Педагогическая культура преподавателя вуза как ресурс

Л.Л.Супрунова
Педагогическая культура преподавателя вуза
как ресурс повышения качества высшего образования
Одной из наиболее актуальных проблем современной высшей
школы является качество подготовки будущих специалистов. Как обоснованно утверждают отечественные ученые-педагоги Е.Г. Бе-лякова,
Е.В. Бондаревская, А.М. Митяева и др., важным ресурсом обеспечения
качества высшего образования в условиях его модернизации становится повышение уровня педагогической культуры преподавателя вуза [1:
49-50; 2: 50-53; 3: 57-60].
Решение названной проблемы приобретает особую значимость в
связи со все более широким распространением в педагогической среде
идей гуманизации и гуманитаризации образования, с переходом российских вузов на компетентностную модель обучения студентов. Российскими исследователями О.В. Акуловой, Е.В. Бондаревской,
Н.М. Борытко, Н.В. Кузьминой, А.П. Тряпициной и др. выявлена прямая зависимость между качеством подготовки выпускников и уровнем
педагогической культуры преподавателя [4: 55-59; 5: 23-25; 6]. При
этом ученые подчеркивают, что продуктивность преподавательской
деятельности зависит не только от глубины знаний по учебной дисциплине, но и от многих других составляющих этой деятельности, таких,
например, как умение убедить студентов в значимости этих знаний для
себя лично и для общества, в способности интересно и содержательно
организовать учебное занятие, в умении наладить контакт со студентами и предотвратить конфликт и в других умениях. Все эти знания,
умения, навыки и ценностные отношения и составляют основу педагогической культуры.
Однако, результаты проведенного в 2008 г. анкетирования студентов «Преподаватель глазами студента» и внедрения балльно-рейтинговой системы в образовательный процесс по теме свидетельствуют о
том, что наиболее часто преподаватели испытывают затруднения
именно в организации педагогически целесообразного общения с учащимися, в способности технологично грамотно излагать учебный материал, связать его с современностью и особенностями будущей профессии.
Во многом сложившаяся ситуация объясняется недостаточным
уровнем педагогической культуры преподавателя. Надо отметить, что
педагогической культурой в определенной степени обладает каждый
человек, который в той или иной степени причастен к образованию и
воспитанию. Это и родители, и менеджеры, и социальные работники и
тренеры. Но у непрофессионалов в образовательной сфере педагогическая культура формируется спонтанно. Она не имеет стройной системы и достаточной научно-теоретической базы, складывается исходя из
эмпирического и случайного опыта. Педагогическая культура профессионала закладывается в учреждениях педагогического профиля, а затем целенаправленно развивается и совершенствуется самим преподавателем в ходе профессиональной деятельности на основе изучения
новых источников, теоретического анализа собственного опыта, исследовательской и научной работы, а также в системе повышения квалификации.
Профессиональную педагогическую культуру ученые рассматривают и как совокупность психолого-педагогических и методических
знаний, умений, навыков, ценностно-смыслового опыта [5: 74; 7: 2325; 8: 154] и как функционально-нормативную основу компетентности
педагога [7: 32-35; 9: 619-625]. С этих теоретических позиций важными функциональными компонентами педагогической культуры являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Аксиологический компонент педагогической культуры составляют знания, идеи, концепции, теории, созданные в процессе развития
цивилизации и имеющие наибольшую значимость не только для образования, но и для всего общества в целом. Творчество великих педагогов Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили показывает, что наивысшие результаты их педагогической деятельности связаны со способностью рассматривать профессиональные вопросы с широких философских и гуманитарных позиций, формировать теоретические положения, которые помогают решать не только педагогические, но и острые социальные
проблемы.
Отечественные педагоги выделяют три основных группы педагогических ценностей: социально-педагогические, групповые педагогические и личностные педагогические. Социально-педагогические
ценности проявляются в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это – совокупность идей, правил, норм, регламентирующих деятельность общества и государства в сфере образования.
К этой группе ценностей относятся, например, общечеловеческие
ценности, отраженные в мировых вероучениях (почитай своих родителей, не укради, не убивай, не лги, и т.д.).
Групповые педагогические ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих педагогическую дея-
тельность на уровне конкретных образовательных институтов. Эти
ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в
определенных типах образовательных учреждений: в средней школе, в
вузе, в системе повышения квалификации и др. Они формулируются в
конкретных нормативных документах. В нашем университете групповые педагогические ценности отражены, прежде всего, в системе аккредитационных и инновационных показателей, в стратегических программах, в положениях об организации образовательного процесса.
Это такие ценности, как качество, креативность, инновация, гуманизация, профессионализм, технологичность и др.
Личностные педагогические ценности являются сложными социально-психологическими образованиями, в которых отражены цели,
мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности преподавателя, составляющие систему его ценностных
ориентаций. Эта группа ценностей служит внутренними ориентирами,
побуждающими и направляющими профессиональную деятельность
конкретного педагога. Очевидно, что сознание каждого конкретного
преподавателя, вбирая в себя социально-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою ценностную координатную
систему.
Как показывает практика, эти ценности не всегда совпадают с социально-педагогическими и профессионально-групповыми представлениями. Мы считаем, что для продуктивной профессиональной деятельности важно, чтобы личностные профессиональные ценности согласовывались преподавателем с теми представлениями об образовании, воспитании и обучении личности, которые существуют на уровне
общества и профессиональной группы. Только в этом случае преподаватель будет получать удовлетворение от своей профессиональной деятельности, чувствовать себя комфортно и уверенно.
Более того, во многом качество подготовки студентов, их настрой
и отношение к учебной дисциплине зависят от того, на каких аксиологических основаниях строит свою профессиональную деятельность
преподаватель. Рассматривает ли он эту деятельность как благородную
миссию по оказанию помощи молодым людям, в личностном и профессиональном становлении, или видит в ней только источник личного, кстати, довольно скромного дохода. По моему мнению, если Вы избрали для себя педагогическую профессию, то нужно даже в самых
сложных условиях постараться найти благородный смысл своей деятельности, другими словами, эстетизировать эту деятельность. Если
же педагог не осознает своей высокой миссии, его деятельность
превращается в скучное рутинное занятие. Здесь уместно вспомнить
старинную притчу о трех рабочих, которые возили камни для строительства храма. Когда их спросили, чем они занимаются, то первый ответил – вожу камни; второй заявил, что он зарабатывает на хлеб, а третий сказал – я строю храм. Только когда преподаватель ощущает в
душе потребность строить храм, возможна гармония его личных и профессиональных интересов, особенно в период неопределенности и нестабильности.
Технологический компонент профессионально-педагогической
культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности. Педагогическая деятельность по своей природе технологична,
так как в рамках этой деятельности, в соответствии с гуманистической
образовательной парадигмой преподаватель выступает, прежде всего,
как организатор образовательного процесса. Своеобразие педагогической деятельности, как справедливо утверждал известный отечественный ученый Ю.Н. Кулюткин, заключается в том, что она является преимущественно управленческой деятельностью, метадеятельностью,
как бы надстраивающейся над деятельностью учащихся [10: 15]. Технологическая культура преподавателя отражает деятельностную природу педагогического труда и включает в себя владение совокупностью методов и приемов постановки и решения педагогических задач:
аналитических, прогностических, исследовательских, рефлексивных и т.д.
Освоение преподавателем технологического компонента профессиональной педагогической культуры включает два этапа. Первый
этап - оптимальный выбор из многообразия педагогических технологий тех, которые адекватны конкретной педагогической ситуации.
Сущность второго этапа - перевод выбранных педагогических технологий в практическую деятельность, в соответствующую систему собственных действий. Второй этап заключает в себе определенные сложности, т.к. знать и уметь это разные вещи. Например, преподаватель
знает, что надо осуществлять гуманный подход к студентам, но как это
сделать применительно вот к этому студенту, который постоянно пропускает занятия, не выполняет домашних заданий, не проявляет интереса к учебной дисциплине? Здесь важное значение приобретает рефлексивная деятельность, а также различного рода тренинги, групповое обсуждение проблемы, мозговой штурм, метод анализа конкретной педагогической ситуации и другие интерактивные способы осмысления профессиональной деятельности.
Очевидно, что педагогические ценности и технологии реализуются преподавателем на личностном уровне. Они наполняются личностным смыслом, т.е. становятся близки и понятны педагогу лишь в про-
цессе творческих исканий и практической реализации аксиологического и технологического компонентов профессиональной деятельности.
Педагогический труд становится творческим в том случае, когда
алгоритмическая деятельность уже не удовлетворяет преподавателя
или не дает желаемых результатов. Здесь важно подчеркнуть, что
усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных непредвиденных ситуаций, которые побуждают его искать неординарные творческие решения. Основу личностно-творческой направленности педагогической культуры составляет потребность преподавателя в самореализации, в проявлении своей индивидуальности, которая, по справедливому утверждению известного психолога и педагога А.К. Марковой, является самым поздним новообразованием в сфере профессиональной деятельности человека [11].
Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность
к риску, независимость и критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора [12: 42]. Педагогическое
творчество имеет ряд особенностей. Первая особенность – педагогическое творчество более регламентировано во времени и пространстве,
чем любой другой вид творчества. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла
и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного
перехода от одного этапа к другому. Если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, а порой даже необходимы, паузы
между этапами творческого акта, то в профессиональной деятельности
учителя они практически исключены. Педагог ограничен во времени
количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, объемом
учебных занятий, сроком обучения студентов на курсе, в вузе и т.д. В
ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредусмотренные проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения.
Выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу
указанной особенности.
Вторая особенность творчества выражается в отсроченности результатов творческих поисков педагога. В сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же материализуется и может
быть соотнесен с поставленной целью. Результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие
обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности.
Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие
способности преподавателя позволяют на основе отдельных, порой
разрозненных результатов предвидеть и прогнозировать профессиональное творчество.
Третья особенность педагогической творческой деятельности раскрывается в сотворчестве преподавателя с учащимися, а также коллегами в образовательном процессе, которое основано на единстве его
цели и задач. Атмосфера творческого поиска в преподавательском и
студенческом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Преподаватель как специалист в определенной области знаний
в ходе образовательного процесса демонстрирует учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности.
Четвертая особенность проявляется в зависимости творческого
педагогического потенциала преподавателя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность преподавателя и психологическая готовность студентов к совместному поиску так же определяют
специфику педагогического творчества.
И, наконец, пятая особенность педагогического творчества связана с умением педагога управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности студентов. Способность преподавателя организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и
изобретательности, создает условия для его творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности. Реакция
студентов может стимулировать педагога к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск [12: 42-43].
Выделенные особенности педагогического творчества позволяют
полнее понять соотношения алгоритмического и творческого компонентов педагогической деятельности.
Каковы возможности обучения и научения педагогическому творчеству? Такие возможности заложены, прежде всего, в той части профессиональной деятельности, которая составляет ее нормативную
основу: в знании закономерностей целостного педагогического процесса, осознании целей и задач взаимодействия со студентами, готовности и способности к самопознанию и самосовершенствованию.
Охарактеризованные компоненты педагогической культуры реализуются в деятельности преподавателя на различных уровнях. В своем профессиональном становлении каждый преподаватель проходит
несколько этапов, постепенно осваивая различные уровни педагогиче-
ской культуры. В педагогике разработаны определенные критерии
уровней педагогической культуры: по продуктивности профессиональной деятельности [6], по ее гуманитарной направленности [7: 25-26],
по соотношению целей, средств и результатов этой деятельности [13:
144]. В результате анализа различных концептуальных подходов к
этой проблеме автор статьи предпринял попытку структурировать
уровни профессионально педагогической культуры по ее функциям. С
этих позиций нами выделено четыре основных уровня освоения преподавателем профессиональной культуры: репродуктивный, адаптивный,
технологический и системно-творческий. Первый, самый низкий уровень – репродуктивный. Этот уровень характеризуется тем, что преподаватель может изложить студентам лишь тот материал, который знает
сам. Педагог, по модели «Делай как я», реализует только одну функцию образовательного процесса – обучающую. Воспитательный, развивающий и социальный потенциал образовательного процесса таким
преподавателем практически не используется. Репродуктивный уровень педагогической культуры, как правило, присущ начинающим преподавателям, которые достаточно уверенно ориентируются в содержании учебной дисциплины, но не умеют перевести имеющиеся знания в
способы профессиональной деятельности.
Второй уровень, адаптивный, отличается тем, что преподаватель
способен структурировать и адаптировать материал к конкретной
группе студентов с учетом их возрастных особенностей и задач обучения, поскольку уже достаточно свободно ориентируется не только в
знаниях по учебной дисциплине, но и в образовательных стандартах и
программах. Кроме того, преподаватель начинает осознавать важность
использования в своей деятельности современных психологических,
педагогических и методических подходов к обучению студентов, но
при этом он не всегда себе четко представляет, как это нужно сделать,
чтобы добиться продуктивности своего труда, т.е. качества образования.
На данном уровне чаще всего находятся преподаватели, проработавшие в вузе 3-4 года. Однако бывает, что преподаватель в силу ряда
объективных и субъективных причин задерживается на адаптивном
уровне развития педагогической культуры до окончания своей профессиональной деятельности. Это тип исполнителя инструкций, который
не хочет, а порой и не может осваивать инновации, и который считает,
что главное в работе четко следовать указаниям руководства и предписаниям, сформулированным в нормативных документах. Такой преподаватель не видит в студенте личность, все учащиеся предстают перед
ним в виде обобщенной аудитории, да и сам он не представляет для
студентов особого интереса.
Третий уровень развития педагогической культуры, технологический, свидетельствует о том, что преподаватель достиг значительных
успехов в своей профессиональной деятельности. Он умеет грамотно,
логично и доходчиво донести учебный материал до студентов, способен вызвать интерес к своему предмету, может увязать содержание
учебной дисциплины с особенностями будущей профессиональной деятельности студентов и с актуальными проблемами современности.
Кроме того, преподаватель, достигший технологического уровня, умеет управлять познавательной деятельностью студентов, успешно организует их самостоятельную работу, мастерски владеет современными
технологиями обучения, побуждает учащихся мыслить и самостоятельно приходить к выводам и обобщениям по изучаемым проблемам.
В целом такой преподаватель хорошо реализует обучающую и
развивающую функции образовательного процесса. Технологического
уровня, как правило, достигают преподаватели, имеющие педагогический стаж от 8-ми и более лет, при условии постоянного совершенствования методики преподавания предмета. Недостатком технологического уровня развития педагогической культуры является, на наш
взгляд то, что преподаватель мало внимания обращает на внутреннюю,
духовную жизнь студентов, не стремится использовать потенциал своего предмета и свои профессиональные способности в качестве средства саморазвития студентов. Он недостаточно реализует воспитательные и социальные функции образовательного процесса.
Четвертого уровня, системно-творческого, по результатам нашего
исследования достигает в среднем каждый пятый преподаватель вуза.
Это люди, которые постоянно работают над повышением профессиональной квалификации, заинтересованы в том, чтобы использовать в
своей деятельности ресурсы, имеющиеся в области психологии, педагогики, методики преподавания предмета. Они активно применяют на
учебных занятиях интерактивные, в том числе, информационные технологии. Такие преподаватели стремятся найти к каждому студенту
индивидуальный подход. Образовательный процесс они организуют
как сотворчество педагога и учащегося, как совместное решение профессиональных, социальных, педагогических задач в ходе равноправного диалога. Педагог мастерски использует потенциал своего предмета, а также личные профессиональные и индивидуальные способности
для того, чтобы помочь учащимся в саморазвитии, самообразовании и
самовоспитании.
Такой педагог надолго оставляет след в душе своего ученика, оказывает позитивное влияние не только на профессиональное становле-
ние будущего специалиста, но и на его образ жизни, стиль поведения,
ценностные ориентации.
Нам, преподавателям предметов психолого-педагогического цикла, как профессионалам в сфере образования и воспитания, надо оказывать помощь педагогам других учебных дисциплин в повышении
профессиональной культуры. Назову лишь несколько направлений, по
которым мы, представители дисциплин психолого-педагогического
цикла можем объединить свои усилия. Первое, руководство университета совершенно правомерно ставит перед нами задачу организовать
систематическую работу школы профессионального (профессионально-педагогического) мастерства для молодых педагогов и для всех тех,
кто нуждается в нашей помощи. Второе, нам следует более тщательно
изучать спрос слушателей курсов повышения квалификации при
Институте интегрированных образовательных программ ВПО и оперативного реагировать на их потребности.
Третье, только совместными усилиями мы можем разработать
компетентностную модель подготовки будущего преподавателя иностранных языков и культур, в частности, в определении его общепрофессиональных компетенций. Четвертое, нам надо как можно скорее
обновить рекомендации по подготовке выпускных квалификационных
работ. Последние совместные методические рекомендации были изданы в 2005 году и требуют уточнения. Я знаю, что на кафедрах издаются свои собственные рекомендации, но при этом не всегда соблюдаются единые требования.
Нам также важно объединить усилия в создании научно-образовательных инновационных лабораторий и научно-образовательных инновационных комплексов по основным направлениям психолого-педагогических исследований. Хочется надеяться на то, что высказанные
предложения послужат повышению качества педагогической культуры
преподавателей нашего университета и в конечном итоге позволят
обеспечить необходимое качество подготовки выпускников.
Библиографический список
1.
Белякова, Е.Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция [Текст] / Е.Г. Белякова // Педагогика. – 2008. – №2. – С. 49-53.
2.
Бондаревская, Е.В. Качество образования как условие его
опережающего развития и конкурентоспособности [Текст] / Е.В.Бондаревская // Известия ЮО РАО. – 2006. – Выпуск VII. – С. 50-62.
3.
Митяева, А.М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели [Текст] /
А.М. Митяева // Педагогика. – 2008. – №8. – С. 57-64.
4.
Акулова, О.В. Компетентностная модель современного педагога [Текст]: учеб.-метод. пособие / О.В.Акулова, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина. – СПб.: РГПУ,
2007.
5.
Введение в педагогическую культуру [Текст]: учебное пособие; под ред. Е.В. Бондаревской. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.
6.
Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и
мастера производственного обучения [Текст] / Н.В.Кузьмина. – М., 1990.
7.
Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; под ред. Н.М. Борытко. – М.: Академия, 2007.
8.
Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике [Текст] / Г.М. Коджаспирова. – М.-Ростов-на-Дону: Март, 2005.
9.
Шиянов, Е.Н. Педагогика: общая теория образования
[Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Н.Шиянов. –
Ставрополь: СКСИ, 2007.
10.
Моделирование педагогических ситуаций; под ред.
Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М., 1981.
11.
Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] /
А.К. Маркова. – М., 1996.
12.
Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007.
13.
Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства [Текст]:
учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006.