ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В

Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2009. Вып. 2 (13). С. 88–96
ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Л. Б. МАЛЫХИНА
В статье выявлены и обоснованы проблемные вопросы управления качеством образования в учреждении дополнительного образования детей (УДОД). Автор выявляет противоречие между объективной необходимостью формирования эффективной системы
управления качеством образования и недостаточной разработанностью этой проблемы
в теории и практике дополнительного образования детей. Разрешение противоречия —
в разработке и реализации модели управления качеством образования в УДОД.
В контексте стремительных изменений, происходящих в стране, к системе
дополнительного образования предъявляются все новые требования. Сфера образования в целом, и дополнительного образования детей в частности, все больше воспринимается как сфера услуг (услуг специфических, связанных с формированием личности человека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов,
передачи ценностей культуры). В силу этого процесс модернизации системы
образования способствует тому, что учреждения дополнительного образования
детей (УДОД) становятся субъектами рынка образовательных услуг. Отсюда следует, что в современных условиях особое значение приобретает проблема управления качеством дополнительного образования детей.
Качество образования — это совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих обучающихся, общества, заказчиков на дополнительное образование.
Наиболее распространенной оценкой качества образования является его
соответствие принятым образовательным стандартам. Именно стандартам как
единым нормам или эталонам должен подчиняться образовательный процесс во
всех учреждениях системы образования. Для нас стандарт — это, прежде всего,
требование, предписание и оно подлежит выполнению. Именно в таком смысле следует понимать стандарт как обязательный минимум. Юридический парадокс дополнительного образования детей состоит в том, что оно, как составная
часть общей системы образования, подчиняется общим государственным требованиям, но как самостоятельный тип образования и особый институт образования — определяемо целями, задачами и требованиями Типового положения, отменяющего силу стандарта общего образования. С одной стороны, четко
фиксируется что «учреждение осуществляет свою деятельность в соответствии с
88
Л. Б. Малыхина. Проблемы управления качеством образования...
действующим законодательством Российской Федерации, настоящим Типовым
положением и собственным уставом». С другой стороны, «содержание деятельности определяется педагогом... Педагогические работники могут разрабатывать
авторские программы, утверждаемые педагогическим (методическим) советом
учреждения» 1.
Таким образом, управление качеством образования в УДОД в современных
условиях требует особых подходов, нестандартных решений, которые в полной
мере могли бы учесть особенности образовательной среды, дополнительных образовательных программ различных направленностей, запросы и потребности
родителей и других социальных партнеров УДОД. Между тем, анализ показывает, что в педагогических исследованиях уделяется достаточное внимание проблемам управления качеством общего образования (В. П. Панасюк, М. М. Поташник, В. А. Кальней, С. Е. Шишов и др.), начального и среднего профессионального образования (Н. Н. Булынский, А. Т. Глазунов, П. Ф. Анисимов,
Г. И. Ибрагимов, В. Е. Сосонко и др.), системы высшего профессионального образования (А. Г. Бермус, А. И. Субетто, Н. А. Селезнева, В. И. Байденко и др.),
системы дошкольного образования (Л. Л. Иванова, И. А. Рыбалова, Е. Ф. Купецкова, Е. С. Комарова, И. Б. Едакова, Т. И. Оверчук и др.). Что же касается
качества дополнительного образования детей, то эта проблема оказалась в поле
зрения исследователей лишь в самое последнее время. Так, Н. Ф. Родионовой и
М. Р. Катуновой исследована проблема оценки эффективности реализации дополнительных образовательных программ на основе компетентностного подхода2. Выполнено исследование Л. Г. Логиновой, в котором выделены факторы
и условия достижения качества дополнительного образования на уровне региональной системы образования3. Однако, других специальных исследований
проблемы управления качеством образования на локальном уровне (в УДОД) до
настоящего времени не проводилось.
Вместе с тем, исследования последних лет показали необходимость поиска
новых подходов к обеспечению качества образования в УДОД. В соответствии с
общепринятыми международными стандартами управление качеством предполагает оценку показателей в соответствии с тремя основными характеристиками
качества:
1. Показатели вложения в дополнительное образование, его ресурсное обеспечение (кадровое, нормативное, информационное, финансовое, материальное).
2. Показатели качества образовательного процесса (дополнительных образовательных программ).
3. Показатели результатов дополнительного образования в соответствии с
требованиями дополнительных образовательных программ.
1
Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей (в ред. Постановлений Правительства РФ от 22.02.1997 г. № 212 — от 08.08.2003 г. № 470).
2
Оценка эффективности реализации программ дополнительного образования детей:
компетентностный подход: Методические рекомендации / Под ред. проф. Н. Ф. Родионовой
и. М. Р. Катуновой. СПб.: Изд-во ГОУ «СПб ГДТЮ», 2005.
3
Логинова Л. Г. Развитие системы управления качеством дополнительного образования
детей в современных условиях России: Дис. ... докт. пед. наук. М., 2004.
89
Исследования: педагогика
Предложенные показатели оценки позволяют создать систему статистики
и мониторинга дополнительного образования детей в УДОД. Мониторинг качества дополнительного образования потребует соединения воедино всех показателей качества дополнительного образования, характеризующие систему «на
входе», «в процессе», «на выходе». Это позволит устанавливать характер наблюдаемых связей, анализировать процессы и их результаты, планировать вложение
необходимых ресурсов. Выявленные тенденции состояния дополнительного образования позволят принимать верные и своевременные управленческие решения, способствующие его дальнейшему развитию.
Инвариантную характеристику качества дополнительного образования в
УДОД можно получить на основе оценки набора предлагаемых услуг, их разнообразия и соответствия потребностям заказчика; качества услуг (качество дополнительных образовательных программ, уровень преподавания, качество результата); доступности услуг, реальной возможности пользования ими; качества
обслуживания (качество образовательного взаимодействия педагогов дополнительного образования и обучающихся, характера общения и отношений, благоприятной среды).
Управление качеством предусматривает определенный уровень ответственности руководителей УДОД за то, как сформулирована политика в области качества, насколько она реальна и последовательно реализуется. В Концепции
развития дополнительного образования детей Ленинградской области определено, что «каждое УДОД должно иметь программу управления качеством образования, включающую в себя все компоненты качества, в том числе спроектированные условия обеспечения качества, а также организационный механизм
управления качеством образования»4.
Препятствием для реализации новых подходов является, во-первых, сложившаяся организационно-педагогическая культура в УДОД. Так, проведенные
исследования среди педагогических работников системы дополнительного образования Ленинградской области позволили установить следующие особенности организационно-педагогической культуры учреждения дополнительного
образования детей: сплоченность педагогического коллектива, принятие им
ценностей и целей учреждения, ощущение себя большой дружной семьей и полное неприятие тенденций развития рыночных отношений в системе образования, а также антипатию и отторжение проблемы управления качеством образовательных услуг. Данные особенности вступают в противоречие с необходимостью становления УДОД субъектом рынка образовательных услуг, и, как следствие, — необходимостью развития рыночной организационно-педагогической
культуры, которая характеризуется ориентацией УДОД на внешнее окружение,
а не на внутреннее состояние, и стремлением побеждать на рынке образовательных услуг и, соответственно, обеспечивать качество этих услуг.
Вторым препятствием для реализации новых подходов является то, что научные исследования по проблемам качества дополнительного образования не в
4
Концепция развития дополнительного образования детей Ленинградской области. Утверждена приказом Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области от 04.05.06 г. № 363.
90
Л. Б. Малыхина. Проблемы управления качеством образования...
полной мере учитывают особенности современного УДОД, реализующего образовательные программы, направленные на удовлетворение запросов различных
потребителей — родителей, детей, общества.
Третьим препятствием является то, что УДОД реализует, как правило, образовательные программы разных направленностей, каждая из которых имеет свои
особенности содержания и целеполагания. Это, в свою очередь, обуславливает
наличие вариативного компонента в модели управления качеством образования
в УДОД, реализующего образовательные программы разных направленностей.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной необходимостью формирования эффективной системы управления качеством образования в УДОД и неразработанностью данной проблемы в теории и практике
дополнительного образования детей.
В связи с этим возникает необходимость в обосновании модели управления
качеством образования в учреждении дополнительного образования детей, реализующем образовательные программы разных направленностей.
Исходя из перечисленных выше особенностей управления качеством образования в УДОД, можно предположить, что модель управления качеством в
УДОД включает в себя следующие компоненты:
1. В содержании деятельности:
• инвариантный компонент для всех образовательных программ, реализуемых в УДОД (ресурсное обеспечение дополнительного образования; качество образовательного процесса; результаты дополнительного образования);
• вариативный компонент управления качеством образования, отражающий особенности реализации образовательных программ разных направленностей.
2. В оценке результатов деятельности: разработка и применение критериев и
показателей результативности реализации образовательных программ в соответствии с инвариантным и вариативным компонентами содержания модели.
Управление качеством дополнительного образования не ограничивается
рамками УДОД, а осуществляется также и на других уровнях: региональном и
муниципальном. Это означает, что модель управления качеством в УДОД не может и не должна выполнять все многообразие задач по управлению качеством
дополнительного образования. Для модели управления качеством образования
на региональном и муниципальном уровнях основным будет управленческий
процесс, а для модели управления качеством образования в УДОД — образовательный.
Проблема оценки качества результатов деятельности УДОД связана с пониманием предназначения, роли и места дополнительного образования в системе
общего образования детей.
В практике образования они понимаются неоднозначно. Для одних педагогов дополнительного образования главным является учебный процесс, по типу
школьных уроков, но только по тем предметам, которых в школе нет. Другие
видят предназначение УДОД в организации детского общения особым способом — не так, как в школе. Третьи, говоря о дополнительном образовании, име91
Исследования: педагогика
ют в виду исключительно воспитание детей, забывая об образовательном процессе в целом.
Столь разные позиции педагогов обусловливают и различные подходы к видению результатов образовательной деятельности.
Говоря о достижениях учащихся, как о текущих, так и об итоговых, в сфере
дополнительного образования детей можно выделить, как минимум, три группы
параметров, по которым эти достижения необходимо отслеживать: учебные, личностные и социально-педагогические. Каждый из параметров может стать приоритетным в том или ином детском коллективе, в зависимости от его специфики.
Обобщение указанных подходов к оценке качества результата реализации
дополнительных образовательных программ позволило нам разработать анкету
и провести исследование среди педагогических работников УДОД Ленинградской области.
Целью исследования явился отбор инвариантных и вариативных критериев
результативности реализации образовательных программ в УДОД. Под инвариантными критериями нами понимаются критерии, которые могли бы быть использованы для оценки эффективности реализации образовательных программ
любой направленности. Под вариативными критериями — критерии, которые
могли бы быть использованы для оценки эффективности реализации образовательных программ определенной направленности.
Анкета
Уважаемый коллега! Просим Вас принять участие в исследовании по отбору инвариантных и вариативных критериев результативности реализации дополнительных образовательных программ в УДОД.
В первом столбце приведенной ниже таблицы перечислены параметры результативности реализации дополнительных образовательных программ, во втором —
соответствующие им инвариантные и вариативные критерии.
Поставьте напротив каждого критерия букву «и», если Вы считаете, что это
инвариантный критерий, и «в», если Вы считаете, что это может быть вариативным критерием результативности реализуемой Вами образовательной программы.
Если какой-то критерий вызывает у Вас затруднение, поставьте напротив
его «-».
Параметры результативности реализации ОП
Инвариантные и вариативные критерии
результативности реализации ОП
Учебные достижения:
1. Уровень освоения
● усвоение (знание, понимание, умение дать опредетьми содержания про- деление и применить) основных элементов содержаграммы
ния (правил, терминов, технологий и пр.);
● владение учащимися метазнаниями, т. е. знаниями о знаниях (приемах и средствах «открытия»
нового знания);
● умение выполнить работу по образцу, выстроить
алгоритм своих действий и применить знания по
предмету в различных ситуациях; самостоятельная
практическая работа учащихся;
92
«и»,
«в»
или «-»
Л. Б. Малыхина. Проблемы управления качеством образования...
Параметры результативности реализации ОП
2. Устойчивость интереса детей к преподаваемому предмету, предлагаемой деятельности и
коллективу
Личностные достижения:
1. Направленность динамики личностных
изменений
2. Нравственное развитие учащихся (ориентация детей на нравственные ценности)
3. Уровень творческой
активности детей
Инвариантные и вариативные критерии
результативности реализации ОП
● умение анализировать и перерабатывать информацию любого вида; сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления материала; выбирать
оптимальную форму для собственного ответа или
решения задачи;
● участие детей в обучении; умение составлять собственные оригинальные задания нового типа;
● количество учащихся, в полной степени освоивших программу;
● качество детских творческих «продуктов» (изделий, выступлений и т.д.): грамотность, художественный и технический уровень исполнения, использование творческих элементов;
● стабильность практических достижений учащихся: победы и участие в различных конкурсах, фестивалях, соревнованиях и др.
● текущая и перспективная сохранность контингента;
● положительные мотивы посещения занятий;
● осознание детьми социальной значимости и значимости предмета (деятельности и коллектива) для
себя;
● оценка ребенком роли предмета в его планах на
будущее;
● широкое применение учащимися знаний на практике;
● наличие преемников и детей, выбравших свое
дело или профессию, связанную с предметом
● характер изменения личностных качеств,
направленность позиции ребенка в жизни и деятельности;
● характер жизненных ценностей;
● адекватность мировосприятия, миропонимания и
мировоззрения возрасту
● характер отношений между педагогом и детьми,
между членами детского коллектива;
● состояние микроклимата в группе;
● характер ориентаций и мотивов каждого ребенка
и коллектива в целом;
● культура поведения учащихся
● наличие системы поисковой, изобретательской,
творческой деятельности детей;
● настроение и позиция детей в творческой деятельности (желание — нежелание, удовлетворенность —
неудовлетворенность);
● эмоциональный комфорт (или дискомфорт) при
работе над нестандартным заданием;
● отсутствие боязни ошибки при выражении собственного мнения, точки зрения;
93
«и»,
«в»
или «-»
Исследования: педагогика
Параметры результативности реализации ОП
4. Уровень практической реализации творческих достижений
учащихся
Социальнопедагогические
результаты
Инвариантные и вариативные критерии
результативности реализации ОП
«и»,
«в»
или «-»
● наличие детей, занимающихся сверх программы
или сверх временных границ курса обучения; наличие творческих изделий, выполненных детьми вне
занятий;
● активность детей в учебном процессе и других видах деятельности;
● приоритет в образовательном процессе репродуктивной или творческой деятельности учащихся
● степень стабильности творческих достижений во
временном и качественном отношениях; динамика
развития каждого ребенка и коллектива в целом;
● разнообразие творческих достижений: по масштабности, степени сложности, по содержанию курса
обучения и видам деятельности, по количеству детей, имеющих творческие достижения;
● удовлетворенность учащихся собственными достижениями, объективность самооценки
● адекватность поведения, выбора детьми позиций
в отношениях и решений в различных ситуациях;
● снижение заболеваемости, отсутствие негативных
изменений в состоянии здоровья, формирование
здорового образа жизни;
● взаимодействие с семьей;
● профессиональное определение учащихся;
● адаптация выпускников к рыночным условиям
Проведенное исследование позволило получить следующие результаты. По
мнению педагогов, инвариантными критериями параметра «учебные достижения» могут быть следующие:
● усвоение (знание, понимание, умение дать определение и применить) основных элементов содержания (правил, терминов, технологий и пр.);
● владение учащимися метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях (приемах и
средствах «открытия» нового знания);
● умение выполнить работу по образцу, выстроить алгоритм своих действий и применить знания по предмету в различных ситуациях; самостоятельная практическая работа учащихся;
● умение анализировать и перерабатывать информацию любого вида; сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления материала; выбирать оптимальную форму для собственного ответа или решения задачи;
● стабильность практических достижений учащихся: победы и участие в
различных конкурсах, фестивалях, соревнованиях и др.
● осознание детьми социальной значимости и значимости предмета (деятельности и коллектива) для себя;
● оценка ребенком роли предмета в его планах на будущее;
● широкое применение учащимися знаний на практике;
94
Л. Б. Малыхина. Проблемы управления качеством образования...
● наличие преемников и детей, выбравших свое дело или профессию, связанную с предметом.
Инвариантные критерии параметра «личностные достижения»:
● адекватность мировосприятия, миропонимания и мировоззрения возрасту;
● характер отношений между педагогом и детьми, между членами детского
коллектива;
● состояние микроклимата в группе;
● характер ориентаций и мотивов каждого ребенка и коллектива в целом;
● культура поведения учащихся;
● наличие системы поисковой, изобретательской, творческой деятельности
детей;
● отсутствие боязни ошибки при выражении собственного мнения, точки
зрения;
● активность детей в учебном процессе и других видах деятельности;
● приоритет в образовательном процессе репродуктивной или творческой
деятельности учащихся;
● степень стабильности творческих достижений во временном и качественном отношениях; динамика развития каждого ребенка и коллектива в целом;
● разнообразие творческих достижений: по масштабности, степени сложности, по содержанию курса обучения и видам деятельности, по количеству детей, имеющих творческие достижения;
● удовлетворенность учащихся собственными достижениями, объективность самооценки.
Инвариантные критерии параметра «социально-педагогические результаты»:
● адекватность поведения, выбора детьми позиций в отношениях и решений в различных ситуациях;
● взаимодействие с семьей;
● профессиональное определение учащихся;
● адаптация выпускников к рыночным условиям.
Подобный отбор критериев позволяет, во-первых, администрации спланировать работу по управлению качеством в УДОД, во-вторых, самому педагогу
оценить качество результата реализуемой им программы, в-третьих, стать определенной предпосылкой к созданию конкретных критериев эффективности реализации дополнительных образовательных программ. Мы уверены, что
при отсутствии сегодня подобных утвержденных критериев выработка единого
нормативного минимума государственной аккредитации УДОД обречена на режим постоянного эксперимента и накопления эмпирического опыта оценочных
действий.
Каждое УДОД с набором черт, делающих его непохожим на все другие учреждения, гарантирует бесконечное многообразие содержания дополнительных
образовательных программ. Они имеют на это законное право, но для управления развитием системы дополнительного образования детей, качеством ее
деятельности, а не только стабилизации достигнутого состояния, должен быть
95
Исследования: педагогика
создан механизм обеспечения целостности, единства в многообразии. Основой для
этого могут стать принятые конкретные критерии эффективности реализации
дополнительных образовательных программ как результат согласия всех субъектов и, тем самым, признаваемая социальная норма в контексте идеи непрерывного образования.
Подводя итоги, следует отметить, что раскрытые в данной статье проблемные вопросы управления качеством дополнительного образования не исчерпывают всего их многообразия. Представляется, что данная проблема может стать
основой для проведения перспективных педагогических исследований, обладающих научной и теоретической значимостью. А практика внедрения модели
управления качеством дополнительного образования будет способствовать развитию УДОД в современных условиях рынка образовательных услуг и конкурентной среды.
Ключевые слова: учреждение дополнительного образования детей (УДОД),
управление качеством дополнительного образования, мониторинг качества дополнительного образования, дополнительная образовательная программа, критерии эффективности образовательной программы.
PROBLEMS OF EDUCATION QUALITY CONTROL
IN OUT-OF-SCHOOL ACTIVITY CENTERS
L. B. MALYKHINA
The article reveals the essential problems of education quality control in out-ofschool activity centers (OSAC). The author examines the conflict between external necessity of effective education quality control system and the absence of its theoretical
base and practical realization in the classical education. The solution to this problem the
author sees in development and actualization of the education quality control model in
OSAC.
Keywords: out-of-school activity center (OSAC), education quality control, monitoring of out-of-school education quality control, extended educational program, educational program effectiveness criteria.
96