену «застывшей довоенной фотографии». На репетиционном этапе режиссер выступает
фасилитатором, поддерживая позитивную групповую динамику для
достижения индивидуальных творческих результатов и общей цели
проекта – постановки целостного музыкального спектакля, отвечающего основным эстетическим требованиям.
Показ спектакля является частью заключительного этапа работы
над полихудожественной постановкой и далее переходит на стадию
индивидуальной и групповой рефлексии и саморефлексии. Анализ
производится через обсуждение, просмотр видео с акцентом на положительных и отрицательных моментах игры. На основе выводов,
сделанных совместно коллективом учащихся и педагогов, составляются планы работы предстоящих проектов.
В результате совместной активной работы над музыкальным
спектаклем «Завтра была война» учащиеся опробовали разные методики актерского, танцевального, музыкального процесса, обогатили
свой опыт и опыт партнеров по сцене творческими способностями,
обдумали множество сценариев развития событий спектакля, предлагая свои альтернативные решения. Проектная технология предоставила возможность учащимся разного возраста (от 7 до 16 лет) самостоятельного приобретения актерских навыков в процессе решения
творческих задач, требующих интеграции умений, навыков и способностей в различных областях искусства. Эффективность технологии
проектов при создании музыкальных спектаклей трудно переоценить
для формирования личности ребенка.
Литература
1. Бушуева С. К. Введение / С. К. Бушуева // Взаимосвязи: Театр в контексте культуры: сборник научных трудов. Ленинград: [Б. и.], 1991. С. 4–6.
2. Вишневская Л. П. Критерии педагогической эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий / Л. П. Вишневская // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского № 11 / 2008. Режим доступа: http://cyberleninka.
- 264 -
Педагогическая эффективность проектного метода в полихудожественном образовании
Худышкина Т. В., Евтюгина А. А.
ru/article/n/kriterii-pedagogicheskoy-effektivnosti-lichnostnoorientirovannyhobrazovatelnyh-tehnologiy
3. Килпатрик Л. Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / Л. Х. Килпатрик. Ленинград: Брокгауз-Ефрон,1925.
52 с.
4. Полат Е. С. Метод проектов / Е. С. Полат // Лаборатория дистанционного обучения [Электронный источник]. Режим доступа: http://distant.ioso.ru/
project/meth%20project/metod%20pro.htm
5. Худышкина Т. В. Полихудожественное образование посредством реализации творческих проектов / Т. В. Худышкина // Научный диалог. 2014.
№ 11 (35): Психология. Педагогика. С. 89–101.
6. Шацкий С. Т. Работа для будущего. Документальное повествование.
Книга для учителя / С. Т. Шацкий; сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. Москва: Просвещение, 1989. 224 с.
7. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании
современного художественного мышления учителя образовательной области
«Искусство» / Б. П. Юсов // Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей.
Москва: Кoмпaния Cпyтник, 2004. 253 с.
- 265 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
УДК [808.2:37-054.6]:908.470.5
© Щетинина Анна Викторовна
кандидат филологических наук, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург), anna-73.schetinina@
yandex.ru
Краеведение Урала в аспекте преподавания
русского языка как неродного
Аннотация. Рассматривается вопрос языковой и культурной
адаптации мигрантов посредством использования краеведческой
информации в процессе преподавания русского языка как неродного. Обосновывается необходимость разработки дидактических
материалов, отражающих историческую, культурную, социальную
и природную специфику различных регионов России. Анализируются материалы историко-культурного и природного характера,
отражающие особенности Уральского региона. Представлены образцы заданий с использованием краеведческой информации.
Ключевые слова: краеведение; инофоны; русский язык как
неродной; дидактические материалы.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-266-275
© Shchetinina Anna Victorovna
PhD in Philology, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg), anna-73.schetinina@yandex.ru
Ural Area Studies
in Aspect of Teaching Russian as Foreign Language
Abstract. The problem of language and cultural adaptation of migrants through the use of area studies information in the process
of teaching Russian as a foreign language is considered. The necessity
to develop the teaching materials that reflect the historical, cultural,
social and natural specificities of different Russian regions is proved.
The materials of historical, cultural and natural character reflecting
the peculiarities of the Ural region are analysed. Samples of tasks with
the use of area studies information are presented.
Key words: area studies; foreign students; Russian language as foreign language; didactic materials.
DOI: 10.17853/2312-3281-2015-4-266-275
- 266 -
Краеведение Урала в аспекте преподавания русского языка как неродного
Щетинина А. В.
Современная миграционная политика России в последние десятилетия ориентирована на работу с иностранными гражданами из стран
СНГ. Как известно, основная масса иностранцев из ближнего зарубежья приезжает в Россию для получения работы или обучения в колледжах и вузах страны. Причем если в 90-е годы основная масса мигрантов была представлена бывшими соотечественниками, которые
заканчивали советскую школу, соответственно, обучались по программам, включающим в курсе изучения разных предметов информацию о разных регионах Советского Союза, то в настоящее время
основная масса трудовой и студенческой молодежи до приезда в нашу
страну имеет, как правило, слабые представления о том регионе России, в котором планирует жить. Конечно, в первую очередь это касается неговорящих или плохо говорящих иностранцев, однако даже те,
кто изучал русский язык и может иметь общие представления о России, очень поверхностно знакомы или вообще не знакомы с особенностями конкретных регионов. Во многом такая ситуация обусловлена
тем, что в методических разработках для изучающих русский язык
как неродной плохо представлена краеведческая информация. В данной статье обосновывается важность обращения к краеведению как
источнику информации для использования в процессе преподавания
русского языка как неродного.
Известный советский и российский исследователь С. О. Шмидт
определяет краеведение как «сферу научной, культурно-просветительской и памятнико-охранительной деятельности определенной
тематики: прошлое и настоящее какого-либо “края”, а также сферу
общественной деятельности той же направленности, к которой причастны не только ученые-специалисты, но и широкий круг лиц, преимущественно местных жителей» [9]. Из определения видно, что
краеведение дает богатый материал историко-культурного, географического, социального характера, который может быть использован
при создании методических разработок для преподавания русского
языка как неродного.
Создание дидактических материалов для преподавания русского
языка как неродного (мы вслед за другими исследователями отличаем его от русского языка как иностранного [3, 5, 8 и др.]) является
необходимой составляющей подготовки к занятиям с иностранными
- 267 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
учащимися. В настоящее время основной корпус учебной литературы традиционно предназначен для учащихся из дальнего зарубежья,
при этом большая часть учебников издается в московских и санктпетербургских издательствах авторами, работающими в столичных
вузах. Эта ситуация долгое время удовлетворяла потребности преподавателей русского языка как иностранного в методической литературе. Однако миграционные процессы в современной России, характеризующиеся притоком мигрантов из ближнего зарубежья, которые не
только работают, но и учатся в школах, колледжах и вузах, предъявляют новые требования к содержанию методических разработок, адресованных инофонам из стран СНГ, главным образом из Центрально-Азиатского и Кавказского регионов. В частности, актуальным
является вопрос о создании методических материалов, содержащих
разного рода информацию о регионе, в котором работает или обучается приезжий из-за рубежа.
Одним из основных источников систематизированной информации о жизни города и региона, в котором живет иностранный учащийся, являются занятия по русскому языку как неродному. Как отмечалось выше, учебники, вышедшие в столичных изданиях, предлагают
учащимся информацию о Москве и Санкт-Петербурге, практически
не включая интересной информации о других регионах России. Проанализировав большое количество популярных учебных пособий для
элементарного и базового уровней по русскому языку как иностранному, мы не встретили ни одного источника, в котором бы содержалась
разнообразная информация о регионах России. Подробнее о содержании современных учебников по РКИ мы писали ранее [11, с. 43–45].
Региональных учебников типа «Владимир: Лингвострановедческое
пособие по русскому языку для иностранных студентов» (авторы:
Н. П. Асессорова, М. В. Бодряшова, Ю. А. Щербаков. Владимир: Издво Владим. Гос. Техн. Ун-та, 1995. 67 с.) в открытой продаже практически нет. Методические разработки, содержащие информацию о том
или ином регионе, обычно предназначены для внутреннего использования в конкретном университете. Например, преподавателями Кубанского технологического университета разработаны методические
указания «Кубань – жемчужина России» (составители: О. А. Муллинова, Т. А. Муллинова) [4, с. 137–138], но широкого распространения
- 268 -
Краеведение Урала в аспекте преподавания русского языка как неродного
Щетинина А. В.
они не имеют и для иностранцев, которые готовятся к переезду на
Кубань, недоступны. В связи с этим актуальной видится задача создания комплексов учебников с информацией о культурном своеобразии
России в целом и отдельных ее регионов для начального и базового
уровней обучения, поскольку первые впечатления о месте проживания могут оказать влияние на дальнейшее принятие решения о месте
работы или учебы, сформировать позитивное отношение к региону и
стране в целом.
Уральский регион известен своим культурно-историческим, географическим и социальным своеобразием. Кроме того, это поликультурный, полиэтнический и поликонфессиональный край. Известно,
что на территории Уральского федерального округа проживают представители более 120 этнических групп, действуют представители более 40 религиозных конфессий, что создает своеобразие региона [7],
поскольку каждая из этнических и конфессиональных групп имеет
свою историю, культурные традиции, знание которых важно и интересно с точки зрения межкультурной коммуникации. К тому же важно,
что исторически Урал является полиэтническим краем, это отражено
в документах, художественной литературе, памятниках архитектуры
и, соответственно, может быть использовано при разработке дидактических материалов, в том числе при создании учебных пособий и
словарей. Ниже рассмотрим некоторые варианты представления краеведческой информации об Уральском регионе в методических разработках для начального и базового уровней изучения русского языка
как неродного.
Известно, что краеведческая информация фиксируется в фактах
языка, изучаемых лингвокраеведением, которое «помогает обратиться к истокам русской национальной культуры, осознать богатство
русского национального языка, осмыслить региональные языковые
особенности» [1, с. 1]. О педагогическом потенциале лингвистического краеведения для изучения русского языка как родного и неродного
говорилось в работах разных исследователей [1, 2, 6, 10]. Рассматривая вопрос создания учебного пособия для самостоятельной работы
студентов-инофонов, О. Н. Анциферова отмечает, что целесообразно использовать задания, включающие исторические комментарии,
в том числе на материале текстов-памятников, что «позволит выявить
- 269 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
изменения на разных уровнях языковой системы, познакомит студентов-инофонов с историческим прошлым России, в частности, с историей края, региона» [2, с. 31–32].
Лингвокраеведческий материал можно использовать при изучении явлений на любом уровне языка. В то же время задания урока могут быть построены таким образом, чтобы дать некоторые представления о географии, истории и культуре края. Ниже приведем примеры
заданий для начального уровня изучения русского языка как неродного с использованием (на одном или разных занятиях) географических
названий Свердловской области.
Тема «Города и поселки Свердловской области»
Упражнение 1. Слушайте и повторяйте (прим.: задание на отработку
произношения мягких согласных перед [е, и]).
[б’] – Асбест, Белоярский, Березовский, Березняки, Бисерть, Ирбит
[в’] – Верхняя Пышма, Верхний Тагил, Верхотурье, Вилюй, Висим
[д’] – Ивдель, Деево, Дианка
[с’] – Серов, Сысерть, Североуральск, Мосина,
[п’] – Першино, Печеркино, Пирогово, Карпинск, Липино, Чупино
[т’] – Екатеринбург, Тимофеево, Арти, Костино, Рефтинский
Упражнение 2. Выполните задания.
А) Читайте предложения (прим.: задание сопровождается иллюстрациями в печатной методической разработке или мультимедийной презентации;
используются реалии Уральского региона).
Кто это? Это Елена Петрова. Елена – имя. Петрова – фамилия. Она студентка. Учится в университете. Елена приехала из Серова. Это город в Свердловской области. Сейчас Елена учится в РГППУ.
Кто это? Это Андрей Васильев. Андрей – имя. Васильев – фамилия. Он
инженер. Работает на заводе «Уралмаш». Андрей приехал из Карпинска. Это
город в Свердловской области. Сейчас Андрей живёт в Екатеринбурге.
Б) Составьте предложения по образцу из части А. Расскажите, как зовут этих людей, откуда они приехали, чем занимаются (прим.: задания на
тренировку навыка говорения; сопровождаются иллюстрациями в печатной
методической разработке или мультимедийной презентации; отрабатываются именительный, родительный и предложный падежи).
1. Виктория Андреева. Врач. Больница. Сысерть. Нижний Тагил.
2. Владимир Орлов. Учитель. Спортивная школа. Ирбит. Екатеринбург.
3. Ирина Светлова. Продавец. Магазин «Кировский». Ивдель. Берёзовский.
- 270 -
Краеведение Урала в аспекте преподавания русского языка как неродного
Щетинина А. В.
Упражнение 3. Читайте текст (прим.: на доске карта Свердловской области; отрабатываются именительный, родительный и предложный падежи,
числительные).
Свердловская область находится в районе Уральских гор, на границе Европы и Азии. Это крупнейший регион Урала. Административный центр – город Екатеринбург. В городе живёт почти 1,5 миллиона человек. Это самый
большой город на Урале и четвёртый в России. Другие крупные города Урала: Нижний Тагил, Каменск-Уральский, Первоуральск, Серов, Асбест. Свердловская область образована 17 января 1934 года. Входит в состав Уральского
федерального округа.
Ответьте на вопросы и покажите на карте Урала то, о чем говорится
в тексте.
1. Где находится Свердловская область?
2. Где находится административный центр Свердловской области?
3. Сколько людей живёт в Екатеринбурге?
4. Какие крупные города есть в Свердловской области?
5. Когда образована Свердловская область?
6. В состав какого округа входит Свердловская область?
Задания с использованием краеведческой информации не только
дополняют работу по развитию разных видов речевой деятельности,
но и пополняют знания учащихся информацией, актуальной для жителей Уральского региона, которые часто используют в речи географические названия, поскольку ездят по разным городам Урала, имеют
родственников в разных частях региона и т. д. Например, студенты,
проживающие в общежитии екатеринбургского вуза, как правило,
приезжают из других городов Свердловской области, и для облегчения коммуникации иностранному студенту полезно представлять, где
живут его новые товарищи.
Функционально-стилевые различия текстов также можно показать уже на начальном этапе обучения русскому языку как неродному. Например, сравнить разные тексты об Урале: деловые, научные,
художественные, публицистические и разговорные. Особенно актуальна такая работа в условиях отсутствия подготовительного отделения. Если студенты вынуждены изучать русский язык и дисциплины
получаемой специальности одновременно (это обычная практика во
многих вузах России), им важно осознавать стилевые различия уже на
первом этапе обучения. Ниже приведем пример задания для формиро- 271 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
вания навыков чтения и понимания текстов в разных стилях. При этом
представляется оптимальным использование в одном задании текстов
двух стилей, которые принципиально отличаются с точки зрения информации и ее языковой репрезентации.
Упражнение 4. Прочитайте. Ответьте на вопросы после текста. Подумайте, в какой ситуации можно использовать каждый текст. Объясните
своё мнение.
Текст 1.
Текст 2.
...Урал! Я нынче еду мимо,
И что-то сжалося в груди:
Тебя, как будто край родимый,
Я оставляю позади.
Но сколько раз в дороге дальней
Я повторю – как лег, как встал – И все теплей и благодарней
Два слова: – Батюшка-Урал...
(А. Т. Твардовский)
Вопросы
(ответы на вопросы предваряются
разъяснением и проверкой по словарю
значений некоторых слов)
1. В чем особенность текста? (Это
стихи)
2. О чем говорит автор текста? (Об
отношении к Уралу)
3. Как Твардовский относится к Уралу? Какими словами говорит об этом?
(Он любит его «как будто край родимый», «и что-то сжалося в груди»,
Урал – географический регион в России и Казахстане, протянувшийся
между Восточно-Европейской и Западно-Сибирской равнинами. Основной
частью этого региона является Уральская горная система. Урал находится
на стыке Европы и Азии и является
границей между этими регионами. Каменный пояс Урала и примыкающие
к нему возвышенные равнины Приуралья простираются от берегов Северного Ледовитого океана на севере
до полупустынных райнов Казахстана
на юге: на протяжении более 2500 км
они разделяют Восточно-Европейскую
и Западно-Сибирскую равнины.
Вопросы
(ответы на вопросы предваряются
разъяснением и проверкой по словарю
значений некоторых слов)
1. Какую информацию сообщает
текст? (Информацию о географии
Урала)
2. Какие слова об этом говорят? (Термины: географический регион, регион, равнины, север, юг, горная система; географические названия: Россия,
Казахстан, Восточно-Европейская
- 272 -
Краеведение Урала в аспекте преподавания русского языка как неродного
Щетинина А. В.
Текст 1.
Текст 2.
«Я повторю … теплей и благодарней
Два слова: – Батюшка-Урал ...»)
4. Почему автор называет Урал «Батюшка»? (Батюшка – это отец. Автор
любит и уважает Урал, потому что он
большой и сильный, как отец.)
5. С какой целью можно использовать
это стихотворение?
(Чтобы показать отношение к Уралу
словами поэта. Можно читать для удовольствия. Можно выступить на конкурсе чтецов.)
и Западно-Сибирская равнины, Европа
и Азия, Северный Ледовитый океан)
3. Для чего используются термины и
географические названия? (Чтобы передать реальную информацию. Иначе
говоря объективную.)
4. Почему у текста нет автора? (Потому что в тексте содержится объективная информация, она не зависит от
мнения автора.)
5. С какой целью можно использовать
этот текст? (Чтобы получить объективную информацию о географии
Урала. Можно встретить такой текст на
занятиях, в учебнике, тексте реферата
и т. д.)
Комментарий преподавателя: этот
текст научного стиля. Он воздействует на разум слушателей, а не на
чувства. В тексте нет эмоциональности (!). Он сообщает объективную (!)
информацию, которой можно доверять.
Комментарий преподавателя: этот
текст художественного стиля. Он воздействует на воображение и чувства
читателя, передает мысли и чувства
автора, характеризуется образностью
(!), эмоциональностью (!) речи.
Таким образом, изучение русского языка как неродного с включением краеведческой информации о том регионе, где проживает
и учится студент, особенно в условиях его одновременного освоения с дисциплинами специальности, способствует воспитанию поликультурной личности, которой будет легче адаптироваться к иной
культуре, а также пройти процесс интеграции, который предполагает идентификацию инофона как с родной, так и с новой культурой. Изучение нового места проживания в краеведческом аспекте
поможет иностранцу совместить собственные культурные ценности
и ценности принимающего общества при сохранении культурной
самобытности.
- 273 -
Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык
2015, выпуск № 4
Литература
1. Абросимова О. Л. Изучение диахронного аспекта языка на занятиях
по лингвистическому краеведению в вузе / О. Л. Абросимова // Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты.
2014. № 7. С. 187–190.
2. Анциферова О. Н. Об использовании материалов по истории русского языка в обучении студентов-инофонов / О. Н. Анциферова // Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование, язык / под
ред. А. В. Щетининой. Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. унта, 2014. С. 27–35.
3. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного,
нового / Т. М. Балыхина // Учебное пособие для преподавателей и студентов. Москва: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007.
185 с.
4. Колесникова В. В. Преподавание русского языка как иностранного
в контексте межкультурной коммуникации / В. В. Колесникова, О. А. Муллинова, Т. А. Муллинова // Теория и практика общественного развития. 2013.
№ 4. С. 137–139.
5. Лысакова И. П. Русский язык в поликультурной образовательной
парадигме: проблемы организации обучения и методики преподавания /
И. П. Лысакова, С. С. Хромов // Вестник ДГТУ. 2011. Т. 11. № 10 (61).
С. 1874–1880.
6. Узденова Х. Т. Лингвистическое краеведение как средство формирования гражданской позиции будущих педагогов в условиях университета /
Х. Т. Узденова // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2011. № 1.
С. 171–176.
7. Уральский Федеральный округ: официальный сайт полномочного
представителя Президента РФ в Уральском федеральном округе. Режим доступа: http://www.uralfo.ru.
8. Хромов С. С. Русский язык как неродной в информационном образовательном пространстве современной России / С. С. Хромов // Филология и
культура. Philology and culture. 2012. № 2 (28). С. 149–152.
9. Шмидт С. О. Краеведение – это всегда краелюбие / С. О. Шмидт //
Из доклада на Всероссийском семинаре краеведов, Зарайск, 2004. Режим доступа: http://www.distedu.ru
10. Штрубина Н. Л. Психолого-лингвистические особенности обучения
функциональным стилям студентов-иностранцев продвинутого этапа (на материале краеведения) / Н. Л. Штрубина // Интерэкспо Гео-Сибирь. 2011. Т. 6.
С. 310–315.
- 274 -
Краеведение Урала в аспекте преподавания русского языка как неродного
Щетинина А. В.
11. Щетинина А. В. К проблеме организации дополнительного образования в области русского языка как неродного / А. В. Щетинина // Научный
диалог. 2014. № 2 (26): Педагогика. С. 38–48.
- 275 -
СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО РОССИИ И ЗАРУБЕЖЬЯ:
ОБЩЕСТВО, ОБРАЗОВАНИЕ, ЯЗЫК
Выпуск 4
Редактор А. В. Щетинина
Компьютерная верстка М. А. Улыбышева
Издательский Дом «Ажур»
Дизайн обложки Анны Евтюгиной
Перевод на английский: А. В. Иванов
Подписано в печать Формат 60×84/16.
Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman».
Усл. печ. л. 16,09. Уч.-изд. л. 12,88. Тираж 500 экз. Заказ № 10/06-1.
Отпечатано в ООО «Издательский Дом «Ажур».
620075, г. Екатеринбург, ул. Восточная, 54.
Тел. (343) 350-78-28, 350-78-49.