Педагогические аспекты военной реформы 1863

Походяев Сергей Васильевич - старший преподаватель Учебного военного центра при ФБГОУ
ВПО «Омский государственный технический университет», г. Омск.
644027, г. Омск, Космический проспект, дом 14а, корп. 2, кв. 40.
Тел.: 8-905-940-78-96. E-mail: pohodyaev.s@mail.ru
Асриев Андрей Юрьевич - кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и
социально-экономических дисциплин ФГКВОУ ВПО «Военная академия материальнотехнического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулёва (филиал г.Омск)», г. Омск.
644025, г. Омск, п. Светлый, ул. Маргелова В.Ф., д. 353, кв. 73.
Тел.: 8-(3812)-92-65-68. E-mail: Asriev_okk@mail.ru
С.В. Походяев, А.Ю. Асриев
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ВОЕННОЙ РЕФОРМЫ 1863-1874 ГОДОВ
Войны, ведущиеся Россией на всём протяжении своего существования,
были не только победоносными, причем причины поражений далеко не всегда
зависели от технического оснащения армии. В первую очередь, причиной
поражений русской армии выступали проблемы офицерского корпуса, его слабая
профессиональная подготовка. Например, Крымская война (1853-1856 гг.)
продемонстрировала отставание российской армии от армий противников не
только в плане технического прогресса, но и в обучении и воспитании личного
состава. Это была грандиозная демонстрация мужества и героизма, но,
одновременно, необученности российских солдат и матросов. Русская армия,
долгие годы считавшаяся одной из самых сильных в мире, потерпела постыдное
поражение.
«Николаевская эпоха, - писал А.И. Деникин, - невзирая на блеск побед над
турками, персами, поляками, была периодом упадка русского военного
искусства, который так наглядно вскрыла Севастопольская кампания. Время
шпицрутена, плац-парада, шагистики, «примерного» обучения и отсталой, как
никогда, техники» [6, с. 23].
Специалист в области истории военной педагогики А.И. Каменев,
раскрывая основные недостатки в профессиональной подготовке офицерского
корпуса середины XIX в., отмечал: «Недостаток характера, самостоятельности,
привычка вмешиваться в мелочи и упускать общее направление, узкий кругозор
и слабое образование, словом, всё то, что касается воли, твёрдости характера,
инициативы, умения управлять, обеспечивать взаимную поддержку в бою» [10].
Кризис военного строительства перед Крымской войной – это и кризис
педагогической подготовки офицерского корпуса. Ситуация, сложившаяся к
началу военной реформы в рассматриваемый период, характеризуется рядом
обстоятельств.
Во-первых, обнажились недостатки в подготовке личного состава,
напрямую связанные с педагогической квалификацией офицера. Этот факт
отражён в работах В.Ф. Каморникова [11], В.А. Свиридова [15] и др. авторов,
которые подчеркивают, что педагогическая подготовка будущего офицера была
далека от реальных условий, в которых предстояло обучать и воспитывать
личный состав. Молодой офицер не мог планировать и вести занятия, доступно
объяснять материал, эффективно развивать навыки и умения военных действий.
Ключевой фигурой в обучении солдата выступал унтер-офицер, или солдат
старшего возраста, а основным методом являлась многократная репродуктивная
деятельность, без разъяснения сути вещей и действий. Кроме того, слабость
демонстрировала и сама военная педагогика, которая не давала ответа на
главные вопросы: чему и как учить?
Генерал А.И. Деникин вспоминал: «Проходили мы всю солдатскую службу
обстоятельно и для того времени хорошо. Первый год – в качестве учеников,
второй – в роли учителей молодых юнкеров. Этим как будто достигалась
подготовка из нас инструкторов. Но только как будто. Ибо, выйдя из стен
училища, мы скоро убеждались, что обучать интеллигентного человека – юнкера
– это одно, а обучать солдат, среди которых было тогда не менее 65%
неграмотных и неразвитых людей, - это совсем другое. Отсутствие приёмов и
навыков обращения с этим сырым человеческим материалом, обладавшим в
потенции природной сеткой, но мало склонным к самодеятельности, ставило на
первых порах офицерскую молодежь в затруднительное положение» [6, с. 249].
Во-вторых, формы педагогической подготовки были крайне ограничены. К
ним, кроме обучения в военном училище, можно отнести только стажировки.
При этом педагогическая подготовка, как свидетельствуют архивные документы,
не была представлена в квалификационных требованиях к офицеру. «Для успеха
воспитания и образования, - иллюстрировал требования к педагогической
подготовке молодых офицеров Н.П. Бирюков, - необходимо быть уверенным, что
учителя сами знают дело, понимают основы военной педагогики и знают
сноровки, как передать свои знания» [2, с. 4].
В-третьих, в войсках осуществлялась обязательная дополнительная
подготовка выпускников военных училищ, в результате которой они перенимали
устаревшие, далеко не гуманные и не эффективные педагогические приёмы и
технологии.
Указанные обстоятельства свидетельствовали о том, что страна крайне
нуждалась в реформировании своей военной организации. Отчетливо понимал
это и военный министр Д.А. Милютин, который 15 января 1862 г., через два
месяца после своего назначения, представил императору Александру II
подробный план будущей военной реформы. В плане были определены три
основные направления реформирования армии.
1. Изменения комплектования, организации армии и управления войсками.
Длительные сроки службы не позволяли держать большой и подготовленный
резерв. В результате огромные людские потери в ходе войны компенсировались
необученной молодёжью, что приводило к ещё большим потерям. Организация и
управление армии также требовали кардинальных изменений.
2. Техническое перевооружение сухопутных сил и флота. Россия вступила
в войну, имея на вооружении гладкоствольное оружие и деревянный парусный
флот. Результатами подобного отставания от противоборствующей стороны
стали тактические поражения и, как следствие, - большие потери.
3. Совершенствование боевой подготовки личного состава. Плац-парадная
муштра, практикуемая в армии до начала войны, не давала ни малейшего шанса
русской армии одержать победу, несмотря на мужество и героизм, проявленный
её солдатами и офицерами.
Замысел военной реформы отражал новые подходы к строительству
Вооруженных сил России. По мнению А.И. Владимирова[4], Д.Е. Габелко[5],
А.В. Омеличева [13] и других специалистов, цель военной реформы - превратить
армию России в массовую, с большим резервом, оснащенную современным
оружием, которая являлась бы надежной опорой государственной политики.
Немаловажным направлением в ходе военной реформы 1863-1874 гг. стали
изменения в системе военного образования, которые должны были привести к
совершенствованию профессиональной подготовки юнкеров в военных
училищах. Остановимся на основных из них.
А). Расширение сети военных академий, серьёзные изменения в учебных
планах и программах, направленные, в основном, на подготовку
высокообразованных офицеров, оснащенных, в том числе, и в педагогическом
отношении.
Академическое военное образование обеспечивало с точки зрения
подготовки и личностного развития офицера его переход на оперативный и
стратегический уровень управления войсками [9]. В 1867 г. по основным
военным дисциплинам была введена обязательная методическая подготовка.
Педагогическая подготовка офицера в послереформенных академиях должна
была обеспечить ему возможность организовывать целостные процессы
обучения и воспитания, управлять учебной деятельностью частей и соединений.
Б). Формирование военных и юнкерских училищ, в которых
квалификационные требования определялись непосредственно на основе
должностных обязанностей офицера в войсках, что значительно повысило
уровень педагогической подготовки офицеров младшего звена.
Образовательный процесс в училищах был нацелен на практикоориентированную подготовку военного специалиста–управленца, с одной
стороны, разгруженную от излишнего, не имевшего отношения к военному делу
содержания, а, с другой стороны, учитывавшую войсковые кадровые запросы с
учетом перспективной потребности войск.
В). Создание единого военного методического фонда – Педагогического
музея военно-учебных заведений. В 1864 г. в составе Главного управления
военно-учебных заведений открыла свою деятельность Педагогическая
библиотека с состоящим при ней «центральным депо учебных пособий».
Предполагалось соединить в этом учреждении педагогические сочинения с
наглядными пособиями, чтобы предоставить в распоряжение педагогов
инновационные методики преподавания. Из «депо» с течением времени вырос
Педагогический музей, первый в России и по времени возникновения, и по
значению, а библиотека стала его неотъемлемой частью. На первых порах
деятельности Педагогического музея книги для библиотеки выписывали из-за
границы, а затем она разрослась благодаря пожертвованиям частных дарителей
и государственных учреждений. В начале XX в. библиотека включала около 50
тыс. томов сочинений по психологии, педагогике, Закону Божию, русскому
языку и словесности, математике, истории и т.д. Читальный зал был открыт для
слушателей курсов и педагогов, интересующихся методическими новшествами.
Г). Организация курсов педагогической переподготовки офицеров, системы
повышения квалификации. Педагогическая подготовка офицера в системе
повышения квалификации должна была осуществляться в специальных
образовательных учреждениях, однако, практически это было реализовано
только в 1890 г. В этом году на базе Педагогического музея были созданы курсы
по подготовке офицеров-воспитателей и педагогического состава юнкерских
училищ. В программу обучения включались разделы: «Основы анатомии и
физиологии человека», «Логика, психология и патофизиология», «Школьная
гигиена,
физическое
воспитание»,
«Исторический
обзор
развития
педагогической мысли в России и за рубежом».
Кроме теоретических занятий предусматривались и практические по
физике, минералогии, что позволяло будущим воспитателям приобрести навыки
для проведения внеклассной работы с детьми. Значительная часть времени
отводилась для самостоятельного изучения литературы по учебной и
воспитательной работе. Слушатели обязаны были подготовить один-два
реферата по избранной тематике.
Впоследствии срок обучения на педагогических курсах был доведен до
двух лет. На втором году обучения слушатели курсов подробно изучали
методику организации и проведения классных и внеклассных занятий, получали
практику составления планов уроков, посещали занятия в столичных кадетских
корпусах и сами их проводили под контролем опытных педагогов. Результаты
практических занятий разбирались на практических конференциях в присутствии
постоянного состава и слушателей курсов.
К сожалению, система педагогической переподготовки и повышения
квалификации касалась только педагогического состава кадетских корпусов и
военных
училищ,
войсковые
же
офицеры,
по-прежнему,
могли
совершенствоваться только в самообразовании или осваивая чужой опыт. По
замыслу военной реформы, военная служба офицера должна была быть
организована
таким
образом,
чтобы
обеспечивалось
непрерывное
самообразование офицера, однако эта задача не была решена вплоть до Первой
мировой войны.
Д). Создание при военном ведомстве Главного управления военно-учебных
заведений, которое объединило всю систему военного образования под единое
начало, что способствовало введению во всех военных училищах единой
учебной программы, направленной на воспитание и образование обучаемых по
единым требованиям. Единое управление системой военного образования
изменяло не только подчиненность военно-учебных заведений, оно обеспечивало
профессиональной, в том числе и педагогической подготовке офицера самое
высокое покровительство. Тот факт, что ГУВУЗ возглавляли члены
царствующей фамилии, показывал то значение, которое придавалось военному
образованию.
Е). Методическое оснащение, разработка педагогического инструментария.
С появлением единой системы управления в обучение и воспитание войск
вводились единые, технологичные подходы. Один из основоположников военной
педагогики М.И. Драгомиров считал: «…возложить все надежды в этом вопросе
(военного воспитания и образования) на практику – значит, до известной
степени, отдать в руки случайностей и, в лучшем случае, породить большое
разнообразие в методах и понимании основных задач военного воспитания и
образования. Методы и задачи, к достижению которых стремятся эти методы,
различными быть ни в коем случае не могут. При существовании раскола во
взглядах на задачи и методы воспитания и образования солдата, армия будет
неустойчива в нравственном отношении и пестра в военно-техническом; так,
например, неправильно поставленные основные задачи воспитания, будучи
привиты хотя бы в некоторых частях армии, послужат в будущем благоприятной
почвой для развития каких угодно кривотолков, богатых печальными
последствиями. Итак, единство и однообразие в понимании и толковании
основных задач, методов и способов воспитания и образования солдата для дела
положительно необходимы» [7, с. 87]. Требования технологичности вызвали
огромную методическую работу офицеров, в которой они создавали
педагогическую базу. Анализируя документы ГУВУЗ, видно, что
послереформенное развитие военной педагогики не только не отставало от
народного просвещения, но во многом опережало его. В печати появляются
труды офицеров, направленные на развитие и совершенствование психологопедагогических вопросов1:
Ж). Отслеживание развития педагогического дела как в России, так и за
рубежом, систематизация и развитие военной педагогической науки, отражение
передовых достижений психологии и педагогики в специальных курсах привело
1
Среди них труды М.И. Драгомирова «Учебник тактик», «Офицерская памятка», «Подготовка
войск в мирное время»; Р.А. Леера «Прикладная тактика», «Метод военных наук»;
И.П. Маслова «Научные исследования по тактике»; А.П. Скугаревского «Сражение при
Находке», «Очерки и заметки»; А.А. Бильдерлинга «Чувство долга и любви к Отечеству», «К
вопросу об обучении и воспитании детей в кадетских корпусах»; С.О. Макарова «Рассуждения
по вопросам морской тактике». – Прим. авт.
к введению в курс военно-учебных заведений такой дисциплины, как
«Педагогика и психология». Большую помощь при подготовке преподавателей и
воспитателей оказывала существовавшая с 1863 г. Центральная педагогическая
библиотека, которая в 1887 г. была преобразована в библиотеку Главного
управления
военно-учебных
заведений.
Не
дублируя
деятельность
Педагогического
музея,
библиотека
собирала
и
систематизировала
многочисленные материалы, имевшие отношение к вопросам учебновоспитательного процесса в военно-учебных заведениях, материальнотехнического их обеспечения и т.д. В библиотеке хранились приказы,
инструкции и наставлении Главного управления военно-учебных заведений,
исторические обзоры кадетских корпусов, юнкерских и военных училищ,
учебные пособия для военно-учебных заведений, издаваемые не только в России,
но и за рубежом, труды русских и зарубежных педагогов, различные справочные
материалы (каталоги имеющейся литературы рассылались по всем вузам, и
любой служащий военно-учебного заведения мог заказать интересующий его
материал, который в библиотеке литографировался и направлялся адресату, при
этом почтовые расходы оплачивались за его счет).
З). Организация систематического научного военного педагогического
издания. Конец 1850-х – 1860-е гг. можно назвать золотым веком русской
педагогической журналистики, временем её подъёма, когда она стала
«важнейшим фактором развития народного образования и педагогической науки
в России», впервые оказалась востребованной и впервые получила возможность
влияния на развитие отечественного образования. С 1864 г. в Петербурге стал
выходить просуществовавший до 1918 г. «Педагогический сборник» –
официальный орган Главного управления военно-учебных заведений,
публикации которого периода 1864-1874 гг. носили преимущественно
общепедагогический характер [12, с. 12]
Военная реформа 1863-1874 годов, которую ошибочно, на взгляд авторов
данной статьи, связывают только с личностью военного министра
Д.А. Милютина, неоднократно подвергалась критике как военных аналитиков,
так и историков. Широко известно, например, письмо современника военной
реформы князя А.И. Барятинского на Высочайшее имя, в котором осуждался
излишний бюрократизм управления войсками, а также создание реформаторами
среды, в которой уничтожался уникальный воинский дух российской армии [3].
Среди историков, двойственно оценивавших результаты военной реформы 1860-
1870 гг., можно выделить П.А. Зайончковского [8], А.Ф. Редигера [14],
А.В. Федорова [16] и др., которые подчеркивали, что, наряду с позитивными
переменами, военная реформа создала условия для формального,
бюрократического подхода к организации военной силы страны в правление
Александра III и Николая II, результатом которого стала ее слабая готовность к
Первой мировой войне.
Более позитивную оценку дал автор многочисленных монографий,
посвященных вопросам обороноспособности страны Л.Г. Бескровный. Он, в
частности, уверен, что создание такой системы как армия, а внутри нее системы
подготовки граждан к военной службе, не может идти в отрыве от развития
экономического, политического, социального и культурного потенциалов
страны, а, следовательно, оценивать военную реформу надо в комплексе с
другими буржуазными реформами России того времени, обеспечившими ее
переход в число наиболее развитых стран мира [1].
В целом, преобразования в области военного образования в
рассматриваемый период позволили значительно повысить уровень
педагогической подготовки офицерского корпуса. Анализ обстоятельств,
вызвавший к середине XIX в. серьёзную реформу в этой сфере, показывает, что
они во многом сходны с существующими сегодня противоречиями. В этой связи
опыт военной реформы 1863-1874 годов является актуальным и требует
дальнейшего научно-педагогического осмысления.
* * *
1. Бескровный Л.Г. Армия и флот в России в начале XX века. Очерки военноэкономического потенциала. М.: Наука, 1986. 238 с.
2. Бирюков Н.П. Записки по военной педагогике. Орел, 1909. 97 с.
3. Великие реформы в России. 1856–1874 / под ред. Л.Г. Захаровой, Б. Эклофа,
Дж. Бушнелла. М.: МГУ, 1992. 336 с.
4. Владимиров А.И. Военные реформы. Реформа Милютина: выступление на телевизионном канале "Столица" (19 января 2007 г., программа "Щит Родины") [Электронный
ресурс] // Сайт Московского содружества суворовцев, нахимовцев и кадет: [сайт]. URL:
http://www.kadet.ru/lichno/vlad_v/Reform_Milut.htm (дата обращения 29.12.2012).
5. Габелко Д.Е. Д.А. Милютин - государственный деятель и историк русской армии:
дис. …канд. ист. наук. Воронеж , 2002. 194 с. Машинопись.
6. Деникин А.И. Старая армия. Офицеры / предисл. А.С. Кручинина. М.: Айрис-пресс,
2005. 512 с.
7. Драгомиров М.И. Подготовка войск в мирное время (воспитание и образование).
Киев: Изд-во Балля, 1906. 238 с.
8. Зайончковский П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже XIX – начала XX
столетия. 1881–1903. М., 1973. 351 с.
9. Игнатьев А.А. 50 лет в строю. М.: Госуд. изд-во худож. лит-ры. 1948. 728 с.
10. Каменев А.И. История подготовки военных кадров в России. М.: ВПА им. Ленина,
1990.
11. Каморников В.Ф. Учебная и воспитательная работа в военных и юнкерских
училищах России: 1863—1917 гг.: дис. …канд. ист. наук. М., 2008. 263 с. Машинопись.
12. Лубашов В.А. Новаторская деятельность журнала «Педагогический сборник» по
формированию общественно-педагогического сознания и развитию учебнометодического дела в России второй половины XIX – начала XX века: дис. ...канд. пед.
наук. Карачаевск, 2009. 187 с. Машинопись.
13. Омеличев А.В. Военно-политические взгляды Д.А. Милютина и современность: дис.
…канд. полит. наук. М., 2000. 145 с. Машинопись.
14. Редигер А.Ф. Комплектование и устройство Вооруженной Сипы / 4-е изд. СПб.:
Тип. Николаевской военной академии, 1913. Ч. 1. Комплектование армии. 263 с.
15. Свиридов В.А. Становление и развитие военного образования в России во второй
половине XIX - начале XX века: дис… д-ра пед. наук. М., 2006. 411 с.
16. Федоров А.В. Русская армия в 50–70-х годах XIX века. Л.: Изд-во ЛГУ, 1959. 290 с.