Трудности обучения научному стилю речи и конспектированию

Черкес Татьяна Владимировна
ГрГУ им. Я. Купалы, Гродно
Трудности обучения научному стилю речи и конспектированию на
этапе предвузовской подготовки
Общеизвестно, что второй семестр для иностранных слушателей
является периодом, когда учащиеся приобретают языковые знания, навыки
и умения, необходимые для участия в учебном процессе вуза, для общения
в среде изучаемого языка на социально-бытовые темы и для чтения
адаптированной литературы (учебной, общественно-политической,
художественной). И в это время у преподавателей РКИ возникает ряд
трудностей. Во-первых, группы во втором семестре формируются поновому, поэтому студенты приходят с разным уровнем языковой
подготовки. Может быть, имеет смысл формировать группы с учетом
будущего профиля обучения и начинать введение элементов научного
стиля в процессе изучения русского языка в первом семестре (например,
модель «У меня есть (нет)…» является базовой для изучения научных
конструкций принадлежности). Конечно, целесообразно начинать второй
семестр с введения типовых конструкций быстрыми темпами, так как
теоретически к началу научного стиля речи слушатели должны обладать
большим языковым багажом. Но, как показывает практика, иногда уровень
языковой подготовки студентов по объективным или субъективным
причинам средний или даже весьма слабый. Именно с этой проблемой
тесно связана вторая проблема: ограниченное количество часов русского
языка во втором семестре. Это весьма затрудняет работу преподавателя
при слабой языковой подготовке слушателей (нет времени для повторения
базовых вещей, без которых весьма сложно изучать конструкции научного
стиля речи, работать с художественными и научными текстами,
заниматься конспектированием текстов и написанием лекций). В третьих,
существует такая проблема, как отсутствие координации между
преподаванием РКИ и преподаванием специальных дисциплин, изучаемых
во втором семестре. Могут возникнуть проблемы в понимании речи
преподавателя, в понимании терминологии, в объемах заданного
материала и т.д. Конечно, студенты могут обратиться и обращаются к
преподавателю РКИ, если возникают вопросы с пониманием лексического
материала изучаемых предметов. Но решением этой проблемы может
стать также организация конференций, семинаров, посвященных
проблемам междисциплинарных связей. Как отмечает Н.С. Власова, «пути
координации, способы согласования компонентов содержанию обучения,
предназначенных для занятий по русскому языку и для занятий по
общественным дисциплинам, бывают различны»[5, с.138]. Главное, чтобы
преподаватели нашли время для поиска путей решения этих проблем и
выработали общие стратегии максимально эффективной подачи
материалов.
В четвертых, хотелось бы отметить, что во втором семестре
происходит «изменение видов речевой деятельности: увеличивается
количество времени, отводимое на чтение и аудирование. Одновременно
возрастает объем пассивного минимума (лексического и грамматического
материала, на котором ведется обучение рецептивным видам речевой
деятельности (аудированию, чтению)» [4, с.203].Однако, как отмечает Н.В.
Власова, предлагаемый материал организуется в восемь циклов
соответственно этапам формирования речевых навыков и умений и
делится немного по-другому:
«А-Г/П – Ч (первый – четвертые циклы) – Аудирование – 35%, Чтение – 35
%, Говорение – 20 %, Письмо – 10 %.
А-Г/П – Ч (пятый-шестой циклы) – Аудирование – 30%, Чтение – 30%,
Письмо – 25 %, Говорение – 15%.
А-Г/П – Ч (7, 8 циклы) – Аудирование – 30 %, Письмо – 30%, Чтение –
10%, Говорение – 20 %» [5, с. 138].
Таким образом, можно сказать, что в процессе обучения во втором
семестре большую роль играет самоконтроль учащихся, их умение
правильно организовать процесс домашней подготовки, четкое понимание
целей и задач, поставленных преподавателем.
В пятых, хотелось бы признать, что не всегда количество учащихся в
группе соответствует нормам (как правило, нарушения происходят в
сторону увеличения). Как известно, оптимальное количество слушателей в
группе – 6-8 человек. Именно такое количество слушателей является
методически обоснованным и позволяет преподавателю максимально
эффективно и на высоком методическом уровне проводить занятия РКИ.
Поэтому, особенно при слабой языковой подготовке учащихся,
преподавателю для выполнения программы зачастую приходится выбирать
между различными видами речевой деятельности из-за элементарной
нехватки времени. И, как правило, страдают такие виды речевой
деятельности, как говорение, чтение, аудирование, т.к. большие группы не
дают возможности уделять должное количество времени каждому из
учащихся, в результате чего ухудшается качество их подготовки.
И, наконец, хочется обратиться к такому новому для иностранных
слушателей виду речевой деятельности, как конспектирование.
Конспектирование устной речи (лекций) и конспектирование печатного
текста имеют много общего, хотя первый процесс более сложный. Можно
сказать, что в процессе изучения языка в первом семестре выполняются
некоторые упражнения, которые способствуют преодолению трудностей
конспектирования: словарные диктанты учат правильно писать слова,
когда студенты начинают пересказывать тексты, они производят их
сокращение, учась выделять основную информацию, при написании
изложения происходит составление плана текста. В «Методике
преподавания русского языка как иностранного» А.Н. Щукин выделяет
специальные упражнения на обучение конспектированию, которые
рекомендуется выполнять на самых ранних стадиях обучения языку:
1. «Диктанты, которые включают не только общеупотребительную, но
и специальную лексику и словосочетания (проводятся в предельном
для учащихся темпе);
2. Свободные диктанты;
3. Выделение смысловых частей в печатном или прослушанном тексте;
составление плана текста;
4. Письменный пересказ текста с предварительным его сокращением;
5. Трансформация фразы с целью ее сокращения;
6. Обучение правильному сокращению слов» [4, с.139].
Хотелось бы остановиться на обучении правильному сокращению слов.
Целесообразно сначала записать со студентами такие общепринятые
сокращения, как и т.д., и т.п.. и др., т.о.. п.ч., т.к., м.б., и пр., см., н-р,
стр… а также слова, часто встречающиеся в языке специальности
(например, для профиля «Правоведение») – это н-ка, гос-во, гос-ный, юрденция, пр-ние, з-н, з-ный, орг-ция, учр-ние, с/х, эк-ка, эк-ский, обществние, общест-ный, ст-ца, Республика Беларусь – РБ, ГрГУ… и др. по
усмотрению преподавателя. Тут же можно сказать, что при частом повторе
слов можно впоследствии пользоваться лишь заглавной буквой (н-р, в
тексте о Гродно – Г., Беларусь – Б, РБ). Как изложено в хрестоматии по
методике РКИ, «сокращенная часть слова должна оканчиваться на
согласную; окончания прилагательных, причастий, показатели времени
глагола могут отбрасываться, у существительных можно отбрасывать
среднюю часть слова» [6, с.354]. Здесь я осмелюсь возразить авторам, т.к.
мне кажется, что для студентов-иностранцев важно записывать окончания
прилагательных, причастий и глаголов для того, чтобы не было проблем с
восстановлением записанного текста. Но все индивидуально и, конечно, в
первую очередь, зависит от уровня владения языком слушателей. Еще
можно для ускорения процесса написания лекции предложить студентам
использовать знаки (важно только, чтобы они потом правильно их
воспроизвели на русском языке.) Примером могут служить
математические знаки: во-1-(ых), во-2 - (ых)…,< , >, =, +, -, ?-сы и т.д.
Для того, чтобы ускорить процесс конспектирования, преподаватель РКИ
должен научить студентов выделять главные смысловые части текста, а
также заменять конструкции на синонимичные, более простые в
воспроизведении (Например: Гродно является культурной столицей
Беларуси. – Гродно – культ-ная ст-ца РБ). Как говорится в «Методике
обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской
подготовки» Т.И. Капитоновой и Л.В. Московкина, «для формирования
навыка употребления сокращенных слов, аббревиатур и знаков
рекомендуется использовать свободные диктанты с обязательным
сокращением слов и домашнее конспектирование текстов учебных
пособий с использованием уже известных сокращений» [2, с.211]. Еще на
начальном этапе обучения конспектированию можно предложить
слушателям такие виды упражнений, как восстановление сокращенного
текста, например, для слушателей профиля «Правоведение»: Прав-ние
(юриспр-ция) яв-ется сл-ной н-кой, оно вкл-ет в себя неск-ко н-к. В с-в прния в-дят т-ие дисц-ны, как гр-ское п-во, угол-ное п., междун-ное п.,
кримин-гия и т.д. Следует еще раз подчеркнуть учащимся, что лекция –
это результат их труда, и главная общая задача преподавателя и учащихся
состоит в том, чтобы учащиеся
успешно смогли восстановить и
воспроизвести в речи (формы контроля могут быть разными – опрос,
пересказ, и т. д.) написанный ими материал.
И, наконец, хотелось бы остановиться на таком вопросе, как темп речи
при чтении лекции студентам-иностранцам. Конечно, понятно, что в
начале второго семестра первые лекции больше напоминают диктанты, но
в процессе подготовки к слушанию лекций на факультетах в конце второго
семестра В. Власова предлагает: «Объем обучающей лекции должен
возрастать от 700 до 2500 слов, время озвучивания – от 15 до 35-40 минут,
темп предъявления на чистое аудирование – до 240 слог/мин, на
аудирование с параллельной записью – 200 слог/мин». [5, с. 139]. Здесь
можно предположить, что автор, по-видимому, хочет сказать о группах с
аспектным обучением РКИ, в которых можно уделять написанию лекций
гораздо больше внимания и времени. Для групп, где уроки русского языка
ведутся одним преподавателем, объем обучающей лекции, безусловно,
будет меньшим (порядка 1300 – 1800 слов) и время озвучивания – до 30
минут, включая предлекционные и послелекционные задания.
Конечно, еще раз хочется подчеркнуть, что в преподавании РКИ
очень важен индивидуальный подход, поэтому каждый преподаватель
должен ориентироваться, в первую очередь, на общий уровень владения
языком слушателей подготовительного факультета, и, исходя из реальной
ситуации в конкретной группе, таким образом планировать и проводить
занятия, чтобы получить максимально качественный и эффективный
результат.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Акишина А.А., Коган О.Е. Учимся учить. – М, 1997. – 292 с.
2. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому
языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. – М.:
Златоуст, 2006. – 271 с.
3. Методика преподавания русского языка как иностранного на
начальном этапе обучения / Дергачева Г.И. – М.: Русский язык, 1983.
– 164 с.
4. Методика преподавания русского языка как иностранного / под
редакцией А.Н. Щукина. – М.: Русский язык, 1990. – 231 с.
5. Практическая методика преподавания русского языка на начальном
этапе / Н.С. Власова. – М.: Русский язык, 1990. – 231 с.
6. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как
иностранного / составители: Л.В. Московкин, А.Н. Щукин. – М.:
Русский язык. – 2010. – 550 с.